Propuesta de diseño de material para español como lengua extranjera (E/LE) basado en tareas comunicativas e interculturales

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(1)UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DEPARTAMENTO DE LENGUAJES Y ESTUDIOS SOCIOCULTURALES MONOGRAFÍA DE GRADO. PROPUESTA DE DISEÑO DE MATERIAL PARA ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (E/LE) BASADO EN TAREAS COMUNICATIVAS E INTERCULTURALES. Por: IVÁN MORENO. Directora: BEATRIZ PEÑA DIX. Lectores: YOLANDA RODRÍGUEZ TATJANA LOUIS. Bogotá, diciembre 9 de 2005.

(2) TABLA DE CONTENIDO. 1. INTRODUCCIÓN 2. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL 2.1. PANORAMA SOBRE EL ESTUDIO DEL ESPAÑOL EN EL EXTRANJERO 2.2. LAS TEORÍAS DE ADQUISICIÓN DE LENGUAS APLICADAS A LA ADQUISICIÓN DEL E/LE 2.2.1. Generalidades 2.2.1.1. La Teoría de la Gramática Universal de Chomsky 2.2.1.2. La Teoría de Krashen 2.2.1.3. La Teoría Cognitiva 2.2.2. Adquisición del español como lengua materna (L1) Vs. adquisición del E/LE 2.2.2.1. Similitudes 2.2.2.2. Diferencias 2.2.2.3. Generalidades sobre la adquisición del español como lengua materna (L1) 2.2.2.4. Aportes de la investigación en la adquisición del español como L2 y su relación con la teoría general de adquisición de una L1 2.2.3. Aportes de las investigaciones de Bill VanPatten en la adquisición del E/LE 2.2.3.1. Generalidades 2.2.3.2. Comprensión auditiva 2.2.3.3. Gramática 2.2.3.4. Expresión oral 2.2.3.5. Expresión escrita 2.2.3.6. Composición escrita 2.2.4. Las competencias del aprendiz en la adquisición de una L2 2.2.4.1. Generalidades 2.2.4.2. La competencia Intercultural y el papel de la cultura en la adquisición de una L2 2.2.4.2.1. Generalidades 2.2.4.2.2. El fenómeno dialectal del español en el diseño de material de E/LE 2.2.4.2.3. Consideraciones para el entendimiento cultural del español 2.3. LAS TEORÍAS SOBRE DISEÑO CURRICULAR APLICADAS A LA ELABORACIÓN DE MATERIAL DE E/LE 2. 4 11 11 13 13 14 16 22 24 24 25 25. 29 31 31 33 34 42 44 46 47 47 49 49 55 58. 61.

(3) 3. ANÁLISIS DEL MATERIAL DE E/LE DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE BOGDAN KHMELNITSKY EN CHERKASY (UCRANIA) 4. PROPUESTA DE DISEÑO DE MATERIAL PARA LA ADQUISICIÓN DEL E/LE 4.1. CRITERIOS GENERALES PARA EL DESARROLLO DE MATERIAL DE E/LE 4.2. CRITERIOS PARA EL DISEÑO INTERNO DEL TEXTO DE E/LE 4.2.1. Contenidos lingüísticos y culturales y marcadores de suficiencia 4.2.2. Las actividades basadas en tareas de informaciónintercambio aplicadas en el diseño de material de E/LE CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA ANEXO A: FORMATO PARA ANÁLISIS DE NECESIDADES SEGÚN YALDEN (1987) ANEXO B: TABLAS ESTADISTICAS DEL ESPAÑOL EN EL MUNDO ANEXO C: “PRIMERA VERSIÓN DEL TEXTO DE E/LE PARA LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE BOGDAN KHMELNITSKY EN CHERKASY (UCRANIA), NIVEL CERO O PREBÁSICO”. 3. 65 69 69 72 72 84 88 91.

(4) INTRODUCCIÓN. La enseñanza de lenguas extranjeras ha experimentado un sinnúmero de enfoques y métodos dependiendo de las bases teóricas que los soportan. Entre los métodos 1 tradicionales más usados se encuentran el método gramatical y de traducción , el 2 3 método directo y el método audiolingual o Audiolingualismo . Sin embargo, para. James Lee y Bill VanPatten (1995), a pesar de la popularidad del Audiolingualismo como método de enseñanza de una L2 —superando a los otros dos métodos—, aún no ha logrado proporcionar a los estudiantes una oportunidad para usar la L2 en contextos comunicativos donde haya un intercambio de mensajes y significados. Por otro lado, Omaggio (2001) afirma que este método nunca cumplió su promesa de “proporcionar” hablantes bilingües al final de la instrucción, y por otro lado, no tomó en cuenta la variedad de estilos de aprendizaje y preferencia de los estudiantes. Además, este método –al igual que los anteriores a él— siguió promoviendo la autoridad del profesor como transmisor de conocimiento y la pasividad de los estudiantes como recipientes prestos a ser llenos de éste (Complejo de Atlas del 4 profesor según Lee y VanPatten, 1995). Esta situación —una pedagogía centrada. 1. Este enfoque está basado en la concepción psicológica de que el aprendizaje de una L2 se lleva a cabo mediante una disciplina mental, donde el estudio de las reglas gramaticales y la memorización de listas de vocabulario al principio de la instrucción son la columna vertebral del aprendizaje de una L2. La traducción y la gramática comparada entre la L1 y la L2 van a reforzar estos conceptos y sirven como medio evaluativo del aprendizaje. La mayor parte de la clase se usa para hablar sobre la L2 y no hablar en la L2. (Omaggio, A., p. 106, 2001). 2 Este método desarrollado por Berlitz postula que una L2 se aprende a través de una asociación directa de palabras y frases con objetos y acciones, sin el uso de un lenguaje nativo. Por lo tanto, se expone a los estudiantes a grandes cantidades de escucha y, además, se concibe el desarrollo de la habilidad del habla como el de un niño aprendiendo su lengua materna. Se evitan las traducciones, la gramática es inductiva y se hace énfasis en la pronunciación. (Ibíd., p. 108, 2001). 3 Este método postula que entre más se practique un ejercicio, se aprenderá más y se recordará y está fuertemente basado en la concepción psicológica del behaviorism o de la formación de buenos hábitos en la L2. Por lo tanto, es importante que los estudiantes realicen ejercicios de repetición, de transformación de ciertos patrones gramaticales y de adaptación de éstos en actividades semicontroladas, para alcanzar la suficiencia de la L2. (Ibíd., p. 110, 2001). 4 Atlas fue un titán, según la mitología griega, condenado a soportar los cielos sobre sus hombros. En cuanto a la enseñanza de una L2, la metáfora se refiere al hecho de que el profesor tiende a asumir toda la responsabilidad del aprendizaje de sus estudiantes de una manera innecesaria ya que el profesor es una guía o facilitador del proceso de aprendizaje y no su causa. 4.

(5) en el profesor— se ve reflejada en muchos sílabos y materiales existentes en donde la lengua se concibe como otra gramática más que se debe aprender y que además debe estar libre de errores, aspecto totalmente desvirtuado por la teoría del Monitor de Krashen (1982). Para llenar los vacíos de estos métodos –en especial el del Audiolingualismo—, se diseñó una nueva metodología (Communicative Language Teaching o Enseñanza Comunicativa de la Lengua) basada en un enfoque comunicativo que buscaba que los estudiantes utilizaran la L2 en situaciones realmente comunicativas por medio de prácticas y actividades congruentes con este enfoque. A pesar de este gran avance, Lee y VanPatten (1995) sostienen que aún no hay una verdadera congruencia entre la teoría del enfoque comunicativo y sus prácticas. Esto se demuestra con el tipo de ejercicios ofrecidos en muchos textos de L2 y en las observaciones de clases de L2 supuestamente comunicativas. Este desbalance entre teoría y práctica resulta en la continuidad del Complejo de Atlas y en la limitación del desarrollo de la competencia comunicativa.. A raíz de la experiencia como asistente de español en la Universidad Nacional de Bogdan Khmelnitsky en Cherkasy (Ucrania), se hace evidente la veracidad de esta problemática en la didáctica del español como lengua extranjera (E/LE) ya que, en primer lugar, se utiliza el método gramatical y de traducción y audiolingual que no permiten el desarrollo de la competencia comunicativa, y en segundo lugar, se 5 asume que el verdadero y único español es el de España sin comprender la. verdadera diversidad dialectal y cultural de esta lengua. A partir de esta problemática, quiero exponer la tesis opinión que será el hilo conductor de mi trabajo de monografía: la creciente demanda de cursos de español en el extranjero advierten la necesidad de diseñar materiales que sean congruentes con los fundamentos teóricos y con los resultados sobre. 5. El antiguo texto de E/LE de esta universidad no toma en consideración los aspectos de la diversidad cultural o los diferentes “ españoles nacionales”. 5.

