UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Clima escolar y rendimiento académico en estudiantes de primaria.
Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq. Ayacucho, 2013
Presentada por
Rebeca LUYO VENEGAS
Asesor
Rafaela Teodosia HUERTA CAMONES
Para optar al grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Gestión Educacional
Lima – Perú
Clima escolar y rendimiento académico en estudiantes de primaria.
A él, que tiene poder para hacer muchísimo,
más de lo que nosotros pedimos y pensamos.
A mi esposo Hugo por su apoyo y a mis dos
Reconocimiento
A la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, “Alma Máter de Magisterio
Nacional”, por forjar profesionales competentes.
A la asesora Dra. Rafaela Teodosia Huerta Camones,
por sus orientaciones y aportes en el desarrollo de la
presente investigación.
Al señor director de la Institución Educativa Nº 39008
de Yuraq Yuraq, por las facilidades para acceder a la
muestra en estudio.
A los estudiantes de primaria de la Institución Educativa
Nº 39008 de Yuraq Yuraq, por su participación en la
Tabla de contenidos
p.
Caratula i
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas viii
Lista de figuras ix
Resumen x
Abstract xi
Introducción xii
Capítulo I: Planteamiento del Problema 1.1. Determinación del problema 14
1.2. Formulación del problema 15
1.3. Objetivos 16
1.4. Importancia y alcances de la investigación 17
1.5. Limitaciones de la investigación 18
Capítulo II: Marco teórico 2.1. Antecedentes del estudio 19
2.1.1. Antecedentes nacionales 19
2.2. Bases teóricas 23
2.2.1. Clima escolar 23
2.2.2. Rendimiento académico 38
2.3. Definición de términos básicos 46
Capítulo III: Hipótesis y variables 3.1. Hipótesis 48
3.2. Variables 49
3.3. Operacionalización de las variables 50
Capítulo IV: Metodología 4.1. Enfoque de investigación 51
4.2. Tipo de investigación 51
4.3. Diseño de la investigación 51
4.4. Población y muestra 52
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información 52
4.6. Tratamiento estadístico 55
Capítulo V: Resultados 5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 56
5.2. Presentación y análisis de los resultados 57
5.2.1. Resultados de la variable X 57
5.2.3. Prueba de normalidad 67
5.2.4. Prueba de hipótesis 68
5.3. Discusión 73
Conclusiones 76
Recomendaciones 77
Referencias 78
Apéndices 83
Lista de Tablas
Tabla 1. Determinación de la muestra de los grados y secciones
52
Tabla 2.Validación de los instrumentos mediante el juicio de expertos 56
Tabla 3.Confiabilidad de los instrumentos mediante el alfa de Cronbach 57
Tabla 4. Estadísticos del clima escolar percibido 57
Tabla 5. Clima escolar percibido 59
Tabla 6. Estadísticos del rendimiento académico 60
Tabla 7. Rendimiento académico 62
Tabla 8. Clima escolar percibido según rendimiento académico
63
Tabla 9. Comparación de medias del rendimiento académico según clima escolar percibido 64
Tabla 10. Anova del rendimiento académico según clima escolar percibido 65
Tabla 11. Tabla de contingencia del Contexto interpersonal vs. Rendimiento académico 66
Tabla 12. Tabla de contingencia del Contexto disciplinario vs. Rendimiento académico 66
Tabla 13. Tabla de contingencia del Contexto instruccional vs. Rendimiento académico 67
Tabla 14. Prueba de Normalidad de Kolmogorov-Smirnov para una muestra 68
Tabla 15. Correlación de Pearson entre el Clima Escolar y el Rendimiento Académico 69
Tabla 16. Correlación entre el Contexto Interpersonal y el Rendimiento Académico 70
Tabla 17. Correlación entre el Contexto Disciplinario y el Rendimiento Académico 71
Lista de figuras
Figura 1: Histograma del clima escolar percibido 58
Figura 2: Clima escolar percibido 59
Figura 3: Histograma del rendimiento académico 61
Figura 4: Rendimiento académico 62
Figura 5: Clima escolar percibido según rendimiento académico 64
Figura 6. Comparación de medias del rendimiento académico según clima escolar 65
Figura 7. Correlación de Pearson entre el clima escolar y el rendimiento académico 69
Resumen
El presente trabajo de investigación, se realizó con la finalidad de determinar la relación
entre el clima escolar percibido y el rendimiento académico de los estudiantes de primaria de la
Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq, en el periodo 2013. Para tal propósito, se
planteó un tipo de investigación correlacional con diseño transversal sobre una población de 104
(100%) estudiantes regulares de cuarto a sexto grado de primaria. Las técnicas de recolección de
datos fueron el cuestionario y la observación, mientras que los instrumentos, el test de clima
escolar percibido y el guión de observación. Los datos obtenidos fueron analizados con la pruebas paramétricas de análisis inferencial (ANOVA y Coeficiente de Correlación “r” de
Pearson). Los resultados de la investigación determinaron que el 43,3% de estudiantes percibe un
clima escolar medianamente positivo, 32,7% positivo y 24% negativo. En cuanto al rendimiento
académico, 53,9% presentó un rendimiento académico en logro previsto, 32,7% en proceso y
6,7% en inicio y logro destacado respectivamente. En conclusión, el clima escolar percibido se
relacionó directa y significativamente con el rendimiento académico (r = 0,675; p < 0,001).
Abstract
This research was conducted in order to determine the relationship between perceived
school climate and academic performance of elementary students of School No. 39008 Yuraq
Yuraq in the 2013 period. For this purpose, a type of cross-sectional correlational research with a
population of 104 (100 %) regular students in fourth through sixth grade was raised. The
techniques of data collection were the questionnaire and observation, while the instruments, the
test of perceived school climate and the script of observation. The data obtained were analyzed
with parametric tests of inferential analysis (ANOVA and correlation coefficient "r " from
Pearson). The results of the research found that 43.3% of students perceived a moderately
positive school climate, 32.7 % positive and 24% negative. In terms of academic performance,
53.9 % had an academic performance expected accomplishment, 32.7 % and 6.7 % in the
process in the beginning and outstanding achievement respectively. In conclusion, perceived
school climate is directly and significantly related to academic performance (r = 0.675, p <
0.001).
Introducción
El clima de una organización nunca es neutro, siempre impacta, ya sea actuando como
favorecedor u obstaculizador del logro de los propósitos institucionales. Siendo así, resulta
lógico que el clima escolar tenga repercusiones positivas o negativas sobre el éxito académico
de los estudiantes.
La literatura advierte la falta de consenso sobre la implicancia del clima escolar en el
aprendizaje de los estudiantes. Algunos autores bibliográficos enfatizan la relevancia del
entorno escolar como factor proactivo del rendimiento académico; mientras que otros, señalan
que el clima escolar no es significativo.
Por esta razón, la presente investigación titulada: Clima escolar y rendimiento
académico en estudiantes de primaria. Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq.
