MARÍA NATALIA RANGEL SILVA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C.
MARÍA NATALIA RANGEL SILVA
Trabajo de Grado para optar al título de Licenciada en Biología
Director
MSc. GUILLERMO FONSECA AMAYA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C.
Agradezco a mi Familia. Mi madre Carola Silva Caviedes, mis hermanos Oscar Camilo Rangel y Lucy Astrid Rangel, mis sobrinas Alejandra Álvarez Rangel y Tatiana Rangel Méndez, son la razón por la cual estoy acá, la razón que impulsa mi amor por mi profesión, por querer educar para tener un mundo mejor para ellos. Agradezco el apoyo incondicional brindado durante toda la vida.
Agradezco a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por el recibimiento que hace a los ciudadanos de Bogotá y de todo el país para brindar conocimientos para transformar nuestro país desde todas las áreas del saber.
Agradezco a muchos docentes de la Universidad Distrital y fuera de ella que suscitaron en mí el amor por la educación, por la biología, por la disciplina, el profesionalismo y la ética. Entre estos está, Fernando Forero Londoño, profesor de mi Colegio; Jorge Ricardo Pinilla por ilustrar mi camino como docente con la enseñanza de la Ética; Jorge Morales, quien me enamoró de las fauna y su conservación, Margarita Vargas Romero y Maritza Torres Carrasco, quienes sembraron en mí la pasión por investigar en Educación Ambiental; a la docente Martha Janeth Velasco, por su atención y colaboración en el desarrollo del trabajo; y especialmente, al Profesor Guillermo Fonseca Amaya, por abrir las puertas del semillero hacia mí, por brindarme tanto conocimiento, por depositar en mí su confianza, apoyo incondicional, aportando en mi construcción como sujeto, ciudadano, docente e investigadora.
Agradezco a mis compañeros y amigos del Semillero de Investigación Biología, Enseñanza y Realidades, especialmente a Raquel Sofía Soto, Andrés García Melo, Yohana Seferian Caballero, Jenny Paola Morales, Paola Aguilera, Juan Nicolas Velasquez, Christian Reynel Rios, Wilson Cepeda Benavides y Miguel Angel Martínez, por apoyar de manera cercana mis procesos de formación como sujeto y profesional.
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____________________________________ Firma del Presidente del Jurado
____________________________________ Firma del Jurado
____________________________________ Firma del Jurado
INDICE DE TABLAS………..………..1
INDICE DE FIGURAS...……….………..3
INDICE DE GRÁFICOS……….………..4
INTRODUCCIÓN………..5
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN ... 6
1.1.1. ANTECEDENTES ... 8
2. OBJETIVOS ... 13
2.1. OBJETIVO GENERAL ... 13
2.1.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 13
3. MARCO REFERENCIAL ... 14
3.1.1. CONCEPTO AMBIENTE ... 14
3.1.2. MARCO EPISTEMOLÓGICO DEL CONCEPTO AMBIENTE ... 16
3.1.3. EDUCACIÓN AMIBENTAL ... 17
3.1.4. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ... 19
3.1.5. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS ... 19
3.1.6. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL... 20
3.2. CONCEPCIONES ... 22
3.2.1. FUNDAMENTOS ... 23
3.2.2. FUNCIONAMIENTO ... 24
3.2.3. LIBROS DE TEXTO ESCOLARES ... 24
3.2.4. MARCO EPISTEMOLOGICO DE LOS LIBROS DE TEXTO... 25
3.2.5. LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA Y EL TEXTO ESCOLAR ... 26
3.2.6. PROGRAMAS, COMPRAS OFICIALES Y DOTACIÓN DE TEXTOS ESCOLARES EN AMERICA LATINA ... 27
3.2.7. CATEGORÍAS ... 29
3.2.8. CARACTERES DE LA CATEGORÍA ... 31
3.2.9. METODOLOGIA ... 33
3.3. PARADIGMA INTERPRETATIVO ... 33
3.5.ANÁLISIS DEL CONTENIDO ... 35
3.5.1. ETAPA DE PRE-ANÁLISIS ... 36
LECTURA SUPERFICIAL ... 36
ELECCIÓN DE LIBROS DE TEXTO Y CONSTRUCCIÓN DEL CORPUS ... 36
REVISIÓN DOCUMENTAL ... 37
PREPARACIÓN DEL MATERIAL ... 45
3.5.2. ETAPA DE ANÁLISIS DEL CONTENIDO ... 46
DETERMINACIÓN DEL OBJETO DE ANÁLISIS ... 46
DETERMINAR EL SISTEMA DE CODIFICACIÓN ... 46
DETERMINAR EL SISTEMA DE CATEGORÍAS ... 47
CAQDAS (COMPUTER ASSISTED QUALITATIVE DATA ANALYSIS SOFTWARE) PARA EL PROCESAMIENTO DE LOS DATOS CUALITATIVOS ... 48
o NVIVO 11 ... 49
- INFERENCIAS ... 51
4.4. TRIANGULACIÓN HERMENÉUTICA ... 51
4.4.1. LA SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN PARA LA TRIANGULACIÓN ... 51
5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ... 53
5.1. FORMULACIÓN DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ... 55
- TRATAMIENTO INDIVIDUAL DE LAS EDITORIALES ... 61
5.2. CATEGORÍAS DE AMBIENTE ... 93
5.3. CATEGORÍAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL ... 98
CONCLUSIONES ... 119
RECOMENDACIONES ... 122
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 123
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N°1 Antecedentes de análisis de textos escolares en el ámbito iberoamericano. .... 8
Tabla N°2 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales ... 37
Tabla N°3 Lineamientos curriculares de Ciencias Naturales y Educación Ambiental ... 38
Tabla N°4 Resultados de la prueba piloto del instrumento n°1 para selección de libros de texto ... 40
Tabla N°5 Resultados de la prueba piloto del instrumento n°2 para selección de libros de texto ... 43
Tabla N°6 Resultados de la indagación en distribuidores de libros de texto. ... 44
Tabla N°7 ¿Dónde está inmerso el ambiente en los libros de texto? ... 45
Tabla N°8 Código por Libro de Texto. ... 47
Tabla N°9 Denominación de los PDF’s de los libros de texto, para su tratamiento en el programa NVivo. ... 49
Tabla N°10 . Categorías de análisis de ambiente con su respectiva descripción. ... 54
Tabla N°11 Categorías y Subcategorías de análisis para Educación Ambiental con su respectiva descripción. ... 59
Tabla N°12 Subcategorías inductivas relacionadas con su respectiva categoría ... 60
Tabla N°13 Referencias de las categorías en el libro de texto HT7. ... 63
Tabla N°14 Referencias de las categorías en el libro de texto HT8. ... 66
Tabla N°15 Referencias de las categorías en el libro de texto HT9. ... 69
Tabla N°16 Referencias de las categorías en el libro de texto ZA7. ... 74
Tabla N°17 Referencias de las categorías en el libro de texto ZA8. ... 77
Tabla N°18 Referencias de las categorías en el libro de texto ZA9. ... 80
Tabla N°19 Referencias de la categorización Ciencias para Pensar 7, Norma. ... 83
Tabla N°20 Referencias de la categorización Ciencias para Pensar 8, Norma. ... 87
Tabla N°21 Referencias de la categorización Ciencias para Saber 9, Norma. ... 90
Tabla N°22 Categorías frecuentes y ausentes en los libros de texto. ... 92
Tabla N°23 Resultados de Categoría Naturalista ... 93
Tabla N°24 Resultados de Categoría Holística. ... 96
Tabla N°26 Resultados de Categoría Objetivos de la Educación Ambiental. ... 98
Tabla N°27 Resultados de Categoría Concepto de Desarrollo. ... 100
Tabla N°28 Resultados de Categoría Temáticas Relevantes. ... 102
Tabla N°29 Resultados de Categoría Posición Respecto a la Biodiversidad. ... 107
Tabla N°30 Resultados de Categoría Interdisciplinariedad. ... 108
Tabla N°31 Resultados de Categoría Problemas Tratados. ... 109
Tabla N°32 Resultados de Categoría Estrategias que Propone. ... 110