(6) investigación en adquisición de lenguas, entre ellos los aportados por el enfoque. comunicativo, para. desarrollar. las competencias generales y. comunicativas de los aprendices de español. Esto se aspira lograr en la elaboración de un texto de E/LE que llene los vacíos teórico-prácticos del antiguo texto de la universidad en Cherkasy, y permita el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural. Mi hipótesis descansa sobre la idea de que diseñar un material para E/LE acorde con el concepto de aprendizaje centrado en el aprendiz permite el desarrollo de las diferentes competencias especialmente la intercultural, develando la vasta riqueza cultural de la lengua española y permitiendo a los aprendices utilizar esta lengua dentro de todos los ámbitos posibles en nuestra sociedad de consumo. El objetivo principal de esta monografía es combinar las teorías más recientes sobre la adquisición de lenguas, las diferentes investigaciones y ponencias sobre E/LE y las teorías sobre la concepción de cultura para elaborar un texto de español como lengua extranjera que:. a. reemplace el método de gramática-traducción y audiolingual del texto antiguo de E/LE de la Universidad Nacional de Bogdan Khmelnitsky en Cherkasy 6 (Ucrania) por un texto con un enfoque comunicativo, basado en tareas de. intercambio de información y de orientación-interacción hacia un objetivo específico (según los lineamientos de Lee y VanPatten, 1995). Esto con el fin de lograr que los aprendices desarrollen no sólo su competencia lingüística sino sus competencias generales y comunicativas. b. permita el desarrollo de la competencia intercultural —importante para comprender la cultura de la L2— y del entendimiento cultural (cultural awareness), de tal manera que se aprecie mejor la realidad del español ysus 6. En la Universidad Nacional de Bogdan Khmelnitsky en Cherkasy (Ucrania), el programa de español está dividido en 3 cursos de un año de duración cada uno. El primer curso incluye dos semestres académicos de 17 horas clase-aula de 1h y 20 minutos cada uno. Es decir, el primer curso o año de español es de aproximadamente 34 horas clase-aula. Para este caso, el nivel “ 0” o novato pertenece al primer semestre únicamente, es decir 17 horas del primer curso o año. 6.

(7) variedades. dialectales. sin que esto signifique, necesariamente, la. acomodación a un tipo regional en particular, sino más bien que el material transmita la importancia de estar conscientes de la multiculturalidad de esta lengua. Lamentablemente, esta realidad no está reflejada en el texto antiguo – ni en la mayoría de textos de español para extranjeros en el mercado vigente—, transmitiendo solamente la realidad lingüística y sociocultural de 7 una variante dominante (española peninsular ). Como resultado, existe el. riesgo de que el aprendiz de español como lengua extranjera subestime la diversidad dialectal del español sin que realmente comprenda su universalidad y su enorme riqueza.. c. aporte importantes reflexiones al desarrollo de los estamentos teóricos que regulan la adquisición del E/LE ya que la literatura concerniente a la adquisición del E/LE es muy escasa y poco desarrollada con respecto a la de otras lenguas extranjeras como el inglés y el francés. Se anexará la primera versión del texto de español Nivel Cero o prebásico que diseñé y que comenzó a utilizarse en septiembre de este año (2005) como parte de una prueba piloto de la Universidad en Cherkasy (Ucrania). Es de aclarar que esta versión del texto es un primer esbozo o una primera aproximación hacia la elaboración de un texto de E/LE que satisfaga las necesidades expuestas anteriormente. El siguiente trabajo de monografía estará distribuido de la siguiente manera. En la sección dos se expondrá el marco teórico relevante a la elaboración de material de E/LE. Ésta será subdividida en tres partes:. 7. En el caso de Ucrania, la mayoría de textos de E/LE están basados en la variante española peninsular e incluso hay una visión muy propagada de que las otras variantes de español son dialectos con menos estatus. En Estados Unidos, en cambio, los textos recientes están basados en la concepción de un español global con todas sus variantes regionales, por ejemplo la serie ¿Qué tal? de McGraw-Hill, 2003. Sin embargo, como se explicará en la sección 2.2.4.5., la variedad dialectal española peninsular tendrá un lugar prioritario dentro del texto de E/LE para la universidad en Cherkasy. 7.

(8) 1) Panorama sobre el estudio del español en el extranjero en donde se mostrará una estadística sobre la creciente demanda de cursos de español en le extranjero, sus causas e implicaciones pedagógicas.. 2) Las teorías de adquisición de una L2, que a su vez, será subdividido en diferentes secciones en los que se expondrán la teoría de la Gramática Universal de Chomsky (1967, 1985), la Teoría del Monitor de Krashen (1982) y la Teoría Cognitiva de Ausubel, Novak y Hanesian (1978), Ellis (1985, 1990) y McLaughlin (1987, 1990). También, se revisarán los principales aportes de la adquisición de una L2 a partir de estudios sobre adquisición de español como segunda lengua y lengua extranjera, los aportes de la adquisición del español como lengua materna (L1) y las relaciones entre ambos tipos de adquisición (L1 vs. L2). Además, se destacará el trabajo de Lee y VanPatten (1995) sobre la adquisición de una L2 aplicada en una metodología comunicativa de enseñanza de lenguas, basada en tareas de intercambio de información y de orientación-interacción hacia un fin específico. Este será la columna vertebral de la monografía. Además, se tendrá en cuenta todo el soporte teórico elaborado para la creación del Marco de Referencia Común Europeo para la instrucción de lenguas por el Consejo de Europa (2001). A esto se suman las teorías recogidas por Patricia A. Richard Amato (1996) sobre adquisición de lenguas, el trabajo abordado por Alice Omaggio Hadley (2001) sobre el papel de la cultura y el contexto en la adquisición de lenguas, y el fenómeno dialectal del español y sus implicaciones en el diseño de material de E/LE. 3) Para terminar esta sección dos, se revisarán las teorías sobre diseño de material, en especial las de David Nunan (1988) y Janice Yalden (1983, 1987), que servirán de modelo para la elaboración de material de E/LE. Además, este marco teórico será alimentado con diferentes perspectivas teórico-prácticas e investigaciones recogidas en diferentes congresos relacionados con la enseñanza del ELE como son el VIII Congreso Internacional de ASELE (Alcalá de Henares, 17-20 de septiembre de 1997), el Anuario del Instituto Cervantes (2002 y 2003), EXPOLINGUA (1991 y 1992) y diferentes Congresos de la Lengua Española (Sevilla, 7-10 de octubre de 1992,. 8.

(9) Valladolid 16-19 de octubre de 2001 y Zacatecas 7 y 11 de abril de 1997). El Centro Virtual Cervantes del Instituto Cervantes es una de las fuentes primarias para la elaboración de este marco teórico.. En la sección 3, se presentará un análisis DOFA (debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas) del texto de español, que se utilizaba en los cursos regulares en la universidad de Cherkasy, que resultó en el rediseño de un manual de E/LE acorde con las teorías contemporáneas de adquisición de una L2 y que fuera congruente con las consideraciones teórico-prácticas de Lee y VanPatten. Además este manual se examinará con la propuesta de preguntas de análisis de Fraida Dubin y Elite Olshtain (1986). En la sección 4, se presentará una propuesta de diseño de material de E/LE que llene los vacíos teórico-prácticos del antiguo texto de la universidad en Cherkasy. Esto se realiza con ayuda de los lineamientos ofrecidos por Fraida Dubin y Elite Olshtain (1986), los marcadores lingüísticos y metalingüísticos del Marco de Referencia Común Europeo (2001), los lineamientos curriculares del Instituto 8 Cervantes y la metodología propuesta por Lee y VanPatten (1995).. El Anexo A fue el modelo utilizado para hacer el estudio de necesidades para el rediseño del texto de E/LE. Es una adaptación del formato propuesto por Yalden (1987) y se tradujo al ucraniano para que los aprendices lo llenaran. En el Anexo B se expondrán unas tablas estadísticas del español en el mundo. El Anexo C es el primer esbozo del nuevo texto de E/LE para la universidad en Cherkasy. No aparece la parte introductoria puesto que está escrita en ucraniano.. 8. El Instituto Cervantes es el organismo encargado de fomentar el estudio y el aprendizaje del español como lengua extranjera en el mundo. Su sede principal se encuentra en Madrid, España. 9.