Ayacucho, 2013; responde a la necesidad de aclarar el vínculo entre éstas variables y, a su vez,
mejorar la convivencia escolar en el aula a través de la utilización de los hallazgos para el
diseño de estrategias de mejora el entorno escolar.
La investigación se enmarcó en la tipología correlacional y el diseño transversal sobre
una población de 104 (100%) estudiantes regulares de cuarto a sexto grado de primaria,
aplicando el test de clima escolar percibido y el guión de observación.
Los resultados de la investigación determinaron que el 43,3% de estudiantes percibe un
clima escolar medianamente positivo, 32,7% positivo y 24% negativo. En cuanto al
rendimiento académico, 53,9% presentó un rendimiento académico en logro previsto, 32,7% en
Contrastando la hipótesis se concluye que, el clima escolar percibido se relacionó
directa y significativamente con el rendimiento académico (r = 0,675; p < 0,001).
La investigación ha sido estructurada en cuatro capítulos. El Capítulo I: Aspectos
Teóricos, desarrolla los antecedentes, las bases teóricas y definición conceptual de términos. El
Capítulo II: Planteamiento del problema, aborda el problema de la insuficiencia cognoscitiva, la
importancia, alcances y limitaciones. El Capítulo III: Metodología, aborda aspectos vinculados
a los objetivos, hipótesis, variables, enfoque, método, tipo y diseño de investigación, población
y muestra. El Capítulo IV: Instrumentos de la investigación y resultados, contiene la selección
y validación de instrumentos, tratamiento estadístico, estrategia para la prueba de hipótesis,
resultados y discusión, en la que se contrasta los resultados con los aportes bibliográficos.
Capítulo I
Planteamiento del Problema
1.1. Determinación del problema
En el ámbito internacional, nacional y regional, se evidencian cambios en las
relaciones entre pares. Diversas investigaciones referencian el incremento en la magnitud
de violencia escolar: Avilés et al. (2005), en España, estimó la incidencia de la
intimidación (bullying) y el maltrato entre iguales en la educación primaria obligatoria.
Hoyos et al. (2005), en Colombia, caracterizo el maltrato entre iguales (Bullying) en una
muestra de colegios de Barranquilla. Oliveros et al. (2007), en Perú, hizo referencia a la
magnitud de violencia escolar (bullying) en colegios estatales. Rincón (2010), en
Ayacucho, identificó los factores de riesgo asociados con la prevalencia de acoso escolar
(bullying) en instituciones educativas públicas.
La generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves
para promover el aprendizaje entre los estudiantes. Según la UNICEF (2008), el clima
escolar es la variable educativa que mayor peso tiene sobre el rendimiento académico de
los estudiantes. Un clima amigable entre compañeros, donde los docentes tratan con
respeto a sus alumnos y resuelven sus dudas, se asocia a mayores logros de aprendizaje.
En la institución educativa y en el aula, vivir en democracia es fortalecer el concepto de
comunidad, de integración en las decisiones y acuerdos entre las partes implicadas.
Supone respeto irrestricto por la persona, por la diversidad de opiniones, de culturas, de
solo se construye desde la unión y confluencia de las fuerzas vivas (Ministerio de
Educación, 2008).
El salón de clases, ámbito en el cuál los estudiantes pueden educarse en la
experiencia diaria para la vida democrática, es un espacio de convivencia y trabajo
colectivo; es el escenario donde las relaciones interpersonales estudiante - estudiante,
profesor – estudiante tienen gran relevancia, por ser una comunidad donde todos se
enriquecen mutuamente y donde el aprender es un desarrollo colectivo. Un clima del aula
positivo, generará en los alumnos, agrado por el estudio y un buen desempeño académico
(Yelow y Weinstein, 1997).
En la Institución Educativa Pública Nº 39008 de Yuraq Yuraq, del distrito de
Ayacucho, se observa que los casos de deserción estudiantil incrementan anualmente,
probablemente debido a que perciben un clima escolar desfavorable, nocivo para su
desarrollo personal, por la persistencia de la violencia escolar. Por estas razones, se
consideró conveniente investigar:
Clima escolar y rendimiento académico en estudiantes de primaria. Institución
Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq. Ayacucho, 2013.
.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general.
PG ¿De qué manera se relacionan el clima escolar con el rendimiento académico en los
1.2.2. Problemas específicos.
PE1 ¿De qué manera se relacionan el contexto interpersonal con el rendimiento académico en
los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq?
PE2 ¿De qué manera se relacionan el contexto disciplinario con el rendimiento académico en
los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq?
PE3 ¿De qué manera se relacionan el contexto instruccional con el rendimiento académico en
los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general.
OG Determinar la relación entre el clima escolar con el rendimiento académico en los
estudiantes de primaria de la Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq.
1.3.2. Objetivos específicos.
OE1 Determinar la relación entre el contexto interpersonal con el rendimiento académico en
los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq.
OE2 Determinar la relación entre el contexto disciplinario con el rendimiento académico en
los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq.
OE3 Determinar la relación entre el contexto instruccional con el rendimiento académico en
1.4. Importancia y alcance de la investigación.
La Ley General de Educación, en su artículo cuarto, considera que los fines de la
educación peruana se sustentan en los siguientes principios:
Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural,
afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de
su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el
ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para
afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera,
tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional
sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse
el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en
cuenta los retos de un mundo globalizado.
Por otro lado, el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular
(Ministerio de Educación, 2008), propone como objetivo tras la culminación de este
proceso, que el estudiante muestre características como:
Democrático. Es respetuoso de las reglas básicas de convivencia y asume la
democracia como participación activa y responsable en todos los espacios que
requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y puede tomar decisiones con
otros.
Sensible y solidario. Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento
ante la alegría, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Respeta
la vida y la naturaleza evitando su destrucción y defiende los derechos humanos de
los más vulnerables.
Empático y tolerante. Se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones,
intereses y puntos de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana,
respetándose a sí mismo y respetando al otro, entendiendo y comprendiendo a
aquellos que son diferentes racial, sexual, cultural y religiosamente.
Como se puede apreciar, existe una diversidad de directivas y normas para
efectivizar una educación eficaz, desde el sistema educativo formal, que implique la
consolidación de un clima escolar favorable para el desarrollo de los estudiantes.
El presente estudio, amplía el marco empírico y teórico sobre la relación del clima
escolar y el rendimiento académico, escasamente tratado en nuestro medio; de modo que,
a partir de los hallazgos se podrá inferir estrategias de intervención psicológica en el
grupo, especialmente para mejorar la dinámica en e aula y la escuela en general.
1.5. Limitaciones de la investigación.
En cuanto a las limitaciones que corresponden a esta investigación se han
considerado las siguientes:
Fueron escasas las investigaciones que se encontraron que utilicen ambas variables
en la misma investigación.
Deserción de estudiantes en temporadas de sembrío y cosecha, por lo que en el
Capítulo II
Marco Teórico
2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1 Antecedentes nacionales.
Gutiérrez y Montes (2014), en la tesis titulada Bullying y rendimiento académico en
estudiantes de la Institución Educativa Pública “Carlos Montes de Oca Fernández”.