Tabla N°33 Resultados de Categoría Locación de Estrategias ... 111
Tabla N°34 Resultados de Categoría Perspectiva de la EA. ... 113
INDICE DE FIGURAS
Figura N°1 PDF’s como Elementos Internos o Recursos. ... 50
Figura N°2 Nodos: Categorías y Subcategorías. ... 50
Figura N°3 Ruta Metodológica. ... 52
Figura N°4 Elementos usuales en la editorial Santillana. ... 61
Figura N°5 Portada Libro de Texto Hipertexto 7. Santillana. ... 62
Figura N°6 Portada Libro de Texto Caminos del saber 8. Santillana. ... 65
Figura N°7 Portada Libro de Texto Hipertexto 9. Santillana……….……68
Figura N°8 Elementos usuales en la editorial Voluntad. ... 72
Figura N°9 Portada libro de texto ZonActiva 7. Voluntad. ... 73
Figura N°10 Portada libro de texto ZonActiva 8. Voluntad ... 76
Figura N°11 Portada libro de texto ZonActiva 9. Voluntad. ... 79
Figura N°12 Elementos usuales de la editorial Norma. ... 82
Figura N°13 Portada Ciencias para Saber 7, Norma. ... 82
Figura N°14 Portada Ciencias para Saber 8, Norma. ... 86
Figura N°15 Portada Ciencias para pensar 9, Norma. ... 89
Figura N°16 Nodos en comparación con el número de elementos codificados. Gráfico producido por NVivo 11. ... 93
Figura N°17 Mapas de nube. Frecuencia de Palabras. NVivo. Libros de texto grado séptimo. HT7, ZA7, NOR7, respectivamente.. ... 95
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N°1 Respuestas de la pregunta # 2 del instrumento. ... 42
Gráfico N°2 Respuestas de la pregunta #4, literal: Editorial, del instrumento ... 42
Gráfico N°3 . Editoriales más solicitadas ... 43
Gráfico N°4 Categorización de Hipertexto 7, Santillana. ... 62
Gráfico N°5 Categorización de Los Caminos del Saber 8, Santillana. ... 66
Gráfico N°6 Categorización Hipertexto 9. Santillana. ... 69
Gráfico N°7 Categorización de ZonActiva 7, Voluntad. ... 73
Gráfico N°8 Categorización de ZonActiva 8, Voluntad. ... 76
Gráfico N°9 Categorización de ZonActiva 9, Voluntad. ... 79
Gráfico N°10 Categorización Ciencias para Saber 7, editorial Norma. ... 83
Gráfico N°11 Categorización Ciencias para Saber 8, editorial Norma. ... 86
INTRODUCCIÓN
Colombia, país megadiverso y pluricultural presenta problemáticas ambientales que actualmente lo afectan, en torno a la alimentación, el agua, la biodiversidad, el uso del suelo, entre otros. La escuela, tiene una labor primordial en fomentar procesos críticos, reflexivos y emancipatorios ya que provee a la sociedad de conocimientos, estrategias, espacios de participación. Sabiendo que cualquier acción educativa lleva consigo una intencionalidad determinada que se ve reflejada en la cotidianidad, es evidente que los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela son de gran importancia para establecer formas de pensamiento responsables que se evidencien en el quehacer cotidiano y que conlleven a comprender nuestro actuar desde una visión sistémica y compleja de ambiente y, por ende, el entendimiento de la educación ambiental. Como lo menciona Novo (2009), “la educación, tiene que caminar hacia una renovación inteligente del arte de vivir y avanzar hacia la «convivencialidad», restituyendo la comprensión del valor de la naturaleza y contribuyendo a la equidad social y la diversidad cultural” (p. 197). Es decir, se debe educar para favorecer el progreso humano, pues sólo de esta manera se contribuye al mejoramiento del medio ambiente. La Educación Ambiental debe contribuir a la formación de los individuos y de las sociedades en actitudes y valores para el manejo adecuado del medio, a través de una concepción ética que obedezca a una reflexión crítica y estructurada que haga posible comprender el porqué de esos valores para asumirlos como propios y actuar en consecuencia.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
La situación ambiental que actualmente presenta Colombia es un tema debatido pero sin grandes avances en la profundización de soluciones a emplear. Según Torres (2002), las estrategias comúnmente usadas para la mitigación de consecuencias a pequeña o gran escala están basadas en la prevención de desastres, manejo adecuado de residuos sólidos y huertas urbanas; actividades desarticuladas de procesos de educación ambiental que se llevan a cabo en las comunidades. Se encuentra una falta de base educativa que debe estar fundamentada por el entendimiento de la historicidad de los territorios, la transformación de los mismos por el hombre, la educación profunda a los estudiantes acerca de la relación sociedad-naturaleza, a la cual hacen importantes aportes autores como Torres, (2002), Maya (2003) y Leff (2006), dentro del campo de las ciencias naturales y la educación ambiental.
Se comprende entonces que las bases conceptuales, epistemológicas, axiológicas, procedimentales (Villegas & González, 2011), que los sujetos utilizan en su vida cotidiana contiene un componente contextual, individual y único para cada sujeto y, un componente académico para lo cual se encarga a las escuelas. La escuela cumple tal vez la función más importante del Estado: Educar a la población para poder responder a las necesidades particulares y contextuales, que aporten de manera sincronizada para el bienestar local, regional y nacional (MEN, 2004). Para ello, se hace necesario el tratamiento de temáticas que satisfagan a fututo esas necesidades que presentan los territorios, desde las áreas fundamentales del conocimiento (Ley 115 de 1994): matemáticas, literatura, ciencias naturales, geografía, historia, entre otras. Para lograr esto, se generaron los Estándares Básicos de Competencias, Lineamientos Curriculares y políticas públicas, como la Política Nacional de Educación Ambiental; mediante estos, se crean herramientas como los planes de estudios para la escuela, para garantizar la obtención del conocimiento por parte de la población.
Según Espinosa-Vásquez et al. (2013), las principales estrategias para el cumplimiento de los planes de estudios eficaces para la enseñanza en diferentes áreas que utilizan los docentes son clases magistrales, organizadores previos, resúmenes, mapas conceptuales, guías de estudio y libros de texto escolares. Para la presente investigación se tendrán en cuenta estos últimos, ya que como menciona (Moya-Pardo, 2008) & (Martínez-Bonafé J. , 2002), los textos escolares resultan ser dispositivos privilegiados en los procesos de selección y transmisión de los contenidos de la enseñanza, ya que tienen como finalidad organizar y seleccionar los conceptos que serán enseñados en el contexto del aula, el saber que se da desde la Academia: segmentado en disciplinas, especializado y ordenado temáticamente.
ciencias naturales, específicamente, ya que desde allí se puede rastrear los contenidos relacionados con la biología y la educación ambiental. Torres (2002), considera que la Educación Ambiental debe contribuir a la formación de los individuos y de las sociedades en actitudes y valores para el manejo adecuado del medio, a través de una concepción ética que obedezca a una reflexión crítica y estructurada que haga posible comprender el porqué de esos valores para asumirlos como propios y actuar en consecuencia.