(10) TÉRMINOS CLAVES:. Actividad - Aducto o Input - Cognado - Competencia - Complejo de Atlas - Currículo - Diseño de material - Enfoque comunicativo - Entendimiento cultural - EL2 o español como segunda lengua - E/LE o español como lengua extranjera - Estadios o niveles de desarrollo Estrategia - Expresiones de fórmulas o formulaic speech - Habilidad - Interferencia - L1 o lengua materna - L2 o lengua de estudio - Marcador – Material auténtico - Meta final Monitor - Órdenes de adquisición - Output o educto - Paso - Reto - Sílabo - Toma de datos o intake - Sistema de desarrollo o developing system - Suficiencia - Tareas de intercambio de información - Tareas de orientación/interacción - Transferencia. 10.

(11) 2. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL. 2.1.. PANORAMA. SOBRE. EL. ESTUDIO. DEL. ESPAÑOL. EN. EL. EXTRANJERO. La demanda de cursos de español en el extranjero revela la realidad de esta lengua como una industria prometedora dentro del mercado lingüístico mundial de nuestra época. Ha sido tan impactante este hecho que los mismos Anuarios del Instituto Cervantes (institución encargada de la difusión de la lengua y cultura española en el mundo) han motivado la recolección de datos y cifras sobre el número de estudiantes, profesores e instituciones involucradas en el estudio del español 9 alrededor del mundo. Tan sólo en Europa se recolectaron datos impresionantes. sobre el número de estudiantes activos de español en el curso 2000 – 2001: 3´412.206 (Lujan Castro, 2002). Este estudio también arrojó datos interesantes sobre la posición del español con respecto de otras lenguas: el español es la cuarta e incluso la tercera lengua más estudiada en Europa, luego del alemán, francés e inglés. Según Lujan Castro, la enseñanza del ELE está en fase de expansión gracias a:. a. El avance conseguido en la enseñanza del ELE en Francia y Gran Bretaña. El 9% de la población estudia español especialmente en Francia (Toro, 1997). b. La situación del español por delante del francés y/o alemán como tercera lengua extranjera en varios países. c. La creciente tendencia del estudio del español entre jóvenes estudiantes y directivos. d. El aumento de estudiantes de español dentro del nivel de la enseñanza de adultos. 9. Países de la Unión Europea, países en preadhesión y otros países. No están incluidos algunos de los países pertenecientes a la antigua Unión Soviética y a la antigua Federación Yugoslava. 11.

(12) Según Luján Castro, las posibles causas de esta demanda tienen que ver con la posición de España como miembro de la Unión Europea (UE), su potencial como país turístico, el auge del español en Estados Unidos y los negocios con países hispanohablantes. Todos estos datos son corroborados por Lodares quien asegura que: El español es una de las cuatro grandes lenguas del mundo y en los tres o cuatro próximos decenios va a doblar su población, plazo relativamente breve tras el que cerca de un nueve por ciento de los habitantes del mundo tendrá el español como lengua materna. Junto con el inglés, forma la exclusiva pareja de genuinaslenguas multinacionales, lo que añade valor a su dimensión demográfica. (Lodares, p. 199, 1995).. También afirma que “los países hispanohablantes no han tenido mucho celo en difundir su lengua y la enseñanza se ha promovido casi siempre desde el mismo medio extranjero interesado por ella”. Esto es cierto por la gran cantidad de inmigrantes hispanos a países como Estados Unidos y Europa. En el primer caso, Lodares dice que es en Estados Unidos donde la enseñanza del español mueve más fuerzas e intereses. Esto sin contar con los datos recogidos en Asia, África y Oceanía. (Ver anexo B). A pesar de la creciente demanda del español en el extranjero, Lodares asegura que ésta “no ha sido satisfecha por la iniciativa privada ni por la pública de quienes deberían ser sus rectores”. Tal idea resulta evidente si se compara con la industria del inglés y el francés donde hay casas publicadoras y editoriales especializadas en la elaboración de todo tipo de materiales para la enseñanza de estas lenguas. Son ellas las que han logrado fomentar la cultura y lengua inglesa y francesa en el exterior, lo que difiere con la realidad de la industria del español. Incluso Federica Toro (1997), en su ponencia presentada en el I Congreso Internacional de la Lengua Española de 1992, muestra la situación del libro de ELE dentro de esta panorámica. Algunas de sus ideas son las siguientes: a. Por más que haya habido publicaciones e investigaciones, el español no deja de ser una asignatura nueva.. 12.

(13) b. A nivel universitario, se tiende a que el español sea una asignatura que se toma a nivel de magíster y generalmente no hay centros especializados para esto. Obviamente esto no ocurre en algunos países como en Alemania donde el español es requisito para estudios de pregrado de filología románica. c. Los libros que se usan vienen de países no hispanos donde la lengua que se refleja no es auténtica; es decir, no corresponde con el léxico que se usa en un entorno de comunicación cotidiano. Además, la cultura que se refleja está muy lejos de la realidad. Las anteriores ideas reflejan la problemática expuesta por Puren sobre la necesidad de adoptar una postura crítica al escoger un camino con respecto a la didáctica del E/LE. El fenómeno del español como una lengua de estudio dentro del mercado lingüístico en el mundo presupone pensar en sus implicaciones pedagógicas yen el diseño de material. Ya es sabido que el español seguirá compitiendo con lenguas como el francés y el alemán dentro de las opciones de millones de estudiantes alrededor del mundo para su estudio. Por eso, antes de entrar a analizar los elementos pertinentes para el diseño de material de ELE acorde con las teorías de adquisición de lenguas, es necesario abordar precisamente esto último: lo que se puede recoger de la investigación en este campo que conduzca a la formulación de una propuesta que supla las necesidades tanto de los aprendices del ELE como de los instructores y de la comunidad en general.. 2.2.. LAS TEORÍAS DE ADQUISICIÓN DE LENGUAS APLICADAS A LA ADQUISICIÓN DEL E/LE. 2.2.1. Generalidades. 13.

(14) Uno de los principales inconvenientes al realizar un barrido sobre los estudios de adquisición del español —ya sea como lengua extranjera o segunda lengua— es que precisamente son muy limitados o en su peor caso, inexistentes: “la lingüística aplicada al español para extranjeros es actualmente muy limitada y poco explotada” (Jan Slagter, 1994). Aparte de esto, los pocos estudios que hay al respecto son realizados a partir de fundamentos teóricos sobre la adquisición del inglés como lengua extranjera o segunda lengua: La lingüística aplicada en general ha hecho su entrada en España de la mano de investigadores y profesores de diferentes ramas, la lingüística aplicada que se ocupa de la enseñanza de las lenguas lo ha hecho sobre todo de la mano de profesorese investigadores del campo del ingles como lengua extranjera, y como tal se sigue distinguiendo en gran medida en la actualidad (Ibíd., p. 506). Para el caso de E/LE, se presentarán las teorías más relevantes como son la teoría de la Gramática Universal de Chomsky (1967, 1985), la Teoría del Monitor de Krashen (1982) y la Teoría Cognitiva de Ausubel, Novak y Hanesian (1978), Ellis (1985, 1990) y McLaughlin (1987, 1990).. 2.2.1.1.. La Teoría de la Gramática Universal de Chomsky. En una entrevista por J. Gliedman (1983), Noam Chomsky habla de sus perspectivas en torno a la adquisición del lenguaje. Él afirma que el ser humano posee un órgano del lenguaje genéticamente programado en el cerebro que le permite al individuo dominar su lengua materna, permitiendo el aprendizaje de “solamente aquellos idiomas dentro de un rango relativamente estrecho de estructuras lógicas”. Además señala que este órgano crece como cualquier órgano del cuerpo, apuntando a ser cuidadosos al hacer conjeturas con respecto a su ubicación fisiológica, sin que esto niegue la existencia de estructuras neuronales de las cuales su naturaleza no es aún muy entendida. Él asegura que “diferentes experiencias lingüísticas del cerebro – inglés vs. japonés – modificarían las estructuras del órgano del lenguaje”. Aún más. 14.