Ayacucho, 2013; la investigación se realizó sobre una población de 113 estudiantes
matriculados en el año escolar 2013, aplicando el cuestionario y la lista de chequeo
determinaron que la prevalencia de bullying en la población en estudio asciende al 43,4%. El
62,7% presentó rendimiento académico regular, 26,5% malo y 10,6% bueno. En conclusión,
El bullying influyó negativamente en el rendimiento académico de estudiantes de la Institución Educativa Pública “Carlos Montes De Oca Fernández”. Ayacucho, 2013 (F =
63,271; p < 0,05).
En la investigación de Pariona y Pariona (2013), titulada Bullying y el bienestar psicológico en estudiantes de primaria de la Institución Educativa Pública de Mujeres “9 de
Diciembre” de Ayacucho”, se realizó sobre una población de 383 (100%) a estudiantes de
tercero a sexto grado de Educación Primaria, aplicando la escala de bienestar psicológico de
Ryff y el Cuestionario BULL- S, determinaron que los estudiantes sin bullying presentaron
un nivel de bienestar psicológico 3,62 puntos mayor que los estudiantes con Bullying,
diferencia estadísticamente significativa. En conclusión, el Bullying influye negativamente
Guerrero (2011), en la investigación titulada El efecto del clima escolar en los
resultados cognitivos y socio-emocionales de los estudiantes al final de la educación
escolar. El caso de instituciones educativas urbanas en Lima, determinó que las relaciones
entre individuos dentro de la escuela tienen un efecto positivo y estadísticamente
significativo en todas las variables dependientes: sentido de pertenencia (p = 0.01),
rendimiento (p = 0.10) y logro educativo (p = 0.10). Sin embargo, diferentes aspectos de esta
dimensión son relevantes para cada resultado. En el caso de sentido de pertenencia y tal
como se esperaría, tanto las relaciones entre estudiantes como las relaciones entre
estudiantes y docentes son los aspectos más relevantes. En el caso de rendimiento y logro
educativo, las relaciones entre estudiantes no serían tan importantes como las relaciones
entre estudiantes y docentes. La dimensión de cultura escolar tiene un efecto positivo y
estadísticamente significativo (p = 0.10) en el logro educativo pero no en resultados
socioemocionales como el sentido de pertenencia a la escuela. Dentro de la dimensión de
cultura escolar, las creencias de los docentes acerca de la enseñanza sería la variable más
importante.
En la tesis de Arévalo (2002), titulada Clima escolar y niveles de interacción social;
en estudiantes de secundarios del Colegio Claretiano de Trujillo, determinó que existen
diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos secundarios del Colegio
Claretiano de la ciudad de Trujillo, que son aceptados y rechazados en las áreas de
afiliación, ayuda, tareas y claridad; siendo los aceptados más amistosos, consideran que es
importante el apoyo y la ayuda y disfrutan trabajando en equipo; del mismo modo visualizan
con una mejor actitud la figura del maestro, respecto a los rechazados; en tanto que éstos
estudio; sin embargo, parecen mostrarse más reacios al cumplimiento de las normas de
convivencia, que los aceptados. Con relación a la comparación entre aceptados y aislados, se
hallan diferencias entre ambos grupos en el área de implicación; revelándose en los primeros
un mayor interés por las actividades de la clase y disfrutan del ambiente en mejor medida
que los aislados. Respecto a la contrastación entre aislados y rechazados se han encontrado
diferencias significativas en las áreas de ayuda y tareas, de manera que los aislados se
preocupan más que los rechazados por la amistad del profesor y de sus compañeros; sin
embargo, los rechazados, se preocupan en mayor medida por culminar las tareas de las
asignaturas. En las dimensiones del clima social escolar, se han hallado diferencias
estadísticamente significativas entre los aceptados y rechazados en relaciones y
autorrealización; significando que los aceptados se encuentran más integrados, se apoyan y
ayudan entre sí, de este modo el estatus influye en el clima escolar. Sin embargo los
rechazados le otorga mayor importancia a la culminación de las tareas.
2.1.2 Antecedentes internacionales.
Lozano (2013), en la investigación titulada El clima de aula en el rendimiento
académico del grado sexto de la institución educativa Domingo Sabio (San Antonio –
Tolima), Colombia; en esta investigación se utilizó el enfoque metodológico cualitativo,
mediante estrategias analítico - descriptivas de una unidad social concreta, como lo es el
aula de clase, determinó una estrecha relación entre el clima de aula y el rendimiento
académico. Por consiguiente, concluyó de la siguiente forma, que generar un ambiente de
respeto, acogedor y positivo es fundamental para promover el aprendizaje entre los
En la tesis de Mazur (2010), titulada Dinámica Bullying y Rendimiento académico en
adolescentes, Uruguay; se realizó sobre una muestra de 308 adolescentes de Ciclo Básico,
en un liceo público del Departamento de Colonia, determinó que el 3,6% pertenece al rol de las “víctimas”, un 4,2% al de los “hostigadores” y un 0,6% al del “víctima / hostigador”.
Dentro de los implicados, las víctimas son las que mejor rendimiento académico obtienen
con un promedio de 6,82 en la escala del 1 al 12. Los hostigadores en cambio son los que
obtienen un rendimiento académico más bajo, con una media de 3,54. Se encontraron
diferencias significativas entre el rendimiento académico de los hostigadores y de las
víctimas (visión de los docentes) así como entre el rendimiento de los hostigadores y del
resto de los alumnos (visión docente y visión de los alumnos). Los pertenecientes al rol de “víctimas/hostigadores”, mantienen el promedio académico más descendido (3,50). Los
participantes de la “Dinámica Bullying”, mantienen un rendimiento académico por debajo
del grupo no implicado. Se analizan posibles impactos en el desarrollo psico-educativo de
los adolescentes.
Espinoza (2006), en la investigación titulada Impacto del maltrato en el rendimiento
académico en Guatemala, señala que el 56% de los sujetos que participaron en esta
investigación reportaron haber sido emocional y físicamente maltratados por parte de sus
maestros en el mes anterior a la aplicación de la escala construida para el efecto. Asimismo,
los resultados señalan que algunas de las variables asociadas al maltrato escolar son: el tipo
de colegio –público, privado-, la prevalencia de violencia entre iguales – bullying- y la
práctica de un modelo autoritario de enseñanza aprendizaje entre otras. Por otro lado, los
estudiantes de colegios privados mostraron un mejor rendimiento que los establecimientos
El análisis de los datos mostró entre las variables asociadas al rendimiento académico de los
sujetos bajo estudio, la autoconfianza, autoestima, el clima escolar y del aula y el estatus
socioeconómico de los estudiantes.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Clima escolar.
a) Orígenes y pertinencia del concepto clima.
Los supuestos que fundamentan el estudio del clima o ambiente social en las
organizaciones e instituciones humanas proceden de teorías psicosociales que asocian las
necesidades y motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo social.