La presente investigación se enmarca en el campo de la enseñanza de la biología y la educación ambiental, aproximándose a las concepciones presente en los libros de texto escolares de los conceptos de Ambiente y Educación Ambiental, para establecer su relación con las propuestas de educación ambiental brindadas por la Política Nacional de Educación Ambiental (2002), ya que se consideran adecuadas para “la formación de sujetos críticos y reflexivos en cuanto a su labor dentro de la sociedad; así, con esto, el conocimiento trae consigo una responsabilidad de transformación continua con sí mismo y con su entorno” (p. 12).
Realizar este tipo de investigación resulta necesario para entender qué lleva consigo el concepto ambiente dentro de los libros de texto, ya que la formación de ciudadanos conscientes de su contexto cultural y natural, preocupados por mejorar la calidad de vida de su entorno debe ser objeto de todas las entidades educativas. Lastimosamente, como menciona el estudio de Alzate-Piedrahita et al. (2005), “son raros los trabajos relativos a la frecuencia y el modo de uso de los textos escolares en la educación primaria y secundaria” (p. 36).
Comprender la manera en que los libros de texto conciben y enseñan el ambiente, es vital para profundizar en cómo soluciona problemáticas ambientales que aquejen a las comunidades, desde cada disciplina e interdisciplinarmente. Como menciona (Dominguez, 1999), el cómo se aborda el estudio de la problemática ambiental y el para qué se hace Educación Ambiental depende de cómo se concibe la relación entre individuo, sociedad y naturaleza y de qué tipo de sociedad se quiere (Ruiz & Llanos, 2010). En este orden de ideas, en la presente investigación se realiza un acercamiento a las concepciones de ambiente y educación ambiental que presentan los libros de texto de ciencias naturales del nivel de básica secundaria y relacionarlo con las propuestas brindadas por la Política Nacional de Educación Ambiental, desde la investigación cualitativa, utilizando el análisis de contenido como método para lograrlo; en este caso particular, es necesario acudir a marcos de referencia del Ambiente y la educación ambiental y su enseñanza, además de las reflexiones resultantes de otras investigaciones en esta área teniendo como objeto de estudio los libros de texto escolares; ello permitirá examinar y evidenciar el estado en que se encuentra el tema en el país. De esta manera surge como pregunta de la presente investigación:
¿Cuáles son las concepciones de Ambiente y Educación Ambiental presentes en los libros de texto de Ciencias Naturales del nivel de Básica Secundaria de los grados séptimo, octavo y
1.1. ANTECEDENTES
Los libros de texto han sido una herramienta muy útil para lograr un acercamiento a los educandos a los conceptos básicos del saber en la escuela: lingüística, ciencias sociales, ciencias naturales, matemáticas, historia, entre otros. Las escuelas hacen uso de este recurso para trazar un hilo conductor para el docente en las áreas y asignaturas por grados, que es a su vez designado de manera general por los lineamientos curriculares de cada país. Es necesario recordar que la escuela debe profesar una transversalidad del currículo mismo, con el fin de educar políticamente a los sujetos dentro de su comunidad particular. Los textos escolares deben tener como objetivo presentar los conceptos científicos y sociales de manera que los estudiantes puedan acceder a ellos de manera sencilla, puedan comprenderlos y asimilarlos de forma que sean capaces de relacionados con los hechos de su vida cotidiana (Mizuno, 2000, p. ), por lo cual es necesario revisar el contenido conceptual, procedimental y axiológico (Caurín & Martínez, 2013) de los mismos, así como mejorar el lenguaje que se presenta a los educandos, traer los conceptos de manera contextualizada para, con ello, lograr mejores resultados sociales. Teniendo en cuenta lo anterior, el análisis de textos escolares se revela como una herramienta útil para la contextualización histórica de los conceptos y su uso en la cotidianidad de los educandos.
La Tabla N°1 presenta aportes relevantes en el ámbito iberoamericano de acuerdo con el interés de la presente investigación:
AUTOR (ES) Y AÑO
NIVEL TITULO OBJETIVOS METODOLOGÍA RESULTADOS Y ANÁLISIS
Michinel Machado J.L. y D'Alessandr o Martínez Venezuela 1994
Maestría EL concepto de energía en los libros de texto: de las concepciones previas a la propuesta de un nuevo sublenguaje
Analizar el concepto energía y conceptos afines que muestran los libros de texto en universidad y en educación media.
En este trabajo se analizó una muestra que consiste en 5 libros de física básica del nivel universitario y 17 libros de texto que son utilizados para las asignaturas Estudio de la Naturaleza y Física en cursos previos (escuela básica) a la universidad.
En los libros se conceptualiza la energía como la capacidad para realizar trabajo, idea que ha sido analizada y rebatida por distintos autores, debido a su contradicción interna, insuficiencia conceptual e inconsistencia física. Se hace necesario construir un nuevo lenguaje, sencillo, pero coherente internamente y con los paradigmas científicos vigentes. Guillermo Cutrera, Graciela Dell'Oro Argentina 2003
Maestría Un análisis de contenido en textos escolares sobre el método científico
Analizar la caracterización del método científico presentada en los libros de texto escolares
Se analizaron 75 textos de Ciencias Naturales pertenecientes a 10 editoriales. Se realizó un Análisis de Contenidos sobre la totalidad de cada uno de los textos, a fin de determinar la visión presentada por los autores con relación a la forma en que el conocimiento es generado por los científicos. A continuación se efectuó un análisis unidimensional y bidimensional y se utilizó el test exacto de Fischer para verificar la significación estadística de las diferencias encontradas.
Truneanu Castillo, Valentina
Venezuela 2005
Maestría Análisis de los textos escolares para la enseñanza de la literatura en Educación Media Diversificada
Analizar la pertinencia de los contenidos y las estrategias de los textos escolares para la enseñanza de la literatura en el primer año del Ciclo Diversificado
Se diseñó una ficha de observación para recoger los datos que permitirían el cumplimiento de los objetivos. Se tomaron en cuenta los siguientes aspectos: número de textos literarios en cada uno de los libros escolares, actualidad de las lecturas, criterio de ordenamiento, actividades propuestas antes y después de la lectura, información teórica (cantidad, contenidos que se manejan) y los objetivos perseguidos con el libro de texto.
Pudo observarse la permanencia de una concepción historicista y expositiva de la literatura en los textos oficiales aprobados por el Ministerio de Educación. En todos los textos escolares predominaba el cuestionario como actividad, generalmente conformado por preguntas muy literales u otras que no movían a la reflexión. Al llenar los textos escolares con un exceso de información teórica, se diluye la importancia de la lectura literaria y se mantiene la preferencia por la exposición teórica y la historiografía.