(15) interesante es saber que para Chomsky “los seres humanos tienen un conocimiento lingüístico grandiosamente articulado que simplemente no tiene bases en la experiencia lingüística”. Por otro lado, Chomsky define la gramática universal como:. La suma total de todos los principios inmutables que la herencia construye en el órgano del lenguaje. Estos principios cubren la gramática, los sonidos del habla y el significado. Nosotros estamos diseñados por naturaleza para hablar inglés, chino, y cualquier otro tipo posible de idioma humano, pero no estamos diseñados para aprender perfectamente idiomas que se usan y que violen la gramática universal. Estos idiomas simplemente no estarían dentro de nuestro rango de habilidades. (Richard-Amato, p. 385-386, 1996).. Además, Chomsky reconoce la existencia de ciertos parámetros gramaticales que están interconectados y que el niño tiene que aprender con la experiencia. Son estos parámetros los que diferencian un idioma de otro, como es el caso del orden sintáctico del inglés con respecto del japonés. El ideal, según él es de “tomar la teoría de la gramática universal, fijar los parámetros de una u otra manera y luego deducir de éstos la gramática de una lengua real humana como el inglés, el japonés, el swahili o lo que sea” (Richard-Amato, p. 388, 1996). Aunque su gramática generativa ha influido considerablemente en el campo de la lingüística, tal como lo indica Alice Omaggio (2001), su teoría no ha ganado aclamación mundial. Según Omaggio, citando a Beedham (1995), una de las más grandes críticas a esta teoría es, primero, su falta de aplicabilidad y segundo, su falta de aceptación ya que, citando a Wesche (1994), esta teoría puede aplicarse para la adquisición de la lengua materna, pero no para la adquisición de una segunda lengua. Realmente, como lo afirma Omaggio, hay tantos seguidores y opositores de esta teoría que incluso tiene adeptos en los estudios de adquisición del E/LE.. Con respecto a este último aspecto, Liceras indica que se han hecho varios estudios que buscan establecer un universal de base semántico-pragmática para el español como segunda lengua, pero éstos no han sido lo suficientemente contundentes para hacer declaraciones oficiales. Sin embargo, ella cree que sí existe tal mecanismo. 15.

(16) universal que influye en ciertos factores de la lengua. En últimas, se necesitan más estudios profundos al respecto.. 2.2.1.2.. La Teoría de Krashen. Krashen (1982) expone su teoría sobre adquisición de una segunda lengua de la cual se desprende su Enfoque Natural (Natural Approach) y que sin lugar a dudas es una de las más influyentes en la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas. Él empieza argumentando que “la habilidad comunicativa usualmente se adquiere rápidamente mientras que la precisión gramatical (accuracy) incrementa lentamente sólo y después de mucha experiencia usando la lengua”. Y por esta razón, él señala que los enfoques gramaticales en la enseñanza de lengua no desarrollan esa competencia comunicativa, desvirtuando el enfoque dado por la Respuesta Física 10 11 Total de Asher , la Suggestopedia de Lozanov y el Aprendizaje en Comunidad de. Curran12. Él enfatiza la diferencia entre adquisición y aprendizaje. La primera tiene que ver con la habilidad de usar la lengua en situaciones comunicativas, y la segunda está relacionada con el conocimiento consciente sobre las reglas gramaticales. Es aquí donde el Monitor juega su papel: sirve de editor que corrige y remodela la L2 en cualquier momento durante la adquisición. En el aprendizaje es necesario estar consciente de cómo se dice (reglas) mientras que en la adquisición lo más importante es lo que se dice (contenido). El Monitor sirve en situaciones en donde se puede pensar acerca de la lengua (producción escrita, oral, entre otros), mientras que en situaciones naturales, el Monitor no interfiere con la comunicación.. 10. Fue desarrollada por James Asher de la Universidad Estatal de San Jose y se refiere a las acciones que realizan los aprendices al escuchar los comandes del instructor: “ ¡siéntese!”. 11 Introducida por Georgi Lozanov (1978) quien postula que “ las técnicas de relajación y concentración ayudan a los aprendices extraer recursos subconscientes y retener grandes cantidades de vocabulario y estructuras que ellos nunca habían pensando” (Omaggio, p. 127, 2001). 12 Desarrollado por Charles Curran (1976) quien señala la importancia del papel afectivo en la promoción del aprendizaje cognitivo. Esto se hace en comunidad y los instructores son consejeros que ayudan a bajar el nivel de ansiedad de los aprendices mientras esto se expresan libremente en la L2. 16.

(17) A partir de las investigaciones —argumenta Krashen— se ha encontrado que hay adquisición cuando la gente entiende los mensajes. de la L2 (input o aducto. comprensible), y para adquirirla es necesario utilizarla en situaciones reales y comunicativas. También señala que la fluidez (fluency) no se enseña sino que emerge por sí misma después de una cantidad suficiente de exposición de la lengua en condiciones comunicativas reales. Además, indica que existe un periodo de silencio que depende de cada adquisidor y que la comprensión precede a la producción (output o educto) que no resulta ser muy precisa (accurate) al inicio. Las implicaciones pedagógicas de la teoría de Krashen son muy significativas yél las resume de esta manera: a. El instructor deberá estar dispuesto a asistir a los aprendices en su proceso de adquisición, permitiéndoles un espacio para una comunicación efectiva a partir de sus intereses, y de esta manera habrá un input o aducto comprensible que les permita una posterior producción (output o educto) eficaz. b. A los aprendices no se les debe obligar a hablar antes de estar listos, ya que la producción emerge en etapas (de la comunicación no verbal a un discurso conectado y complejo). Al mismo tiempo los errores se verán como parte natural del proceso que no impiden la comunicación y que son motivo de reflexión y posterior ajuste gramatical. c. El sílabo debe construirse sobre metas comunicativas o tópicos. d. Las actividades hechas en clase deben promover la disminución del filtro afectivo de los aprendices, de tal manera que se prioricen sus intereses y así se bajen los niveles de ansiedad, hecho que ayudará a la adquisición de la L2. Estos principios serán tenidos en cuenta por muchos investigadores y profesores del área de metodología para la enseñanza de lenguas y serán abordados más ampliamente cuando se explore la teoría del enfoque comunicativo.. 17.

(18) Además de estos principios, Krashen expone cinco hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua, resumidas a continuación: a. La hipótesis de la adquisición: como ya se había dicho, hay una gran distinción entre aprender y adquirir. En esta última es necesario recalcar que, según varias investigaciones, la corrección de errores —por parte del instructor— no facilita la adquisición. b. La hipótesis del orden natural: las estructuras gramaticales tienden a ser aprendidas en un orden predecible (hipótesis del orden natural). c. La teoría del Monitor: el sistema adquirido produce una expresión (utterance) que luego es editada por el Monitor. Puede ser antes o después de que se habla o escribe. La fluidez (fluency) es adquirida y la precisión (accuracy) es aprendida. El Monitor no se usa mucho en situaciones comunicativas (muy limitado) y funciona mejor con reglas simples de gramática. d. La hipótesis del input o aducto: una lengua se aprende si se comprende la información que esté más allá del nivel actual de competencia. Es importante presentar a los aprendices una estructura a la vez. Por ejemplo los cuidadores de niños simplifican su lenguaje para que los niños los entiendan. Esto también ocurre en el salón de clases con el habla del instructor (teacher´s talk). Krashen propone su fórmula del i + 1, donde “i” representa la instancia de adquisición de determinada estructura y el “+1” significa el nivel un tanto superior de la competencia lingüística actual, lo que permitiría un constante repaso y reciclaje de las estructuras. e. La hipótesis del filtro afectivo: Entre más motivación tengan los aprendices, más posibilidades hay de adquisición de la lengua. Krashen también señala que hay otros factores concernientes con la adquisición de una L2. Entre ellos están la aptitud lingüística de algunas personas (sin que esto necesariamente las haga mejores adquisidoras); y el mecanismo “L1 más el Modo del Monitor” (L1 plus Monitor Mode) que es cuando se recurre a la L1 para llenar un vacío en la L2. En este caso, las interferencias pueden ser positivas o negativas. Las. 18.