En específico, muchos estudios sobre clima se basan en el modelo «interaccionista»
desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la década del 30 en Estados
Unidos (Nielsen y Kirk 1974).
Este modelo busca examinar las complejas asociaciones entre personas, situaciones y
resultados individuales. Magnusson y Endler (1977) describen brevemente los elementos
básicos del modelo interaccionista: i) La conducta actual es una función de un proceso
continuo de interacción multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones
en que se encuentra. ii) El individuo es un agente activo e intencional en este proceso
interactivo. iii) Por parte de la persona, los factores cognitivos y motivacionales son
determinantes esenciales de la conducta. iv) Por parte de la situación, el significado
psicológico de la percepción de las situaciones por parte del sujeto es un factor importante y
Lewin introduce el concepto de «atmósfera psicológica», definiéndolo como «...una
propiedad de la situación como un todo» (Lewin, 1965:71) que determinará, en importante
medida, la actitud y conducta de las personas. Es este mismo autor quien destaca la
importancia de la subjetividad de la persona en la comprensión de su espacio vital.
Desde entonces son muchos los autores y enfoques que entienden que el ambiente y
su interacción con las características personales del individuo son determinantes
fundamentales de la conducta humana.
En el campo de la educación y la psicología educacional, las tendencias actuales en
el estudio de la calidad educativa se han hecho parte de este deseo de comprender mejor las
influencias del entorno social cercano en las conductas y actitudes de las personas.
Son variados los estudios que se centran en las características de los centros
educativos (a nivel organizacional y de aula) y su relación con los resultados de la
institución, en términos de logros de aprendizaje, bienestar personal entre sus miembros,
eficacia en la gestión, etc. De ahí que el estudio del clima se esté convirtiendo en una de las
áreas de investigación educativa de mayor relieve en el ámbito internacional.
b) Definiciones básicas de clima escolar.
Si buscamos una definición lo suficientemente general como para ser compatible con
la variada gama de enfoques existentes respecto del tema, podemos definir el clima social
escolar como «el conjunto de características psicosociales de un centro educativo,
determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la
institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a
Ahora bien, son las personas las que le otorgan un significado personal a estas
«características psicosociales del centro», que a su vez, no son otra cosa sino el contexto en
el cual se establecen las relaciones interpersonales al interior de la institución y las
características mismas de estas relaciones interpersonales. En otras palabras, lo que define el
clima social de una institución es la percepción que tienen los sujetos acerca de las
relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro)
y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan.
Hecha esta primera definición, habría que introducir una distinción básica y decir que
el clima escolar o clima social escolar puede ser estudiado desde una mirada centrada en la
institución escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en los procesos que ocurren
en algún micro-espacio al interior de la institución, especialmente la sala de clases (clima de
aula), o desde ambas.
Una segunda distinción que podemos hacer sobre el concepto clima escolar es que, si
éste se define a partir de las percepciones de los sujetos, es posible estudiarlo desde las
percepciones que tienen los distintos actores educativos: alumnos, profesores, paradocentes
o apoderados.
Si bien los efectos del clima social se hacen sentir en todos los miembros de una
institución, por lo que, en general el concepto o la percepción que se tiene del clima social
escolar tiende a tener elementos compartidos por todas las personas que pertenecen a un
curso o establecimiento educacional; es común también que haya una variabilidad de
opiniones y percepciones, pues éstas dependen de (se construyen desde) las experiencias
De tal forma que la percepción que tienen los profesores no coinciden
necesariamente con la percepción que tengan los alumnos de las características psicosociales
de un centro o de las relaciones en el aula (cf. Cancino y Cornejo, 2001). Según Arón y
Milicic (1999) los climas escolares se describen de la siguiente forma:
Climas nutritivos. Son aquellos que generan climas en que la convivencia social es más
positiva, en que las personas sienten que es más agradable participar, en que hay una
buena disposición a aprender y a cooperar, en que los estudiantes sienten que sus crisis
emocionales pueden ser contenidas, y que en general contribuyen a que aflore la mejor
parte de las personas.
Climas tóxicos. Son, por el contrario, aquellos que contaminan el ambiente
contagiándolo con características negativas que parecieran hacer aflorar las partes más
negativas de las personas. En estos climas, además, se invisibilizan los aspectos
positivos y aparecen como inexistentes y, por lo tanto, existe una percepción sesgada
que amplifica los aspectos negativos, y las interacciones se tornan cada vez más
estresantes e interfieren en una resolución de conflictos constructiva.
Considerando que el presente estudio se centra en el clima de la sala de clases, se
visualizan tres tipos de relaciones, las cuales definen todas las combinaciones que se
producen. Tales relaciones son caracterizadas por Ortega (1996) como sigue:
Profesor/a- alumna/o. Este tipo de relación se caracteriza porque el docente va a servir
de fuente de motivación, de interés de implicación en la tarea para el alumno, además de
poder ser un modelo para su desarrollo sociomoral.
Profesor/a-alumna/o-currículum. Terminan caracterizando buena parte de la vida
organizan subsistemas de poder, de valores, de actitudes, etc., que terminan dando
sentido a las experiencias cotidianas.
Alumna/o-alumna/o. Es de especial importancia debido a los lazos afectivos y de
comunicación que se establecen dentro del grupo, ya que de esta relación entre iguales
surgen valores, normas, inquietudes, y unos deseos compartidos.
c) Influencia del clima en otras variables escolares
Ya en 1982 Anderson planteó que el estudio del clima de centro podía considerarse
la mejor medida de la eficacia institucional (Anderson, 1982). Los resultados se han
obtenido en contextos muy diversos y con diferentes instrumentos.
Diversos estudios, realizados en diferentes contextos y con distintos instrumentos,
hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como: variables
académicas: rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y
desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio (Casassus y otros, 2000; Gómez y Pulido,
1989; Walberg, 1969; Anderson y Walberg, 1974; Villa y Villar, 1992). Por otra parte,
varios autores señalan una relación significativa entre la percepción del clima social escolar
y el desarrollo emocional y social de alumnos y profesores. Relacionado con lo anterior, la
percepción de la calidad de vida escolar se relaciona también con la capacidad de retención
de los centros educativos. Esta calidad de vida escolar estaría asociada a: sensación de
bienestar general, sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo
escolar, creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificación con la
escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores (Hacer, 1984; Ainley,
d) Características del clima escolar
El clima de una organización nunca es neutro, siempre impacta, ya sea actuando
como favorecedor u obstaculizador del logro de los propósitos institucionales. En términos
generales, los climas escolares positivos o favorecedores del desarrollo personal son
aquellos en que se facilita el aprendizaje de todos quienes lo integran; los miembros del
sistema se sienten agradados y tienen la posibilidad de desarrollarse como personas, lo que
se traduce en una sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias
habilidades, creencia de la relevancia de lo que se aprende o en la forma en que se enseña,
identificación con la institución, interacción positiva entre pares y con los demás actores.