Jorge N. Carrejo
Argentina 2006
Maestría El análisis de manuales escolares y la historia de la enseñanza de la ciencia como recurso en la formación docente
Relatar una experiencia de formación docente llevada a cabo por el autor en la Licenciatura en Enseñanza de la Física de la Universidad CAECE
Análisis histórico. Analizado desde tres aspectos:
a) LA HISTORIA DE LA CIENCIA, tal y como se expresa en los manuales escolares.
b) LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA, observando los sucesivos cambios en la presentación de los temas. c) EL LIBRO DE TEXTO EN CUANTO TAL, cuya forma, impresión, y cualidades materiales en general se han modificado a lo largo de las épocas.
a) El análisis de libros de texto se reveló como una herramienta útil para la contextualización histórica de los conceptos trabajados, resaltando la naturaleza evolutiva y progresiva de la actividad científica.
b) Los estudiantes manifestaron que resultó interesante tomar conciencia de los cambios efectuados en los modos de explicación a lo largo de las épocas. Citamos textualmente algunas opiniones: "Pude ver cómo términos tales como conductismo, aprendizaje por descubrimiento, constructivismo, etc., son denominaciones vivas en la forma en que los libros presentan cada tema". "Comprender cómo se enseñaba antes mejoró mi práctica actual". c) El contacto con "el libro" y "la biblioteca", considerados respectivamente como una herramienta y un hábitat, concretos y simbólicos a la vez, y siempre fundamentales para el aprendizaje, fue resaltado por los alumnos como una experiencia de indudable valor. Mares, Guadalupe; Rivas, Olga; Pacheco, Virginia; Rocha, Héctor; Dávila, Patricia; Peñalosa, Ignacio; Rueda, Elena México 2006
Maestría Análisis de lecciones de enseñanza de biología en primaria. Propuesta para analizar los libros de texto
de ciencias naturales
Realizar un análisis de las lecciones impartidas a estudiantes de primaria entorno al area de la biologia general.
Se identificó los contenido relacionados con biología en los textos escogidos y fueron consignados en un formato; con ello, se realizó un análisis de textos de primaria en torno a 4 categorías de análisis: a) Coherencia del texto ( en el cual se toman en cuenta el propósito de la lección y Tipo de vinculación de los enunciados y párrafos); b) Solicitud de actividad de las imágenes no decorativas en el texto principal y en los ejercicios, c) Preguntas o instrucciones incluidas en textos y ejercicios y d) Correspondencia con el sistema conceptual de la biología.
a) en la mayoría no se especifica el propósito de la lección, b) en más de 90% de las ilustraciones no se solicita realizar una actividad con sobre ellas,
c) son pocas las peticiones de explicación articuladas con observar eventos y solicitar su descripción y
Aníbal R. Bar; Sergio D. Valenzuela. Argentina 2006
Maestría La Evolución como
Modelo de
Explicación en los Textos Escolares
Indagar sobre los
modelos de
explicación
vinculados con el concepto de evolución en los textos con destino a estudiantes del nivel polimodal en Argentina, a partir de categorías de análisis propuestas por el autor principal.
Muestra: 10 libros de texto. Se realiza una descripción analítica de cada proceso. Se establece una relación argumento-inferencia dentro del texto para mostrar la pertinencia de las explicaciones. Estas inferencias fueron identificadas y categorizadas en: suficientes, contribuyentes, necesarias. Se evaluaron los tipos de interacción entre ellas como, causales tradicionales, causales finales, relaciones recíprocas, circuitos de pseudo retroalimentación, o circuitos de retroalimentación. La presencia de una u otra clase de vínculo permitió clasificar al modelo descrito como mecánico, organísmico o adaptativo.
Las unidades de análisis de cada nivel de integración pueden asumir dos modos: como objeto o como proceso. Aunque algunas variables pueden expresarse como absolutas, más de las veces se expresan de modo relacional o contextual. Los modos de expresión de las variables denotan la descripción y la explicación de modelos adaptativos. No se detectan casos de analogía en relación con la producción de leyes, aunque sí entre casos de la misma ley
Francisco Javier Martínez Bernat, Javier García Gómez España 2009
Doctorado Análisis del tratamiento didáctico
de la
biodiversidad en los libros de texto de Biología y Geología en Secundaria
Se describe una investigación sobre el tratamiento que dan los libros de texto a la biodiversidad.
Se analizan los libros de texto desde 3 aspectos: conceptual, procedimental y axiologico, cada uno cuenta con unos item para dar cuenta de los resultados. El tratamiento estadistico de los datos fue realizado con el SPSS
Ambito conceptual: pone de manifiesto una descompensación importante en el tratamiento de los conceptos que se pueden considerar relevantes para la interpretación de las propuestas y actuaciones en el ámbito de la conservación de la biodiversidad. Ambito procedimental: la interpretación crítica y la toma de decisiones el menosprecio de las capacidades de definir y describir conceptos y hechos relacionados con la biodiversidad y su conservación. Ambito axiológico: el ámbito de los valores y las actitudes relacionadas con la conservación de la biodiversidad es el peor considerado por los libros de texto. Catalina Vallejo Ovalle Colombia 2010 Especializa
ción Planteamientos textos escolares de en Ciencias Naturales relacionados con evolución por selección Natural, que pueden generar obstáculos
epistemológicos
Indagar planteamientos relacionados con el tema de evolución por selección natural, que podrían propiciar el surgimiento de obstáculos de tipo epistemológico en los estudiantes
Investigación cualitativa. Análisis de contenido: Tres niveles del lenguaje: el primero es el nivel superficial en el cual se hace la descripción de la información recopilada. En el segundo se realiza un análisis en el cual se intenta clasificar y ordenar lainformación y construir categorías y en el tercero se pretende interpretar para comprender y construir sentidos. Tres fases: 1) busqueda y recopilacion de fuentes; 2a) Seleccion libros, 2b) selección de Categorías, 2c) seleccion de frases 3) se realizaron los análisis y la síntesis interpretativa.
Análisis de categoría por categoría. Estos planteamientos pueden llevar al estudiante a generar un obstáculo de experiencia básica, en el cual se induce a pensar que a través del sentido de la observación se conoce los fenómenos tal y como son; imposibilitando acceder al conocimiento científico, por lo tanto es necesario que el estudiante tenga conocimiento de lo limitado que resultan los sentidos al momento de conocer. En algunas afirmación se encontraron planteamientos que pueden llevar a los estudiantes a crear obstáculos epistemológicos de tipo animista y verbal. Animista debido a que se carga de una intencionalidad al proceso de selección natural, lo cual como ya se ha expuesto es contrario a la teoría
Ana María Franco Romero, Paola Castellanos, Francisco Medellín Cadena Colombia
Pregrado Una mirada al contenido didáctico del concepto adaptación biológica en libros de texto de biología de 6º y 9º grados de educación básica
Realizar una revisión sistemática de los últimos 20 años que permita identificar cómo es el tratamiento del contenido didáctico de dicho concepto.
Muestra 18 libros. Se realizó un ficha con el fin de mostrar el manejo conceptual, procedimental y actitudinal en el desarrollo del concepto Adaptación Biológica, dentro de los libros de texto de Biología o Ciencias Naturales de Educación Básica
2010 Sismay García Bermúdez Colombia 2013
Maestría El concepto de ambiente en los libros de texto de ciencias naturales
Realizar análisis de contenido de los libros de texto de básica secundaria en Colombia, buscando la forma en la que se presenta el concepto de ambiente.
Se enmarca bajo la investigación documental y análisis del contenido. Muestra 4 editoriales, 30 libros. Análisis bajo 2 categorías: Es implicito / No es implicito y Visión holística / Visión físico-natural. Triangulación entre editoriales.
La mayoría de las definiciones utilizan términos pertenecientes a la concepción naturalista y tecnológica. En seis definiciones hay términos relacionados con la concepción práctica y en tres de ellos hay expresiones relacionados con la concepción política y social. Se deja sin explicar los componentes básicos del concepto de ambiente visto desde una perspectiva holística que integre la cultura, la política, el aspecto bioquímico, biológico y social del mismo. Para el estudiante es problemático, porque no hay claridad en la definición de los conceptos.