(19) positivas se dan cuando las estructuras son similares entre sí y ayudan a una producción temprana (output o educto) o, pueden ser interferencias negativas cuando las estructuras difieren y causan confusión.. Finalmente Krashen expone otros factores importantes para la adquisición: a. Rutinas y patrones: son frases memorizadas o partes de un todo que no son adquisición ni aprendizaje pero que tienen un beneficio indirecto, ya que ayudan al aprendiz a obtener más input o aducto y manejar conversaciones. Por ejemplo: “megusta…” (el aprendiz novato no sabe exactamente la información sintáctica, sino el fin comunicativo de esta rutina). b. Variación individual: Hay 3 tipos de adultos adquisidores: -. Con monitores excesivos que monitorean todo el tiempo.. -. Con monitores remotos que parecen no utilizarlos.. -. Con monitores óptimos que se usan en el momento apropiado. (Esta es la meta del Enfoque Natural).. c. Diferencias de edad: Los adultos son más rápidos en lograr suficiencia en la L2 que niños más pequeños. Los más grandes pueden lograr más input o aducto comprensible, ya que hay más negociación y más comunicación, tienen más conocimiento del mundo y pueden vencer el periodo del silencio con “L1 plus Monitor Mode”.. A pesar de lo novedoso de este enfoque, Krashen también ha tenido opositores como Munsell y Carr (1981) y McLaughlin (1987), citados por Alice Omaggio (2001). Según ella, los primeros cuestionan los mecanismos de aprendizaje y adquisición, así como aquellos conscientes e inconscientes durante el proceso de adquisición. Para estos estudiosos es más fácil comenzar con una exposición consciente de las reglas y a partir de allí construir las habilidades en cada uno. Omaggio, además, expone los cinco puntos de oposición de McLaughlin (Omaggio, p. 64, 2001):. 19.

(20) a. La distinción adquisición-aprendizaje no está claramente definida. Por lo tanto, la declaración que hace Krashen sobre el hecho de que el aprendizaje no puede convertirse en adquisición no se puede probar. b. Varios estudios han demostrado que la teoría del Monitor de Krashen no ha sido como él la esperaba, dando lugar a que haya más y más restricciones sobre las condiciones bajo las cuales ésta sería usada efectivamente. McLaughlin cree que tales restricciones hacen que la conceptualización de aprendizaje de Krashen sea de una utilidad limitada al explicar el conocimiento consciente de la gramática de un aprendiz. c. En cuanto a la Hipótesis del Orden Natural, ésta es más bien débil debido a problemas metodológicos. McLaughlin dice que si se acepta esta hipótesis, debe ser en una forma débil, lo cual postula que algunas cosas son aprendidas antes que otras, pero no siempre. d. Ya que no hay una definición clara de input o aducto comprensible, McLaughlin cree que la Hipótesis del Input tampoco puede ser probada. e. La Hipótesis del Filtro Afectivo también es cuestionable, no solamente porque Krashen no ha explicado cómo se desarrolla este filtro, sino también porque no toma diferencias individuales entre los aprendices en cuestión. McLaughlin indica que esta hipótesis es incapaz de predecir el curso del desarrollo lingüístico con alguna precisión.. La Teoría de Krashen ha sido objeto de numerosas investigaciones y trabajos aplicados al E/LE y al Español como Segunda Lengua (EL2). Liceras (1994) señala algunos de los resultados que confirman la veracidad de esta teoría: a. El orden de las palabras parece adquirirse y no aprenderse con enseñanza explícita.. 20.

(21) b. Es necesario manipular el input o aducto de los adultos para que haya un intake o toma de datos.13 El input aprendido no se convierte en intake adquirido. c. Determinadas construcciones como la adquisición de morfemas ligados, se 14. adquieren a partir de un mecanismo universal.. d. El Monitor efectivamente ayuda en la resolución de problemas a nivel estructural. A pesar de las críticas de Liceras sobre algunas deficiencias usadas en las metodologías de estas investigaciones, cabe destacar que la Teoría General de Krashen también es aplicable para el caso del E/LE proporcionando más evidencia sobre su importancia pedagógica y en diseño de material. Por otro lado, ella denomina estas investigaciones —tanto las basadas en la teoría del Monitor de Krashen como las basadas en los universales lingüísticos del modelo de Chomsky— trabajos de “adquisición” mientras que otro grupo de investigaciones, los agrupa bajo la categoría de “procesamiento”. Son estos últimos con los que por lo general es más fácil de establecer una relación con su aplicación didáctica que las investigaciones agrupadas bajo la rúbrica de “procesamiento”. Entre este grupo de trabajos de “procesamiento” se destaca el de Bill VanPatten:. VanPatten (1984) investiga en qué medida los que aprenden una L2 pueden procesar simultáneamente la forma y el contenido del input. Se confirman sus hipótesisen lo que se refiere a que: 1) la atención consciente a la forma gramatical afecta negativamente a la comprensión si los sujetos tienen dificultades para dirigir la atención a la forma y al contenido; 2) si dirigen primero la atención al significado, una prueba que requiera fijar la atención de forma consciente en elementos léxicosno afectará a la comprensión del contenido. (Liceras, p. 482, 1994).. Liceras argumenta que este investigador “no encuentra diferencia alguna relacionada con el nivel de conocimiento de español de los sujetos” y que el autor interpreta estos resultados como una prueba de su teoría. A pesar de estas críticas, pienso que el 13. No todo el input se interioriza sino una pequeña parte de éste a la que se refiere como intake o toma de datos (es una especie de filtro). Esto sugiere que el aprendizaje de los adultos difiere del de los niños y por tal razón, se necesita profundizar más en el concepto de input-intake para fines pedagógicos.. 14. Esto está muy relacionado con la gramática universal de Chomsky. 21.

(22) trabajo de Lee y VanPatten (1995) logra desarrollar más las perspectivas teóricas de Krashen y las aterrizan más efectivamente a la didáctica de lenguas como se verá en la sección 2.2.3.. 2.2.1.3.. La Teoría Cognitiva. Omaggio resume los principales lineamientos que suscriben la Teoría Cognitiva (Omaggio, p. 70, 2001): a. El aprendizaje resulta de una actividad interna mental. El aprendizaje de la lengua es un tipo de aprendizaje humano general e involucra la adquisición de una habilidad cognitiva compleja. b. Las sub-habilidades involucradas en la tarea compleja del aprendizaje de una lengua deben ser practicadas, automatizadas e integradas en forma de representaciones internas organizadas o sistemas de regla, en una estructura cognitiva. c. Las. representaciones. internas. de una lengua son reestructuradas. constantemente a medida que la suficiencia se desarrolla. d. Las habilidades son automatizadas (aprendidas) solamente después de que ellas hayan estado primero bajo un proceso controlado. Este proceso controlado, que requiere atención de la tarea, conduce al procesamiento automático, donde no se necesita atención para realizar la habilidad (Schneider y Shiffrin 1977; Shiffrin y Schneider 1977; McLaughing 1987). e. Algunos investigadores como Tarone (1982, 1983) y Ellis (1985) señalan que la producción de los aprendices es variable, dependiendo del grado de atención que ellos ponen en la forma del lenguaje a medida que llevan a cabo varias tareas. Las tareas informales que demandan un poco de atención activa 15 obtienen el estilo vernacular (vernacular style) , mientras que las tareas que. 15. “ Representado por un uso informal de la lengua con poca atención a la forma y producido cuando la lengua es procesada automáticamente” (Omaggio, p.66, 2001). 22.