Los estudiantes se sienten protegidos, acompañados, seguros y queridos (Arón y Milicic,
1999). Estudios realizados por Howard y colaboradores (1987, cit. en Arón y Milicic,
1999:32), caracterizan las escuelas con Clima Social positivo como aquellas donde existe: Conocimiento continuo, académico y social. Los profesores y alumnos tienen
condiciones que les permiten mejorar en forma significativa sus habilidades,
conocimiento académico, social y personal.
Respeto. Los profesores y alumnos tienen la sensación de que prevalece una atmósfera
de respeto mutuo en la escuela
Confianza. Se cree que lo que el otro hace está bien y lo que dice es verdad.
Moral alta. Profesores y alumnos se sienten bien con lo que está sucede en la escuela.
Hay deseos de cumplir con las tareas asignadas y las personas tienen autodisciplina. Cohesión. La escuela ejerce un alto nivel de atracción sobre sus miembros,
Oportunidad de input. Los miembros de la institución tienen la posibilidad de
involucrarse en las decisiones de la escuela en la medida en que aportan ideas y éstas
son tomadas en cuenta.
Renovación. La escuela es capaz de crecer, desarrollarse y cambiar.
Cuidado. Existe una atmósfera de tipo familiar, en que los profesores se preocupan y se
focalizan en las necesidades de los estudiantes junto con trabajar de manera cooperativa
en el marco de una organización bien manejada.
A lo anterior, Arón y Milicic (1999) agregan:
Reconocimiento y valoración. Por sobre las críticas y el castigo
Ambiente físico apropiado.
Realización de actividades variadas y entretenidas
Comunicación respetuosa. Entre los actores del sistema educativo prevalece la
tendencia a escucharse y valorarse mutuamente, una preocupación y sensibilidad por las
necesidades de los demás, apoyo emocional y resolución de conflictos no violenta. Cohesión en cuerpo docente. Espíritu de equipo en un medio de trabajo entusiasta,
agradable, desafiante y con compromiso por desarrollar relaciones positivas con los
padres y alumnos.
Por el contrario, los climas escolares negativos u obstaculizadores del desarrollo de
los actores de la comunidad educativa, generan estrés, irritación, desgano, depresión, falta de
interés y una sensación de agotamiento físico (Arón y Milicic, 1999). Desde la perspectiva
de los profesores, un clima negativo desvía la atención de los docentes y directivos, es una
fuente de desmotivación, disminuye el compromiso de éstos con la escuela y las ganas de
futuro de la escuela (Raczynski y Muñoz, 2005). En los estudiantes un clima negativo puede
generar apatía por la escuela, temor al castigo y a la equivocación (Ascorra, Arias y Graff,
2003). Además estos climas vuelven invisibles los aspectos positivos, por lo tanto, provocan
una percepción sesgada que amplifica los aspectos negativos, volviéndose las interacciones
cada vez más estresantes e interfiriéndose una resolución de conflictos constructiva (Arón y
Milicic, 1999).
e) Modelos teóricos del clima escolar Modelo de Scherens y Boster
En su libro Evaluación del clima como factor de calidad, González (2004) nos
señala que el clima es un concepto que ha sido operativizado de formas diversas.
Este autor resalta lo planteado por Scheerens y Boster (1997) en que las
dimensiones del clima de aula son i) orden, claridad y firmeza en el control de las
clases, reglas claras para el grupo y para cada individuo, creación de un ambiente
tranquilo y ordenado; ii) actitud hacia el trabajo, buena actitud hacia el trabajo en el
aula, atmosfera centrada en el aprendizaje; iii)relaciones dentro de la clase, buenas
relaciones entre alumnos como entre profesor y alumnos, aprecio al profesor, este utiliza
más los premios que los castigos y trata a los alumnos como personas responsables
capaces de experimentar el éxito del aprendizaje; iv) satisfacción, medida en que las
experiencias de aprendizaje en las clases de un profesor determinado son vistas por los
Modelo de Marjoribanks.
En su estudio Marjoribanks (1980), señala la importancia de la atmósfera
vivencial de la clase y del grupo del que forma parte los alumnos y profesores es
imprescindible valorarla apreciando no sólo las características de unos y otros (grado de
homogeneidad respecto de los logros instructivos discentes, por ejemplo), sino también
del comportamiento que puede alterar profunda y significativamente los efectos de la
práctica docente. El modelo se basa en la teoría interaccionista, específicamente en la
teoría del campo de Kurt Lewin y los estudios hechos posteriormente por Murray, en la
década de los años treinta en Estados Unidos, quienes destacan que el ambiente, en este
caso el clima escolar, es un factor que explica la conducta humana, es decir el
rendimiento académico del estudiante.
Marjoribanks (1980) indica que la investigación típica no ha examinado las
interrelaciones entre los resultados afectivos, las variables personales y los contextos del
aprendizaje infantil. El modelo interaccionista se utiliza para determinar las relaciones
sugeridas por Bloom (1976) sobre su teoría del aprendizaje escolar, en la que los
resultados de aprendizaje están asociados con la calidad de la enseñanza que se da en
los centros educativos y con las características cognoscitivas y afectivas que los niños
llevan al proceso enseñanza aprendizaje.
f) Convivencia escolar
Se refiere a la coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad educativa, que
supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los
Las escuelas son pequeñas sociedades que poseen una organización y estructura
particular, con normas de convivencia, y prescripciones que regulan y controlan la
actuación, participación e interacción de sus miembros.
La convivencia escolar, está determinada por un conjunto de características propias
de nuestras escuelas y de nuestro sistema educativo que dificultan una convivencia
auténticamente democrática, que es necesario analizar y reformular, si se quiere propender a
generar climas positivos de convivencia en las aulas de nuestras instituciones educativas.
Entre estas principales características tenemos que tener en consideración que la
escuela es una institución jerarquizada, de reclutamiento forzoso, llena de normas
generalmente sancionadoras, con estamentos diferenciados, con orientación a la
estandarización y con una fuerte presión social tendiente a consolidar los patrones culturales
vigentes.
Un ambiente diseñado para educar que fomente el aprender tiene que trascender los
problemas y conflictos que inevitablemente han de ocurrir en toda situación en la que se
encuentran involucradas personas o grupos de personas de diferentes edades, sexo,
condición social, roles, funciones, etc. que tienen que vivir juntos por muchas horas y por
mucho tiempo.
Conseguir un ambiente favorable para la convivencia está íntimamente relacionado
con un conjunto de acciones a realizar tanto en la escuela como en el salón de clases; los
procesos y normas de disciplina, orden y control se deben de sustentar en una organización
educativa sustentada en su realidad y que promueva un clima escolar democrático y de aula
Para el logro de la convivencia en la escuela, debemos aceptar que todo centro
escolar tiene conflictos los cuales deben ser reconocidos y abordados, para prevenir
posteriores situaciones problemáticas que puedan desencadenar acciones de agresión y
violencia. Fernández (2005) señala que para el logro de un adecuado clima escolar
deberíamos tener una «filosofía de la convivencia» basada en la dinámica del conflicto,
donde las relaciones interpersonales y la organización escolar jugarán un papel fundamental,
y que lo más importante es lograr encontrar el equilibrio entre el quehacer educativo y el
desarrollo personal de sus miembros.