Carlos Caurín Alons & María José Martínez Penella España 2013
Doctorado Análisis del concepto de biodiversidad en los libros de texto de segundo ciclo de primaria en la Comunidad
Valenciana (España)
Analizar los libros de texto de segundo ciclo de primaria, su manera de enfocar el concepto de biodiversidad y el tratamiento de las actitudes de respeto al medio ambiente.
Muestras (19 libros); se realizó el análisis cualitativo de los datos (lingüística sistematica) y en un tercer momento se compararon los datos. Los autores se centran en el tratamiento que se daba al ecosistema, la variabilidad y el tratamiento conjunto, entendiéndolo como una relación sistémica entre los distintos elementos del ecosistema.
El análisis realizado permitió corroborar que el concepto de biodiversidad aparece de forma imprecisa e incompleta en los libros de texto, así como con un nivel de abstracción que no permite su abordaje como objeto de conocimiento, ya que solamente se le considera como una herramienta conceptual. Existe una falta de visión completa del ecosistema, ya que no se presentan los elementos más significativos, como las bacterias o el resto de descomponedores. una falta casi absoluta de actividades que fomenten el cambio de actitudes, lo cual dificulta la actitud de respeto por la biodiversidad. Pablo Martín De Andrea, Maria Florencia Menconi, Agustina Iugovich, Hernán Barrios, Teresa Legarralde Argentina 2015
Maestría Analisis del contenido Herencia Mendeliana en libros de texto de segundo año de la escuela secundaria
Analizar 4 libros de texto respecto a la Herencia Mendeliana poniendo de manifiesto los problemas con los que se encuentran los estudiantes para su entendimiento
Se analizan los libros de texto desde 4 aspectos: vision epistemologica, contenido conceptual, imágenes y actividades; utilizando un instrumento de analisis.
Visión epistemológica. Se encontró que tres de los libros de textos analizados plantean el contenido “Leyes de Mendel” desde una visión histórico social de la ciencia, contextualizando los descubrimientos de Mendel para la comprensión de los mecanismos de la herencia, así como también haciendo hincapié en el hecho de que en un principio dichos hallazgos no fueron reconocidos sino hasta mucho tiempo después. Análisis conceptual, en la mayor parte de los libros (tres de los 4 textos analizados) se encontró que si bien los conceptos propios del contenido se hallaban explícitamente definidos, su interpretación no suele ser clara y puede llevar a distintos obstáculos. Para lograr un aprendizaje adecuado de los conceptos que forman parte de las diferentes disciplinas científicas, el estudiante debe, en primer lugar apropiarse de los diferentes signos y símbolos que constituyen el lenguaje experto y, posteriormente, hallar las relaciones entre los mismos,
Tabla 1. Antecedentes de análisis de textos escolares en el ámbito iberoamericano.
y secundaria. La presencia de niveles educativos de maestría y doctorado en las investigaciones revisadas, nos lleva a deducir la alta prioridad que tiene la academia por la preocupación del correcto uso de los libros de texto en la educación de la sociedad, que funcionan también como incentivadores a grados más bajos de educacion para interesarse por la investigación en estas temáticas.
2. OBJETIVOS
2.1. General.
Caracterizar el contenido de los conceptos Ambiente y Educación Ambiental de los Libros de Texto de Ciencias Naturales para Básica Secundaria en los grados séptimo, octavo y noveno.
2.2. Específicos.
Formular categorías relacionadas con los conceptos Ambiente y Educación Ambiental por medio de marcos teóricos, epistemológicos y legales, para ser utilizadas como medio para conocer las concepciones de los conceptos ya mencionados en los libros de texto.
Identificar las concepciones de Ambiente y Educación Ambiental que presentan los libros de texto.
3. MARCO REFERENCIAL
3.1. CONCEPTO AMBIENTE
Hace más de 60 años se ha tratado acerca del ambiente, tratando de debatir acerca de los riesgos que este presenta. Sin embargo, en el ámbito educativo, es necesario primero pensar en ¿Qué es en realidad el ambiente? ¿Qué entiende la sociedad por ambiente?
Este concepto, como la mayoría de conceptos científicos, no se ha mantenido estático, a través del tiempo. Los conceptos se van modificando de acuerdo a los intereses sociales, políticos y económicos. El concepto de ambiente ha cambiado y ha pasado de ser “todo lo que nos rodea” a tener una visión dinámica de interacción de todas las partes que lo componen. Así, para comenzar tenemos a Arana (2008) en su investigación sobre la construcción del saber institucional en torno al concepto de ambiente, hace una recopilación de la evolución histórica del concepto elaborando una clasificación, iniciando con el origen etimológico, seguido de las definiciones con base a la conformación estructural y terminando con los conceptos derivados de la interpretación de su funcionamiento. Coruminas (1980, citado por Arana, 2008) ubica la aparición del término en el año 1558, tomado del ambien-tis “que rodea” derivado del verbo latino ambitus-us (1557). Por otro lado la Real Academia Española (1992) hace referencia a su derivación del latín ambiens-entis
“que rodea o que cerca”; como adjetivo aplicase a cualquier fluido que rodea un cuerpo, aire o atmosfera; condiciones o circunstancias físicas, sociales, económicas de un lugar, una colectividad, una época, entre otras.
Como puede observarse, los principios etimológicos de ambiente lo limitan a cuestiones netamente físicas, es decir, algo que esta fuera del hombre y que no tiene una relación directa con él. Esto puede traer algunas implicaciones en la comprensión de fenómenos fuera del hombre, ya que limita el posicionamiento antrópico en las dinámicas de la Tierra. Así, es necesario incluirlo, y para ello Herskovits en (1974 citado por Arana, 2008) sostiene que el ambiente es “el agregado de todas las condiciones e influencias externas que afectan la vida y el desarrollo de un organismo, en este caso el hombre en su escenario natural cultural”.
Arana (2008) propone varias categorías que dan luces sobre la construcción del término ambiente, la primera de estas se refiere al origen etimológico, para esto, retoma los textos que recogen los aspectos del origen semántico de las palabras, los diccionarios, es así como la investigadora concluye que la definición de ambiente hace referencia a lo “que rodea” y sumado a esta conclusión, precisa la relación de este concepto con un carácter externo y en ese medida como este “que rodea” influencia a lo que rodea.
Una segunda categoría hace referencia a la forma estructural del concepto de ambiente, es decir, a lo que “compone” el ambiente, dentro de esta separa el aspecto natural. Frente al concepto de ambiente construido desde la visión estructuralista con fundamento en la naturaleza, se encuentran varias subcategorías de análisis, la primera nos remite a la naturaleza como el todo, incluyendo la actividad antrópica, el beneficio humano orienta la relación, entre la naturaleza “virginal” y la acción humana, una segunda subcategoría, en donde la naturaleza sería todo cuanto existe sin intervención humana y por último una tercera, basada en la naturaleza como origen y causa de todo lo existente.
Otra perspectiva plantea la relación (naturaleza – sociedad), diversos autores respaldan esta posición, uno de ellos, Pacheco (2005), el cual menciona que el ambiente se refiere a las redes que se entretejen por los procesos biológicos, físicos, económicos y culturales, es decir, plantea “como el ambiente, funciona como una totalidad organizada o sistema complejo” (p. 31), Pérez & González (2007) precisan que el término ambiente hace parte de una interacción de redes entre los saberes, conocimientos, así como de los sujetos que los construyen, los autores también hacen explícito la necesidad de relacionar los aspectos políticos, históricos culturales y económicos, con estas redes.