(23) requieren una atención activa y monitoreo obtienen en estilo cuidadoso (careful style)16. f. Algunos teóricos cognitivos como Andersen (1980, 1995) y Ellis (1985) distinguen entre el conocimiento declarativo (declarative knowledge), el cual involucra “saber que”, y el conocimiento procesal (procedural knowledge), el cual involucra el “saber como”. g. Ausubel (1968, 1978) enfatiza que el aprendizaje significativo (meaningful learning), el cual es aprendizaje que está relacionado con lo que ya sabemos, es preferible al aprendizaje de memoria (rote knowledge), que es arbitrario y reproducido palabra por palabra (verb atim). Solamente el material significativo puede ser integrado a la estructura cognitiva existente. Omaggio (p. 70, 2001), citando a Ellis (1990), indica que. Él al considerar esta teoría en el salón de clase, siente que el aprendizaje de una segunda lengua puede ser diferente de los otros tipos de aprendizaje (como el aprendizaje de la historia, o de las ciencias) en algunas maneras importantes.. Además, Omaggio (p. 70, 2001), argumenta que “esta teoría debe ser explorada y probada aún más minuciosamente en los próximos años para determinar su valor en entender cómo la gente adquiere suficiencia en una segunda lengua”. La Teoría Cognitiva no ha tenido tanta influencia como las otras dos en los estudios sobre adquisición del E/LE y del Español como Segunda Lengua (EL2) pero considero su importancia en el momento de contrastarla con la naturaleza del input o aducto comprensible, para el cual el sentido o significado es de suma importancia para que haya aprendizaje significativo (Ausubel,1968 y 1978).. 16. “ Se produce cuando los aprendices se exponen a un monitoreo pesado y/o atención a la forma de su producción” (Ibíd., p.66, 2001). 23.

(24) 2.2.2. Adquisición del español como lengua materna (L1) Vs. adquisición del E/LE 2.2.2.1.. Similitudes. A partir de la exposición de las principales similitudes entre la adquisición de una L1 con la de una L2 que realiza Patricia Richard Amato (1996), se puede elaborar la siguiente síntesis: a. Los aprendices de L2 parecen apoyarse del conocimiento de la L1 para fines comunicativos en las primeras fases del aprendizaje de la lengua y esto parece disminuir a medida que el aprendiz obtiene suficiencia en la L2. b. Hay un mecanismo que permite el desarrollo tanto de la L1 como de la L2 a partir de un conocimiento previo. Esto se evidencia en que en ambos casos “se presentan los mismos procesos de sobregeneralización, simplificación, entre otros” (Slobin, 1973, en Amato). c. En el caso de la sobregeneralización (overgeneralization), los aprendices de una L2 se apoyan en los conocimientos de la L1 con fines comunicativos mientras se van formulando hipótesis sobre la L2. Sin embargo, tan pronto como los aprendices de la L2 comienzan a apoyarse en ese sistema de hipótesis, hacen un uso exagerado de las reglas cometiendo errores de sobregeneralización o sobreuso (overuse). Esto es similar a los errores cometidos por los niños que aprenden su lengua materna. d. Ambos tipos de adquisición (L1 y L2) parecen desarrollarse en fases o estados predecibles. Muy parecido a los órdenes de adquisición descritos por la teoría de Krashen. e. La similitud entre el lenguaje dirigido a los niños en su primera lengua (baby talk) y el lenguaje dirigido a los extranjeros (foreigner talk) evidencia que las estrategias de la adquisición de la L1 y de la L2 son similares ya que el hablante necesita usar y entender un lenguaje muy simplificado para la comunicación (oraciones cortas, vocabulario del aquí y ahora, correcciones. 24.

(25) indirectas, gestos frecuentes y poca atención a la forma, entre otros)” (Richard Amato, p. 24, 1996). f. Ambos tipos de adquisición poseen un periodo de silencio en donde no hay producción oral, sino comprensión de lo que se escucha y se observa.. 2.2.2.2.. Diferencias. Una de las diferencias entre los dos tipos de adquisición tiene que ver con la edad. Según Richard Amato, las ventajas que presenta un aprendiz de L2 con respecto a uno de L1 son múltiples; por ejemplo, un aprendiz de L2 tienen mayor conocimiento del mundo, tiene una L1 que le ayuda en su proceso de adquisición de la L2, está familiarizado con una o varias culturas, tiene más control sobre el input que recibe, tiene la capacidad de aplicar reglas para facilitar el proceso comunicativo, tiene un conocimiento consciente de la gramática de la lengua materna, etc. Sin embargo, ella señala que también hay desventajas significativas, por ejemplo, mayor tipo de ansiedad e inhibición, miedo a cometer errores, motivación pobre o baja, transferencia negativa de la L1 a la L2, la omisión de ciertas estructuras de la L2 que no existen en la L1, entre otros.. Estas similitudes y diferencias son muy importantes en el momento de compararlas con lo que ocurre con la adquisición del español tanto en L1 como en L2. A continuación esbozaré los principales estudios realizados en torno a ellas. 2.2.2.3.. Generalidades sobre la adquisición del español como lengua materna (L1). Las investigadoras Claudia Ordóñez, Rebeca Barriga, Catherine Snow, Paola Uccelli, Martha Shiro y Beatrice Schnell (2001) realizaron una selección muy detallada sobre estudios de adquisición en español oral de niños monolingües —concentrándose en. 25.

(26) la sintaxis y el discurso— cuyas principales conclusiones relevantes a este trabajo son las siguientes: a. Existen diferentes secuencias de adquisición de estructuras de la lengua ya que existen diferentes variedades dialectales, como es el caso del pretérito indefinido (comí) que es adquirido primero por niños hispanoamericanos mientras que los niños españoles adquieren primero el pretérito perfecto (he comido). b. La aparición de tiempos verbales parece ser la siguiente: presente (como), pretérito compuesto (ha comido) y futuro perifrástico (va a comer). Junto a estos tiempos se adquieren también los modos infinitivo e imperativo. Posteriormente el presente perifrástico (voy a comer), al subjuntivo presente (que yo coma) y al pretérito imperfecto (comía) y el presente perifrástico (está comiendo). c. Las funciones de las formas sintácticas en el discurso cambian y aumentan a lo largo de los años, así como las habilidades de organización discursiva. En suma, las investigadoras encuentran que “hasta hace muy poco tiempo relativamente, la mayor parte de las respuestas sobre el proceso de adquisición se daban a partir de los rasgos distintivos del inglés” (Ibíd., p. 132, 2001) y esto ha permitido ahondar en estudios específicos sobre la adquisición del español, que sin embargo, aún no son suficientes para hacer afirmaciones contundentes para construir una teoría sobre la adquisición del español como L1. Faltan estudios contrastivos entre las diferentes variedades dialectales, además de profundizar en el aspecto morfosintáctico y en la sintáctica compleja y discursiva (sobre todo la gestualidad y entonación), así como también existe la gran necesidad de vincular la educación con la lingüística.. 26.

(27) Otros aportes al tema de la adquisición del español como L1 son los dados por Rebeca Barriga (1998) y Anat Ninio y Catherine Snow (1996). En el primer caso, Barriga se enfoca en el desarrollo lingüístico del español (L1) en los años escolares. Una de sus principales premisas es que “el mismo proceso apunta a hablar no ya de etapas sino de momentos críticos y de transición en los que pueden coincidir o no varios estados de organización que se mueven hacia el incremento, la diferenciación o la jerarquización de diversos fenómenos lingüísticos” (Barriga, R., p. 131, 1998). Los principales aportes de los estudios de Barriga se basan en el hecho que los niños comprenden más de lo que producen y su lenguaje se va complejizando a medida que tiene contacto social (por ejemplo el escolar), aprendiendo las normas sociales del lenguaje. Cada vez más, hay apropiación de los significados de los términos de la lengua en diferentes contextos y desarrollan su habilidad metalingüística para hacer cosas con la lengua (por ejemplo, narrar).. Barriga hace un comentario muy interesante con respecto al estudio de Alarcón Neve sobre “bilingüismo dormido” mediante la construcción de una historia a partir de secuencias de dibujos: “uno de sus objetivos era analizar la producción del discurso narrativo de una niña que reactiva su segunda lengua –el alemán-. La comparación entre las versiones de español y alemán resulta muy iluminadora pues la estructuración sintáctica y discursiva sigue muy diferentes caminos en ambas lenguas, lo que apunta a diversos órdenes de adquisición estructural dependiendo del sistema lingüístico que aprenda” (Barriga, p. 143, 1998). Esto es muy importante al contrastarlo con la teoría del orden natural de Krashen sobre la adquisición de una L2. Se había dicho que una de las similitudes entre la adquisición de una L1 yuna L2 era la aparente existencia de unas fases o estados predecibles de desarrollo estructural (órdenes de adquisición).. Sin embargo, a partir de las investigaciones de Barriga (1998) y Ordóñez et al (2001) resulta difícil delimitar esos órdenes de adquisición estructural para establecer una posible relación entre ellos; es decir, parece que existieran unos órdenes de adquisición estructural tanto para la adquisición del español como L1 y como L2,. 27.