La escuela es una unidad de convivencia en las que interaccionan diferentes grupos o
estamentos humanos: profesores, alumnos, familia y sociedad (Ortega, 1997); por lo cual
hay que tener en consideración no sólo sus roles y funciones, sino también las diferencias
generacionales para comprender la dinámica de las relaciones existentes entre ellos y entre
sus miembros.
Promover la convivencia en la escuela es una tarea que involucra a toda la
comunidad educativa, no es responsabilidad sólo de uno o algunos de sus miembros
(directores, jefes de estudio, docentes, auxiliares, tutores, alumnos, etc.), si no que es
resultado de acciones y valores compartidos por toda la comunidad en el vivir cotidiano.
Sólo cuando hay coherencia entre los valores educativos que propone la escuela, los que
desarrolla la familia y los que están presentes en la opinión pública, los alumnos asumirán
como apropiadas las normas a asumir (Benites, 2011).
Fernández (2005), señaló que para conseguir un adecuado clima de convivencia
escolar basado en una filosofía de escuela satisfactoria, las escuelas deberían de considerar
Objetivos educativos con énfasis en el aprender.
Normas y procedimientos firmes, justos y consistentes.
Conciencia de atención e interés hacia las personas.
El tratamiento de estos tres aspectos, según el autor «aumentaría el nivel de
participación de los alumnos en las tareas educativas, decrecería las conductas disruptivas y
mejoraría la calidad de los resultados académicos así como las relaciones interpersonales».
Cuando en la escuela se dan estas tres dimensiones, es altamente probable que los
alumnos se sientan más aceptados y queridos por sus profesores, que perciban que son
importantes como personas; y, que consideren a sus docentes como magníficos profesores.
A su vez los profesores conocerán más y mejor a los alumnos aún cuando no sean los suyos,
así mismo encontrarán mayor cooperación, apoyo y ayuda entre los mismos docente.
Factores que favorecen la convivencia escolar
Para Benites (2011), un clima escolar positivo, percibido por los miembros de la
comunidad educativa está determinado por un estilo de convivencia caracterizado por
relaciones interpersonales de colaboración, y cooperación, de normas claras y pertinentes, de
valores institucionales coherentes y de la participación espontánea y libre de los alumnos. Es
importante analizar y considerar la relevancia de estos factores que favorecen el clima de
convivencia escolar democrática y que están estrechamente vinculadas con:
Relaciones interpersonales de colaboración y cooperación basada en el respeto de los
derechos y deberes y en la solución de conflictos entre todas las instancias y miembros
Normas claras y pertinentes, de carácter constructivo, realista, consensuadas y aceptadas
por todos. Es necesario considerar en las prescripciones disciplinarias como se trataran
las faltas y las sanciones que les corresponden, las cuales deben ser justas y equitativas. Valores institucionales coherentes entre sus enunciados y su realización, es decir valores
asumidos y ejercidos realmente en la práctica educativa por todos los miembros de la
comunidad.
Participación libre y espontánea de los estudiantes a través de la promoción de espacios
actividades y oportunidades apropiadas para su involucramiento y aceptación
responsable de sus acciones.
Factores que alteran la convivencia escolar
Existen una serie de factores que alteran o dificultan un clima adecuado de
convivencia en la escuela, entre los más comunes tenemos a la agresividad y violencia
escolar, la disrupción en al aula, el estrés docente, la falta de autoridad, el autoritarismo y la
desmotivación del alumno y el rechazo a los contenidos. Un análisis de las tres primeras nos
permitirá conocer la relevancia de las mismas. (Carozzo, et.al. 2009).
Agresividad y violencia escolar. Independientemente de su naturaleza o de los factores
que puedan determinar la conducta agresiva en los estudiantes, ésta puede ser
conceptualizada como una clase de comportamiento intenso o violento, de carácter
físico y/o verbal que tiene consecuencias aversivas y produce daño en otros sujetos. El
acoso escolar o bullying es una forma de violencia en la cual se hace uso del poder
asumido o delegado de forma abusiva, reiterativa y mal intencionado. La agresión es sin
carácter o de naturaleza reactiva e instrumental o intencional. Es el tipo de agresión
instrumental, la de carácter intencional, la que está relacionada con la violencia en los
ámbitos escolares. Una de las maneras cómo las personas solucionamos nuestros
conflictos cuando carecemos de los medios apropiados para hacerlo, es recurrir a
procedimientos agresivos y violentos. Existe violencia cuando un individuo impone su
fuerza, su poder y su posición en contra del otro, de forma que lo dañe, lo maltrate o
abuse de él física o psicológicamente; directa o indirectamente, siendo la víctima
inocente de cualquier argumento o justificación que el violento aporte cínica y
exculpatoriamente (Fernández, 2005). Es necesario visualizar cuáles son las claves o
indicios que está aportando la cultura y el sistema actual, en las maneras de actuación y
comunicación de las personas involucradas en el proceso de convivencia en la escuela,
para poder encontrar una respuesta de porqué tiene lugar la agresión y/o la violencia
entre pares y cómo permanece dentro del grupo de compañeros el abuso, el maltrato y la
intimidación, de manera constante, permanente y generalmente impune (Merino,
Carozzo & Benites, 2011). La violencia, los malos tratos y el abuso entre alumnos
(bullying) hay que abordarlos teniendo en cuenta también los factores relacionados con
el desarrollo y situación evolutiva de los involucrados, de sus condiciones de vida y de
sus perspectivas de futuro y metas de vida. La violencia y el maltrato no sólo es la causa
de una mala convivencia, sino también es el resultado de una mala convivencia. La disrupción en el aula. La disrupción es considerada como un factor preponderante
que dificulta, impide y entorpece el clima de convivencia escolar. El fenómeno de la
disrupción está relacionado con un conjunto de comportamientos y actitudes
adecuado proceso enseñanza-aprendizaje. La disrupción está referida al comportamiento
del alumno o del grupo de alumnos que interrumpe de manera sistemática el dictado de
las clases y/o la realización de las actividades académicas propuestas por el profesor a
través de su falta de cooperación, insolencia, desobediencia, provocación, hostilidad,
amenazas, alboroto, bullicio, murmuraciones, impertinencia. También puede presentarse
como formas verbales de solicitar que se le explique de nuevo lo ya explicado, hacer
preguntas absurdas, responder de manera exagerada a las interrogantes en clase. Es
necesario señalar que no todos los docentes perciben de igual manera estos
comportamientos; existe disparidad en las interpretaciones que el profesorado realiza de
las diferentes conductas disruptivas de los alumnos. «Unos las consideran insolentes,
otros no la perciben, otros las juzgan de naturales y ajustadas a las motivaciones de los
alumnos» (Fernández, 2005).