Augusto Ángel Maya en su libro “La Diosa Némesis: Desarrollo sostenible o cambio cultural” sustenta las afirmaciones anteriores cuando resalta el error en el que se cae si la construcción del concepto de ambiente se queda en el enfoque naturalista o conservacionista. No consiste, por tanto, en saber «conservar», sino en aprender a «transformar bien». Habría que empezar planteando que el hombre es un animal tecnológico por destino evolutivo y que no es posible ni quizás deseable regresar al ecosistema. No nos es dable y quizás no vale la pena, aferrarnos de nuevo a los árboles con la cola prensil (Maya, 2003). Agregando que estos designios “no pasan de ser un receta casi moral de buenas intenciones” (Maya, 2003, p. 12), luego entonces, para generar un análisis real del ambiente es necesario identificar y rastrear las interacciones entre la naturaleza y la sociedad, “…en su conjunto, tal como existe hoy en día. Ello significa que el orden natural incluye igualmente en la actual etapa evolutiva, el orden humano” (Maya, 2003, p. 12). Así, proponiendo una visión ambiental compleja en la cual no sólo hay que proteger la naturaleza no humana, la naturaleza no existe sin el conocimiento; inútil es proteger la fauna y la flora si no se protege el pensamiento que las define e identifica (Carrizosa, 2001, p.13).
momento como una respuesta a la época de la posguerra, así como una antítesis a los modelos de comercio y económico propios del siglo IXX, XX y XXI.
El avance en las discusiones sobre este tema se relaciona a movimientos sociales organizados, dentro de los que se podría recoger: los ambientalistas, ecologistas, conservacionistas entre otras, que en la mayoría de las ocasiones se quedan en soluciones aparentes y superficiales de corto plazo, también cabe mencionar, que la instauración del modelo económico del siglo IXX y XX, genera un proceso constante y profundo de mercantilización de la naturaleza y de los recursos, agudizando así las contradicciones, es por esto que en la actualidad este campo toma tanta relevancia, con el fin de aportar en conocimiento, métodos y reflexiones frente al ambiente.
3.1.1. Marco epistemológico del concepto ambiente.
De acuerdo con Pacheco (2005), las propiedades semánticas de una palabra cambian de época en época; su significado depende de las teorías o ideologías en las que participe discursivamente, así como de las disciplinas o áreas del conocimiento donde se aplique. Las palabras no tienen dueño ni una frontera delimitada pues viajan a través del tiempo, del espacio y las culturas; su significación es producto de la historia particular de cada palabra y las palabras, en sí mismas, son tejedoras de historias. (p.29)
Desde esta perspectiva, es necesario aclarar que, en la actualidad, el término ambiente posee un carácter polisémico, es decir posee diversos significados, cuyas interpretaciones han dado paso a profundos debates. Quizá, el significado que más se ha fortalecido es el que concibe al ambiente como un conjunto de elementos bióticos y abióticos que se ubican en un mismo tiempo y espacio. La anterior definición corresponde a una perspectiva reduccionista orientada por la corriente naturalista, por tal razón es insuficiente para explicar en su totalidad las múltiples relaciones que se generan entre naturaleza y cultura (Pacheco, 2005).
De acuerdo con lo anterior la investigación en la dimensión ambiental no es exclusiva de un campo de conocimiento ya que su carácter sistémico se hace evidente en su transversalidad e interdisciplinariedad, situación que resalta la necesidad de integrar los diversos campos de conocimiento, pues si se aborda de una manera fragmentada en la que se aíslen sus actores y procesos, se producirían un sin número de avances en diferentes ámbitos pero en forma desarticulada, pues “dependiendo de lo que entendamos por ambiente, se establece cómo y desde dónde se analiza un problema y se le propone solución” (Pacheco, 2005, p. 31).
las demás posturas en donde, por citar un ejemplo, el ser humano y la naturaleza se presentan como aspectos aislados y sin ninguna relación. Es por esto que coincidimos con Leff (2006) al afirmar que: “La crisis ambiental es una crisis del conocimiento” (p.32). Como lo indica Leff (2006) “La fragmentación del conocimiento aparece como causa de la crisis ambiental y como un obstáculo para la comprensión y resolución de los problemas socio-ambientales complejos emergentes” (p. 10).
La disyuntiva no nos da una respuesta que atienda a nuestras realidades, la interacción entre la naturaleza y el hombre constituye en sí una relación dialéctica, justamente, usando esta misma estructura de pensamiento, el concepto de ambiente para efectos de esta investigación reconocerá que la realidad ambiental es producto de las dinámicas entre los fenómenos naturales, sociales y culturales. Debido a sus múltiples interpretaciones y visiones teóricas, en la actualidad no existe un consenso en la sociedad frente al uso específico del término ambiente, se percibe como un constructo social, mediado por elementos culturales y representaciones simbólicas, que están ideológica y políticamente condicionadas. En este orden de ideas es necesario generar unos puntos de consenso y convergencia que permitan acciones acordes con el contexto en la producción y apropiación de conocimiento frente a lo ambiental.
3.2. EDUCACIÓN AMBIENTAL
De acuerdo con Ruiz & Llanos (2010), la educación ambiental está inmersa en los procesos educativos porque con ella se pretende establecer un vínculo, entre el ambiente, la sociedad y los individuos, que permitan llegar a acuerdos donde las partes salgan favorecidas y no haya alteraciones que las perjudiquen en su cotidianidad (p.42).
Actualmente, se cuenta con grandes cantidades de información sobre la educación ambiental, en donde es posible reconocer las diferentes posiciones que existen en cuanto a la definición de este concepto. En este aspecto, Flores (2010), indica que la influencia del trabajo activo de los movimientos ambientalistas y de organismos internacionales y nacionales, ha llevado a la educación ambiental a una constante redefinición de sus objetivos y estrategias (p. 21). Situación que, como expone el mismo autor, no es ajena a la generación de conflictos y tensiones que originan condicionamientos para la coexistencia entre las diferentes posturas, dificultando así su desarrollo y fortalecimiento. No obstante, históricamente se han producido propuestas que intentan definir y delimitar la educación ambiental. Quizá una de las primeras definiciones fue la dada en el Congreso Internacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente en Moscú (1987), esta indica que:
Esta definición eleva a la educación ambiental sobre la educación tradicional puesto que la primera, Según Blanco (1999) (citado en Ruiz & Llanos 2010), “…relaciona al hombre con su medio ambiente, con su entorno y busca un cambio de actitud, una toma de conciencia sobre la importancia de conservar para el futuro y para mejorar nuestra calidad de vida” (p.44). Posteriormente, Abreu (citado en Ruiz & Llanos, 2010) propone una nueva definición para la educación ambiental:
La educación ambiental pretende lograr un cambio de enfoque, desempeñando un papel esencial en la comprensión y análisis de los problemas socioeconómicos, despertando conciencia y fomentando la elaboración de comportamientos positivos de conducta con respecto a su relación con el medio ambiente, poniendo de manifiesto la continuidad permanente que vincula los actos del presente a las consecuencias del futuro (p.44).
En esta definición podemos observar una perspectiva más completa puesto que a los aspectos físico – biológicos, se integra el ser humano como elemento de transformación social, cuyos actos producen consecuencias que dependen, directamente, de su comprensión sobre el ambiente.