(28) pero es presuroso establecer puntos de similitud y diferencia entre ambos. Es necesario, como lo argumentan Ordóñez et al (2001), hacer más estudios profundos sobre el desarrollo de la adquisición de estructuras morfosintácticas del español como L1, teniendo en cuenta la variación dialectal. En el caso de la adquisición del español como L2, pareciera que sí existen órdenes de adquisición más claramente identificados pero esto se abordará más adelante con las investigaciones realizadas por VanPatten. Es importante destacar, además, que Barriga admite que efectivamente se han realizado estudios en cuanto a la morfología del español, pero reconoce la necesidad de mayor investigación sobre la adquisición de la fonología y los suprasegmentales, la sintaxis y la semántica. Además, reconoce la carencia de un corpus de la lengua española. Una vez más es difícil tratar de establecer una relación estrecha entre la teoría de adquisición de una L1 con la de la L2 en el caso del español. En cuanto a los estudios hechos por Anat Ninio y Catherine Snow (1996) sobre desarrollo pragmático de una L1, se debe, necesariamente, abordar el concepto de comunicación como “la emisión plena de signos que buscan ser interpretados por un receptor, producida con el supuesto de que tal receptor comparta un sistema convencional de códigos que transmite mensajes y un entendimiento de que se está llevando a cabo una comunicación intencional” (Ninio, A. y Snow, C., p. 17, 1996). A partir de esta concepción, tratan de establecer periodos o etapas de intenciones comunicativas en los niños. Es muy claro que las formas no son relevantes al momento de transmitir un mensaje, por eso en sus estudios es más importante lo que se dice que cómo se dice. Esta perspectiva sobre la adquisición de la L1 desde la pragmática es muy interesante y vagamente estudiada, y por este motivo es muy difícil contrastarla con estudios similares sobre la adquisición de la L2 y en especial del español. Sin embargo, estos estudios son relevantes en el momento de pensar en el gran papel. 28.

(29) de la pragmática en la adquisición de una L2 y, en especial, en el diseño de material para una clase de E/LE. A continuación se abordarán los principales estudios sobre la adquisición del español (L2) y sus relaciones con la teoría general de adquisición de una L1.. 2.2.2.4.. Aportes de la investigación en la adquisición del español como L2 y su relación con la teoría general de adquisición de una L1. Liceras (1994) afirma que es difícil determinar similitudes y comparaciones entre la adquisición de la L1 con la de la L2 en los estudios realizados por Van Naerseen (1978), Jacobsen (1986) y Andersen (1986) en cuanto a adquisición de estructuras morfosintácticas del español. Otra manera para abordar el papel de la L1 en la adquisición de una L2 y sus principales relaciones es el análisis de errores de la interlengua. Ésta (definida por Selinker, 1972) se refiere al sistema provisional de uso de la lengua materna (LM) que un aprendiz tiene configurado en una etapa cualquiera de su aprendizaje de la L2. Cortés Moreno (2000) explica que a medida de que cada aprendiz avanza en su interlengua, se presentan lapsos o equivocaciones (mistakes, mal llamados errores), que son totalmente naturales y deben ser distinguidos de errores sistemáticos (errors), según la distinción dada por Corder (1981). Sin embargo, en un momento determinado esta interlengua se detiene en un punto en que ya no continua más, manteniendo rasgos ajenos a la lengua objeto —target language— (relacionados con la forma y aspectos discursivos y comunicativos) produciendo un fenómeno de aletargamiento o fosilización. Según el Diccionario de Términos Clave de ELE de la Biblioteca del Profesor de Español del Instituto Cervantes (http://cvc.cervantes.es), el sistema de la interlengua se caracteriza por:. 29.

(30) •. Ser un sistema individual, propio de cada aprendiz.. •. Mediar entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua meta del alumno.. •. Ser autónomo, regirse por sus propias reglas.. •. Ser sistemático y, a su vez, variable; sistemático, por cuanto posee un conjunto coherente de reglas; y variable, por cuanto esas reglas no son constantes en algunos fenómenos.. •. Ser permeable al aducto (input) y, por tanto, capaz de experimentar sucesivas reestructuraciones para dar paso al siguiente estadio.. •. Estar en constante evolución, puesto que está constituido por etapas sucesivas de aproximación a la lengua meta.. En cuanto al fenómeno de la transferencia, Liceras indica, a partir de algunos trabajos con respecto a la interlengua (IL) del español, que dependiendo de la L1 del aprendiz, éstas pueden ser ventajosas o desventajosas. Por ejemplo para un aprendiz con una L1 del grupo de lenguas romances, le será más fácil la transferencia de estructuras al español. Sin embargo, a cierto nivel esto puede ser un obstáculo para la suficiencia. Con respecto a la simplificación, ella señala que: Desde una perspectiva muy diferente, VanPatten (1987) aborda el tema de la simplificación en el contexto de los estadios de desarrollo en la adquisición de las cópulas en español. Presupone cinco etapas y discrepa de Van Naerssen (1981) y Smith (1982) porque, según él, las cópulas no aparecen interiorizadasni aún después del primer año de instrucción formal en español. Un factor que, según VanPatten, domina la adquisición de la L2 es la simplificación que conduce al sobreuso de ser. La omisión de la cópula se produce en las primeras etapas porque la necesidad de comunicarse favorece la simplificación”. (Liceras, p. 487, 1994).. Además señala que muchos aprendices de español no utilizan ciertas estructuras o las inhiben por no existir en su L1. Concluye diciendo que la falta de un corpus sobre la IL (interlengua) del español para diferentes hablantes y la falta de estudios longitudinales son grandes carencias al estudiar la gramática del español no nativo. Esto tiene grandes implicaciones pedagógicas, que a su vez, tienen incidencia en el diseño de material. Primero que todo, la falta de datos sobre la IL española puede ser un obstáculo al tratar de elaborar material para una comunidad interpretativa en particular, si no se tienen bases lingüísticas y sociolingüísticas de la lengua de dicha. 30.

(31) comunidad y su posible relación al tener contacto con el español. De otro lado, el no tener información suficiente de la IL española para dicha comunidad, puede significar el desaprovechamiento de las transferencias positivas posibles entre ambas lenguas. Este es el caso de los verdaderos cognados (true cognates), que pueden ser utilizados ventajosamente al principio de la instrucción (Ver página 11 y 16 del texto de español para la universidad en Cherkasy). Aquí se aprovechan las palabras parecidas entre el ucraniano y el español para fomentar el desarrollo léxico utilizado en diferentes contextos desde el comienzo de la instrucción.. 2.2.3. Aportes de las investigaciones de Bill VanPatten en la adquisición del E/LE. 2.2.3.1.. Generalidades. James Lee y Bill VanPatten (1995) presentan un trabajo completo donde desarrollan una metodología para la enseñanza de lenguas que es congruente con los fundamentos teóricos de la teoría de Krashen. VanPatten ha basado gran parte de sus investigaciones en la adquisición del español como L2 y es por esta razón que su trabajo es muy relevante para esta monografía. Estos investigadores hacen una revisión de los enfoques que han tenido más auge en el campo de la enseñanza de lenguas y concluyen que es necesario reevaluar los conceptos y métodos utilizados en el aula. Por ejemplo, ellos conciben que “la comunicación es la interpretación, expresión y negociación del significado, tanto adentro como fuera del salón de clases” (Lee, J. y VanPatten, B., p. 14, 1996). De esta manera los roles –tanto del profesor como del estudiante— cambian para que se asemeje a lo que ocurre en la vida real. Por esta razón, ya no se habla del profesor como dador de conocimiento, sino de un facilitador y guía del proceso de aprendizaje y adquisición de la lengua (instructor). Por otra parte, el estudiante/alumno ya no es un objeto-receptor de conocimiento, sino un productor y negociador de significados (aprendiz). De esta. 31.