El estrés docente. El estrés o Síndrome de Burnout, también conocido como el síndrome
del quemado o desgaste profesional, es un trastorno crónico de carácter psicológico,
asociado a las demandas del trabajo y a las propias relaciones interpersonales que las
labores demandan. Una situación de convivencia adecuada en el aula, requiere que las
relaciones entre docente y alumnos sean conducidas de manera óptima y apropiada. Se
necesita que los alumnos reflexionen, que participen activa y proactivamente, que
adopten diferentes estrategias para afrontar los conflictos y problemas, así mismo, que
el profesor motive a los alumnos constantemente hacia el desarrollo personal y el
aprendizaje, que tenga ecuanimidad, control personal y actitud positiva ante los
conflictos y no que se deje llevar por sus propias emociones. La psicología educativa ha
profesor y sus alumnos, así como el establecimiento de relaciones interpersonales
productivas; es común sin embargo que toda la responsabilidad en la dirección y
solución del conflicto recaiga en el profesor, dando lugar esta situación a sentimientos
de frustración, angustia y ansiedad. En algunos docentes al no poder o no saber cómo
afrontarlos (solucionarlos), va a dar finalmente lugar al Síndrome de Burnout o estrés
docente. Las principales causas del estrés del profesor están relacionadas con la falta de
comunicación entre docentes, comportamiento disruptivo e indisciplinado de los
alumnos, malas condiciones de trabajo, falta de tiempo o excesivo trabajo e intentos
(frustrados) por mejorar su condición laboral y su nivel académico. Fernández (2005)
señala que asumir el conflicto (de ser posible en forma compartida con otros colegas) y
ver la manera cómo resolverlos, conlleva a contrarrestar aspectos claves del estrés del
profesor. El profesor al identificar.
2.2.2. Rendimiento académico.
a) Enfoques sobre el rendimiento académico.
Musayón (1998) argumenta que muchos autores han establecido definiciones sobre
rendimiento académico. Algunos lo definen como el proceso técnico pedagógico que juzga
los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos o el nivel de progreso de las
materias objeto de aprendizaje, mientras otros consideran que es el resultado del
aprovechamiento académico en función a diferentes objetivos educacionales y hay quienes
homologan que rendimiento académico puede ser definido como el éxito o fracaso en el
La educación procura el desarrollo integral del educando mediante un conjunto de
cambios que permiten asimilar, modificar e inclusive bloquear conocimientos, habilidades,
actitudes, sentimientos y otras diversas conductas. Ese desarrollo integral, es resultado en el
proceso educativo, del proceso de enseñanza - aprendizaje.
La calidad y/o cantidad de los aprendizajes se expresa en un nivel de desempeño, en
un grado de rendimiento. Ese nivel de calidad alcanzado por los alumnos es denominado
rendimiento académico y generalmente se determina en función de los objetivos previstos
(Heredia, 1999).
El rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El
mismo autor (Pizarro, 1987) ahora desde una perspectiva del alumno, define el rendimiento
como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser
interpretado según objetivos o propósitos educativos pre - establecidos.
Himmel (1999) ha definido el rendimiento académico como el grado de logro de los
objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Este tipo de rendimiento
académico puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos
de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985).
Para Heran y Villarroel (1987) el rendimiento académico se define en forma operativa y
tácita como el número de veces en que el alumno ha repetido uno o más cursos.
En cambio Gardner (1994) ha puesto de manifiesto el problema que han tenido que
afrontar todas las sociedades modernas al momento de resolver el problema educativo; esto
sociedad. Ello ha significado que cualquiera que sea el tipo de sociedad, ha tenido que
adaptarse a formas tradicionales de transmisión del conocimiento, y por ende, a los criterios
restringidos de evaluación y de aceptación de rendimiento por parte de los alumnos. Postula
en su defecto, actuación, logros, proyectos contextualizados, significativos y auténticos,
derivados de instrucciones diferenciadas.
El rendimiento académico es el conjunto de habilidades cognitivas y verbales que
procesan, integran y organizan el aprendizaje y toda la experiencia escolar y lo van
relacionando con los aprendizajes y experiencias anteriores, por medio de la codificación y
categorización de sus contenidos, de modo de permitir la aplicación a situaciones nuevas
(Bravo, 1990).
Tourón (1984) mencionó que el rendimiento académico es la expresión de una
calificación cuantitativa en términos vigesimales y cualitativos en bajo, medio y alto de
acuerdo a las normas vigentes en la institución educativa.
b) Clases de rendimiento académico
Partiendo del punto de vista de Figueroa (2004), que definió el rendimiento
académico como el conjunto de transformaciones operadas en el educando, a través del
proceso enseñanza-aprendizaje, que se manifiesta mediante el crecimiento y enriquecimiento
de la personalidad en formación, se establecen los siguientes tipos: Rendimiento académico individual:
Es el que se manifiesta en la adquisición de conocimientos, experiencias,
hábitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc.; lo que permitirá al profesor
o Rendimiento general. Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al Centro
Educativo, en el aprendizaje de las Líneas de Acción Educativa y hábitos culturales
y en la conducta del alumno.
o Rendimiento específico. Es el que se da en la resolución de los problemas
personales, desarrollo en la vida profesional, familiar y social que se les presentan
en el futuro. Se evalúa la vida afectiva del alumno, se considera en su conducta: sus
relaciones con el maestro, consigo mismo, con su modo de vida y con los demás. Rendimiento social:
La institución educativa al influir sobre un individuo, no se limita a éste sino que
a través del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se desarrolla. Se considera
factores de influencia social: el campo geográfico de la sociedad donde se sitúa el
estudiante, el campo demográfico constituido por el número de personas a las que se
extiende la acción educativa.
c) Factores del rendimiento académico.
Castillo (2004), caracterizó a los estudiantes a partir de la relación que estos tienen
con el medio educativo inmediato y su más amplio contexto social. A continuación se
señalan algunos factores que influyen en este proceso: Los métodos utilizados.
No responden muchas veces a los dinamismos reales de la vida de los escolares.
La educación sigue siendo considerada por muchos como un proceso de acumulación de
conocimientos, por lo que se descuidan otros aspectos importantes de la formación
El sistema educativo.
Se mantiene todavía alejado de la realidad y no prepara para la vida y los
compromisos en la sociedad. Al concluir sus estudios, muchos se sienten frustrados
pues descubren que no les servirán para conseguir un trabajo ni para asegurar su futuro. La crisis económica.
Ha hecho que los estudiantes cada vez más se vayan vinculando al mundo del
trabajo, para aportar económicamente a sus familias o para mantenerse en los estudios.
El tiempo limitado para dedicarse al estudio lleva a un menor rendimiento académico y
a una menor formación.
El sistema democrático actual.
Ha permitido que los escolares busquen espacios para ser protagonistas con
respuestas constructivas como grupos de estudio, encuentro, deporte, acción social o
participación en el movimiento estudiantil. La reforma educativa.
Ha facilitado la apertura al sentido crítico, a la inquietud social y a las primeras
experiencias de participación activa.