Tal y como lo indica Sauvé (1999), “…la educación ambiental ha sido objeto de un amplio rango de concepciones, desde las más generales hasta las más estrechas” (p.11). Mclnnis (Citada en Sauvé, 1999) señala que ambiente es “Todo lo que nos rodea y que nosotros mismos somos un ambiente” (p.11). Por tal motivo, para Mclnnis, la educación ambiental sencillamente es una nueva educación y su discurso se enmarca la educación de tipo progresista.
A nivel distrital, la política pública de educación ambiental en su artículo segundo sugiere que la educación ambiental debe estar principios rectores los cuales son entendidos como fundamentos orientadores de acciones solidarias donde prevalezca el respeto por la dignidad humana y la vida, tanto presente como venidera, donde el sujeto autorreflexione en y sobre su acto cotidiano en relación al ambiente y su contexto histórico y cultural (p.59). Es evidente que en Colombia la educación ambiental ha recibido varios aportes y dispone de especialistas y entidades contribuyendo a su consolidación, no obstante, los problemas que existen para pensar en lo ambiental y para realizar procesos de articulación precisos hacen que la educación ambiental, en ocasiones, quede reducida a acciones aisladas que centran toda la atención a los problemas ambientales físico - biológicos y olvidan las interacciones existentes entre estos y los factores sociales, políticos y culturales que hacen del ambiente un concepto sistémico.
3.2.1. Objetivos de la Educación Ambiental
Según Bermúdez (2003): “la Educación Ambiental siendo un proceso de enseñanza-aprendizaje se rige bajo unos objetivos planteados para poder llegar a un fin en el cual los resultados sean positivos y óptimos para la sociedad”, dentro de los objetivos de la Educación Ambiental se encuentran los siguientes:
Difundir valores de respeto a todas las formas de vida, contribuir a la convivencia y participación ciudadanas para lograr una gestión racional de los recursos con previsión hacia el futuro.
Impulsar la investigación, con énfasis en la identificación y evaluación de problemas actuales, para propiciar la construcción de modelos económicos y sociales ambientalmente sustentables.
Contribuir al cambio cultural desarrollando modelos educativos propios, acordes con las necesidades socio-ambientales, regionales y locales
Orientar la comprensión de la dimensión ambiental desde una visión interdisciplinaria, holística y compleja.
Como es observable en los objetivos, estos pretenden que la sociedad reconozca las problemáticas actuales con el fin de obtener un futuro estable para las nuevas generaciones, es decir, se pretende consolidar un desarrollo sustentable y un cambio cultural en la ciudadanía desde los procesos educativos.
3.2.2. La Educación Ambiental y la formación de ciudadanos
Como lo menciona Torres (2002);
“la educación ambiental debe ser considerada como el proceso que le permite a los individuos y a los colectivos, comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural, para que a partir de la apropiación de la realidad concreta (problemas prioritarios de diagnóstico y de relevancia en la vida cotidiana), se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto, por sí mismo y por el ambiente. Estas actitudes, por supuesto, deben estar enmarcadas en criterios para el mejoramiento de la calidad de la vida y en una concepción de sostenibilidad, que oriente la perspectiva de un desarrollo acorde con las dinámicas locales, con claros referentes globales”. (p. 33)
Viéndolo desde este punto de vista, la educación entraría en las sociedades a jugar un papel fundamental en las personas “porque abre una perspectiva fundamental a través del manejo de las diversas variables de la dinámica de la vida y los logra ubicar como seres naturales y a la vez como seres sociales, haciendo evidente su doble rol en la transformación del ambiente, desde sus interacciones y a través de los entramados propios de los diferentes grupos dela sociedad y de las diversas culturas. Esta doble visión es la que les va a permitir ser conscientes de sus realidades para dinamizar los procesos de cambio, buscando siempre una armonía en el manejo de su entorno (dimensión ambiental)” (p. 34). La educación ambiental como lo menciona Giordan (1991) es una “nueva educación para la ciudadanía y no se trata de una educación cívica, sino por el contrario de una educación en la responsabilidad, lo cual se resume en que no se trata de “aprender para admitir” sino de “comprender para actuar”.
3.2.3. Política Nacional de Educación Ambiental (2002)
La Política Nacional de Educación Ambiental fue el producto de un proceso realizado por el Programa Nacional de Educación Ambiental (1992-2002), a través de los diferentes proyectos que con el fin de fortalecer la institucionalización de la Educación Ambiental, ha puesto en marcha en las diferentes regiones del país. Estas fases han venido mostrando la diversidad de dificultades que tienen aún, las acciones denominadas ecológicas y/o ambientales, ejecutadas en diferentes contextos ambientales y educativos. Entre los nudos críticos se pueden destacar los siguientes:
Carencia de conceptualización clara con respecto al ambiente y a la Educación Ambiental, lo que ha llevado
a la formulación de objetivos demasiado generales y al desarrollo de estrategias imprecisas, (dirigidas a la realización de acciones puntuales y aisladas) por parte de las propuestas y/o proyectos; lo cual no permiten el logro de los impactos requeridos, en cuanto a la formación para un manejo adecuado del ambiente se refiere.
Descoordinación en las acciones que llevan a cabo las diferentes instituciones o grupos, con competencias y
responsabilidades tanto en lo ambiental como en la Educación Ambiental, lo que ha traído como consecuencia la duplicación de esfuerzos, la poca racionalización de los recursos existentes y la atomización de las actividades.
Descontextualización de las acciones realizadas en materia de Educación Ambiental, debido a que éstas no
Corporaciones Autónomas, Planes de Gestión Ambiental Regional, entre otros). Para éste mismo aspecto, se detecta una falta de proyección de la visión sistémica del ambiente a los análisis de los problemas ambientales.
Debilidad al explicitar la relación entre la problemática ambiental y las actividades productivas nacionales,
regionales y/o locales, lo cual ha llevado a no considerar las conexiones entre ambiente y desarrollo, fundamentales para la comprensión de las propuestas de sostenibilidad ambiental.
Tendencia a trabajar la temática ambiental casi exclusivamente desde los problemas (vistos como crisis
agudas de los sistemas naturales), lo que ha llevado a promover una visión catastrófica del futuro del país y del planeta. Rara vez se ha trabajado el lado de las potencialidades de los recursos existentes en las regiones.
Poco resultados en las acciones que ha emprendido la Universidad para incorporar la dimensión ambiental,
desde la transversalidad de la temática, en sus procesos de formación, investigación y extensión, (ejes fundamentales de su quehacer) y particularmente en aquellos relacionados con los procesos de formación de docente. Esto, por supuesto, afecta los desarrollos que requiere la Educación Ambiental, (entendida como formación integral).
Carencia de formación de la sociedad civil en cuanto a las normas, las políticas y los mecanismos de
participación, relacionados con la problemática y las diversas dinámicas ambientales (Política Nacional de Educación Ambiental, 2002, Pp. 11-12).
Esta estructura escolar tan rígida e inflexible ha propiciado que los grupos espontáneos de maestros que quieren realizar actividades ambientales tengan que hacerlo extraescolarmente en los grupos, asociaciones, movimientos y organizaciones ecológicas, divorciados, generalmente de las diversas áreas del conocimiento y la mayoría de las veces alejados de la dinámica escolar.