(32) manera la responsabilidad del instructor sobre el aprendizaje del estudiante desaparece —complejo de Atlas— y pasa a ser una fuente de recursos (resource person). A partir de esta reestructuración sobre los roles de los sujetos involucrados en la clase de lenguas, los autores afirman la importancia que tiene esta nueva conceptualización en los métodos y materiales utilizados. Es necesario plantear nuevas actividades y tareas que faciliten el proceso de negociación de significados entre ambos actores.. Ellos también exponen los resultados de varias investigaciones que proporcionan algunas conclusiones relevantes en cuanto a metodologías se refiere. Por ejemplo, en un estudio sobre la adquisición del verbo “estar”, VanPatten encontró que existe la tendencia de seguir unos órdenes de desarrollo (la hipótesis del orden natural de Krashen) de la siguiente manera:. Fase 1:. No hay verbo copulativo: Juan alto. Fase 2:. Confusión entre los usos de ser y estar: “Ella es estudiar” en vez de “Ella está estudiando”, “Soy muy contento hoy”.. Fase 3:. Adquisición de estar + progresivo: Está estudiando. Fase 4:. Adquisición de estar + lugar: Está en Chicago. Fase 5:. Adquisición de estar + adjetivos de condición: Estoy muy contento.. Estas fases demuestran que la adquisición no es resultado de la imitación, de seguir buenas costumbres o hábitos (good hab its) o de instrucción gramatical explícita. Más bien, este tipo de hallazgos demuestra que hay mecanismos internos que guían al aprendiz en la adquisición de la L2. También se ha encontrado que el hecho de que los aprendices sean buenos en gramática no significa que sean buenos comunicadores, ya que la gramática está controlada por el Monitor (teoría de. 32.

(33) Krashen) y éste es independiente del sistema usado para la interacción comunicativa.. Además, ellos argumentan que en una clase de L2 se deben tener los siguientes componentes: un input o aducto comprensible, un enfoque comunicativo, unas lecciones contextualizadas y un gran énfasis en el significado. Es decir, un “buen” input o aducto consiste en que sea comprensible y que tenga significado. Para esto, es fundamental la simplificación del vocabulario y de la sintaxis, la reducción de la velocidad, el incremento del uso de pausas, la repetición, el parafraseo, etc. Estas son las características del foreigner talk o lenguaje dirigido a los extranjeros. Es este tipo de modificaciones –conexiones de forma/significado—,y no un discurso nativizado (native-like discourse), lo que permitirá una mejor adquisición de la L2. Existen, además, otros tipos de actividades para un adecuado input o aducto comprensible, entre las que se destacan cuentan los. medios visuales, las. actividades para aparejar (matching activities), etc. Incluso la técnica de la Respuesta Física Total (Total Physical Response), puede ser utilizada para proveer input comprensible, por ejemplo al introducir vocabulario nuevo con ciertos comandos como “mire”, “tome”, “toque”, “esconda”, “dibuje”, “dé”, etc. Todas estas técnicas y actividades deben estar conectadas con “el aquí y el ahora” y con tópicos que sean familiares a los aprendices.. 2.2.3.2.. Comprensión auditiva. Una de las habilidades más destacadas en el trabajo de estos investigadores es la comprensión auditiva (listening comprehension). Esta habilidad no es tan pasiva como usualmente se piensa y está enmarcada en una verdadera actividad mental – lingüística y metalingüística— del aprendiz. La comprensión auditiva es fundamental para el proceso de construcción y negociación de significados. Por esta razón, es importante presentar al aprendiz diferentes tipos de situaciones auditivas y proveerle de herramientas y estrategias para el desarrollo de esta capacidad –por ejemplo 33.

(34) imágenes o actividades preliminares relacionadas con lo que se va a escuchar—. Estas últimas son muy importantes (prelistening activities) y son de tres tipos: preparación del vocabulario (léxico desconocido), revisión de conocimientos existentes relacionados con lo que se va a escuchar y anticipación del contenido del texto de escucha. Por ejemplo, el paso 4 (página 30 del texto de español) es una actividad de escucha sobre “la familia de Rodrigo”. Los aprendices deben escuchar preguntas y poner las respuestas en los espacios. Antes de hacer esta actividad fue necesario que los aprendices se familiarizaran con el léxico (pasos anteriores) ycon las palabras interrogativas. Éstas son las preguntas que ellos deben comprender:. Actividad B (página 29) P aso 4 1. ¿ Cuál es el nombre de la hermana de Rodrigo? 2. ¿ Cuántos años tiene el primo de Rodrigo? 3. ¿ Qué hace la hermana menor de Rodrigo? 4. ¿ Cuál es el nombre del abuelo de Rodrigo? 5. ¿ Cuál es la profesión del sobrino de Luis? 6. ¿ Cuántos años tiene el bisnieto de Carlos y Ana? 7. ¿ Cómo se llama el hijo de Rodrigo? 8. ¿ Cuántos años tiene la tía de Héctor? 9. ¿ Cuántos años tiene el tío de Rodrigo? 10. ¿ Cuántos hijos tiene el tío de Rodrigo?. 11. ¿ Cuál es la edad de la nuera de Ana? 12. ¿ Qué hace la abuela de Miguel Ángel? 13. ¿ Cuál es el nombre del cuñado de Luis? 14. ¿ Cuál es la profesión de la esposa de Rodrigo? 15. ¿ Cuántos años tiene la madre de Carolina y Catalina? 16. ¿ Cómo se llama el hermano mayor de las gemelas? 17. ¿ Qué hace la nieta de Carlos? 18. ¿ Cuál es la edad del yerno de Carlos? 19. ¿ Cuántos nietos tiene Carlos? 20. ¿ Cuántos primos tiene Rodrigo?. Esto hace parte del prelistening y como postlistening, los aprendices se apersonan del tema hablando de sus familias por medio de una entrevista (paso 5, página 30).. 2.2.3.3.. Gramática. La instrucción de la gramática es otro de los focos relevantes en el trabajo de Lee y VanPatten donde se señalan tres tipos de prácticas enfocadas al aprendizaje de la gramática: la práctica mecánica (mechanical practice), la práctica significativa (meaningful practice) y la práctica comunicativa (communicative practice). En la primera, el aprendiz no necesita entender toda la oración para realizar el ejercicio. Ejemplo:. 34.

(35) Práctica de pronombres de objeto directo: Juan pone los libros sobre la mesa = Juan los pone sobre la mesa. (Adaptado de Lee y VanPatten, p. 91, 1995). En la segunda, el aprendiz necesita saber qué dice la oración, pero todos los aprendices saben de antemano cuál va a ser la respuesta ya que no hay nueva información que esté contenida en ella:. ¿Dónde pone Juan los libros al entrar en la clase? (El instructor señala el lugar donde están los libros de Juan). (Adaptado de Lee y VanPatten, p. 92, 1995). En la tercera, el aprendiz debe prestar atención al significado, y debe estar atento a la información que es nueva y desconocida. Ejemplo:. Jugar / el ajedrez A: ¿Juegas al ajedrez? B. No, no lo juego (Adaptado de Lee y VanPatten, p. 92, 1995). Ellos afirman que en las clases tradicionales, se da un gran énfasis al estudio de la gramática por medio de prácticas mecánicas y muy pocas están enfocadas en prácticas significativas o comunicativas. Además, constatan que estas prácticas se realizan al nivel del output o educto (producción). En la sección 2.2.1.2. sobre la teoría de Krashen, se mencionó la relevancia del input en el proceso de adquisición de la L2. Lee y VanPatten explican como un input o aducto comprensible es luego filtrado o procesado; a esto se le conoce como intake (toma de datos), que es realmente la información comprendida. Luego, este intake pasa por un sistema interno de desarrollo (developing system) que ha sido creado por el aprendiz y que se manifiesta en diversos estadios de interlenguas. Después de que esta información. 35.