Según Freire (1996), el aprendizaje más importante es “aprender a aprender”; pero
para esto se requieren ciertas condiciones: Maduración del aprendiz.
Se trata del conjunto de capacidades, características y habilidades del individuo
que ha alcanzado su desarrollo óptimo para permitirle intentar o abordar algún
Estimulación del aprendiz.
Es el conjunto de circunstancias, materiales, personales y oportunidades que
propician que el sujeto tenga acceso o pueda abordar el aprendizaje.
d) Evaluación del rendimiento académico de nivel primaria.
El sistema de evaluación de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora
de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante
y después de estos procesos permitiendo la regulación de las interrelaciones, detectar las
dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar oportunamente sin esperar
que el proceso concluya; por tanto, es de naturaleza formativa. De la misma manera, la
evaluación de los aprendizajes asume que su objeto lo constituyen los criterios e indicadores
de cada área curricular, que funcionan como parámetros de referencia para determinar los
progresos y dificultades de los educandos. Dichos criterios se constituyen en la unidad de
recopilación, registro, análisis y comunicación del proceso evaluativo, dándole así su
naturaleza de criterial.
La evaluación se establece de manera personalizada sobre el estudiante en la medida
que establece las valoraciones del progreso de los aprendizajes en función a sus propios
desempeños actuales y/o anteriores, y no en relación con los que evidencian o han
evidenciado sus pares. Por otro lado, permite a los alumnos participar en su propia
evaluación en la medida que progresivamente asumen la responsabilidad sobre su
aprendizaje y los procesos de enseñanza por lo que se han de desplegar procedimientos de la
Todo sistema de evaluación de los aprendizajes debe ser contextualizado en la medida
que deberá adecuarse a las diversas características y necesidades de los agentes pedagógicos
y del medio dónde se desarrolla. El propio proceso de evaluación debe ser evaluado, si es
que se quiere garantizar la eficiencia y confiabilidad del proceso y sus resultados. La
evaluación puede encerrar numerosos riesgos y deficiencias, por ello es imprescindible
establecer ciertos criterios que permitan evaluar sus propósitos y estrategias. Este es el
proceso de meta evaluación que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el modelo,
el planeamiento y la dinámica de la propia evaluación. Cuando se trata de evaluar el
rendimiento académico de los alumnos y como mejorarlo, se analizan en mayor o menor
grado los factores que pueden influir en él, generalmente se consideran, entre otros, factores
socioeconómicos (Gonzalez,1982), la amplitud de los programas de estudio, las metodología
de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos
previos que tienen los alumnos (Gil, 1997; Hierrezuelo y Montero,1989), así como el nivel
de pensamiento formal de los mismos, pues algunas materias sobre todo las relacionadas con
las ciencias duras requieren un nivel de pensamiento formal que muchos alumnos no han
alcanzado (Piaget, 1972; Barrios, 1985).
El concepto de evaluación es uno de los conceptos didácticos que más ha sufrido en
nuestro contexto cultural y académico los rigores de la estrechez positivista. El concepto de
evaluación se ha restringido de tal modo que, para la mayoría de educadores e
investigadores, refiere simplemente al proceso de medida del éxito de la enseñanza en
términos de las adquisiciones observables de los alumnos. Evaluar se ha hecho
históricamente sinónimo de examinar y el examen concierne casi exclusivamente al
Los enfoques acerca del concepto de evaluación ha evolucionado, siendo los más
representativos los siguientes:
La evaluación como “juicio de expertos”. Esta antigua concepción considera que los
expertos tienen el deber y el derecho de emitir los juicios de valor acerca de los logros
académicos. Esta evolución se sigue aplicando en algunos casos hasta la fecha.
(Heredia, 1999).
La evaluación como medición. Es aquella evaluación que se limita a proporcionar
porcentajes susceptibles de ser manipulados estadísticamente y permite manipular
masas de datos, permitiendo comparar resultados y establecer normas. (Heredia, 1999) La evaluación como comprobación del logro de objetivos. Este enfoque evaluatorio
permite comparar los resultados obtenidos como consecuencia del proceso educativo,
con los objetivos previstos en el programa curricular. (Heredia, 1999)
La evaluación como sub sistema educativo. En términos cibernéticos es el sistema
educativo concebido como una totalidad cuyo funcionamiento eficaz resulta del
funcionamiento de sus partes separadas que operan independientemente y en
interacción, para lograr sus objetivos previamente determinados. En tanto que la
evaluación ofrece una información retro alimentadora, información que permite realizar
los reajustes necesarios en el sistema para asegurar su eficacia (Heredia, 1999).
e) Niveles de rendimiento académico de nivel primaria.
El Diseño Curricular Nacional en Educación Básica Regular (Ministerio de
Educación, 2008), consideró los siguientes niveles de rendimiento escolar a nivel primaria,
Excelente (18 – 20). Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las
tareas propuestas.
Bueno (14 - 17). Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos
en el tiempo programado.
Regular (11 - 13). Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes
previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para
lograrlo.
Malo (00 - 10). Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes
previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos y necesita mayor tiempo de
acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de
aprendizaje.
2.3. Definición de términos básicos
Clima escolar:
Consiste en las percepciones por parte de los alumnos del ambiente socio-psicológico
en el que se produce el aprendizaje. Es decir, se trata de las percepciones que tienen
los actores educativos respecto de las relaciones interpersonales que establecen en la
institución escolar y el «marco» en el cual estas relaciones se establecen.
Convivencia escolar:
Habilidades sociales:
Actitudes y comportamientos adecuados para relacionarse eficazmente con los
demás.
Rendimiento académico:
El rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que
una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o
formación. El mismo autor (Pizarro, 1987) ahora desde una perspectiva del alumno,
define el rendimiento como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos
educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos
pre - establecidos.
Relación:
Medida estadística que resulta al correlacionar variables y se verifica a través del valor “r” del Coeficiente de Correlación de Pearson.
Respeto:
Consideración especial hacia personas en función al reconocimiento de sus
cualidades, actitudes, méritos y la base fundamental para la convivencia sana.
Responsabilidad:
Capacidad para cumplir las obligaciones y reconocer las consecuencias de nuestros
Capítulo III
Hipótesis y Variables
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general.
HG Existe relación significativa entre el clima escolar con el rendimiento académico en los
estudiantes de primaria de la Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq.
HO No existe relación significativa entre el clima escolar con el rendimiento académico en
los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq.
3.1.2. Hipótesis específicas.
HE1 Existe relación significativa entre el contexto interpersonal con el rendimiento académico
en los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq.
HO1 No existe relación significativa entre el contexto interpersonal con el rendimiento académico
en los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq.
HE2 Existe relación significativa entre el contexto disciplinario con el rendimiento académico
en los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq.
HO2 No existe relación significativa entre el contexto disciplinario con el rendimiento académico
en los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq.
HE3 Existe relación significativa entre el contexto instruccional con el rendimiento académico
en los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Nº 39008 de Yuraq Yuraq.
HO3 No existe relación significativa entre el contexto instruccional con el rendimiento académico