3.2.3.1. Objetivos de la Política Nacional
Para esta sección, se dispondrán los objetivos de manera literal. Entre los objetivos generales que se relacionan con la presente investigación, se encuentran:
Proporcionar un marco conceptual y metodológico básico que oriente las acciones que en materia
educativo-ambiental se adelanten en el país, tanto a nivel de educación formal como no formal e informal, buscando el fortalecimiento de los procesos participativos, la instalación de capacidades técnicas y la consolidación de la institucionalización y de la proyección de la Educación Ambiental, hacia horizontes de construcción de una cultura ética y responsable en el manejo sostenible del ambiente.
Formular estrategias que permitan incorporar la Educación Ambiental como eje transversal en los planes,
programas y otros, que se generen tanto en el sector ambiental, como en el sector educativo y en general en la dinámica del SINA, desde el punto de vista no solamente conceptual (visión sistémica del ambiente y formación integral de los ciudadanos y ciudadanas del país) sino también desde las acciones de intervención de los diversos actores sociales, con competencias y responsabilidades en la problemática particular. Esto en el marco del mejoramiento de la calidad del ambiente, tanto local como regional y/o nacional, y por ende de la calidad de vida en el país.
Proporcionar instrumentos que permitan abrir espacios para la reflexión crítica, a propósito de la necesidad
de avanzar hacia modelos de desarrollo, que incorporen un concepto de sostenibilidad, no solamente natural sino también social y que por supuesto, ubiquen como fortaleza nuestra diversidad cultural, para alcanzar uno de los grandes propósitos de la Educación Ambiental en el país, como es la cualificación de las interacciones: sociedad-naturaleza-cultura y la transformación adecuada de nuestras realidades ambientales. (PNEA, 2002, p.14)
Fomentar la incorporación de la Educación Ambiental como eje fundamental de los diferentes planes, programas y proyectos que realicen las entidades públicas que hacen parte del Sistema Nacional Ambiental (SINA), en los procesos de construcción de región.
Señalar unos criterios y principios básicos de la Educación Ambiental, a tener en cuenta en los procesos
educativos, y propiciar su inclusión como eje transversal en todos los escenarios en los cuales sea pertinente; específicamente en los currículos de los diferentes niveles de la educación formal y de la educación no formal. Esto, por supuesto, teniendo en cuenta las formas participativas y de proyección de los individuos y colectividades implicados en ellos y de acuerdo con las características naturales, culturales y sociales de sus regiones y/o localidades, en el marco del desarrollo humano sostenible.
Generar procesos de investigación que desde lo educativo-ambiental, permitan una reflexión critica sobre la
problemática ambiental y su proyección a la comprensión de problemas locales, regionales y/o nacionales. Así mismo promover mecanismos que permitan la difusión y socialización de los resultados y procesos significativos, de investigaciones que se realicen tanto en el campo de lo ambiental, como de la Educación Ambiental.
Propiciar la inclusión de estrategias y acciones educativas tendientes al conocimiento, manejo y conservación
del sistema de áreas naturales protegidas, en los proyectos de Educación Ambiental e incorporar la problemática de la biodiversidad en la educación formal, a través de los Proyectos Ambientales Escolares – PRAES que se vienen desarrollando en diferentes regiones del país, con el apoyo de la red nacional de jardines botánicos.
Aportar algunos elementos conceptuales, metodológicos y estratégicos que fortalezcan las propuestas y
proyectos de las organizaciones de la sociedad civil, que tengan como objetivo la realización de acciones tendientes al manejo sostenible del ambiente.
Impulsar procesos de formación ciudadana que cualifiquen su participación en los espacios de decisión para
la gestión ambiental, sobre intereses individuales y colectivos, atendiendo al respeto y los derechos humanos y su proyección. (PNEA, 2002, p.14)
3.3. CONCEPCIONES
Según Giordan & Vecchi (1995), la concepción, tal y como se reconoce, no es, pues, el producto sino más bien el proceso de una actividad de construcción mental de lo real. Esta elaboración se efectúa evidentemente a partir de las informaciones que la persona recibe por medio de los sentidos, pero también por las relaciones que entabla con otros, individuos o grupos, en el transcurso de su historia, y que permanecen grabadas en la memoria. Pero estas informaciones son codificadas, organizadas, categorizadas, dentro de un sistema cognitivo global y coherente de acuerdo con las preocupaciones y con los usos que de él hace cada persona.
Al mismo tiempo, las concepciones anteriores filtran, seleccionan y elaboran las informaciones recibidas, y simultáneamente, pueden a veces ser completadas, limitadas o transformadas, los que da como resultado nuevas concepciones.
del marco de referencia y de las operaciones mentales de la persona, lo que le permite construir una trama de lectura aplicable a su medio ambiente.
Este instrumento de análisis le lleva a organizar el mundo o un aspecto del mundo, de tal modo que pueda comprenderlo, actuar sobre él, adaptarse o evadirse, al menos a un cierto nivel. (p.110).
3.3.1. Fundamentos
Giordan & Vecchi (1995), elaboran una concepción por la interacción de esos cuatro parámetros. Se denomina marco de referencia al conjunto de conocimientos integrados que le dan un perfil a la concepción, por lo que proporcionará el contexto y otras informaciones. Será él el que regula la concepción por medio de las operaciones mentales. Las constantes operatorias son el conjunto de operaciones mentales que permiten relacionar elementos del marco de referencia, hacer funcionar la concepción y transformarla. La red semántica es la estructura de relación que funciona por medio de las operaciones y de los conocimientos de referencias. Constituye una red de significados cuyos nudos representan el marco de referencia y cuyas uniones pueden ser consideradas como operaciones mentales. Es lo que produce el sentido de la relación. Los significantes que agrupan el conjunto de los signos, marcas y símbolos y demás formas de lenguaje serán utilizados para producir y explicar la concepción.
La concepción presenta pues diferentes aspectos: dubitativos (en sentido estricto), informativos, operativos, relacionales y organizativos. Estos últimos no siempre están patentes, al ser distintos de lo que domina o espera el científico o el enseñante. La ciencia se corresponde con un discurso distanciado respecto a la realidad. Es una suma de conocimientos construidos a partir de una división artificial que tiende a “dar autonomía” a cierto número de campos nocionales llamados “biología”, “física”, “química”, etc… estos producen modelos basados únicamente en las relaciones pertenecientes a su campo; sin embargo, el sujeto no divide de esta manera su realidad. Las concepciones se corresponden pues como una modalidad de su práctica social, su discurso se encuentra siempre revestido de múltiples significados. No obstante, a pesar de sus orígenes y de sus formas de funcionamientos dispares, las concepciones no constituyen un “amasijo” aleatorio o anárquico.
3.3.2. Funcionamiento
Uno de los primeros papeles que se le puede atribuir a las concepciones reside en la conservación de un conocimiento o de un conjunto de saberes, incluso prácticos. Esta memorización no es sin embargo directa, pues esta modelada por integración (en una estructura). Conserva informaciones a la que ya no tendremos acceso directo.
nuevas informaciones) y activan los elementos internos (los saberes memorizados). Se ve la importancia que toman en los mecanismos de la construcción del saber; adquirir un conocimiento es pasar de una concepción previa a otra más pertinente en relación con la situación.
Por último, las concepciones estructuran y organizan la realidad. Se ocupan en primer lugar de las situaciones en las que la persona deber resolver ciertos problemas, realizar diferentes actividades y concebir nuevas normas de conducta; en una palabra, se ocupa de las situaciones que hace que el sujeto no viva solo el pasado, una suma de informaciones por recuperar sino que aborde también proyectos originales, experiencias inéditas, y que se marque, de alguna manera, otros objetivos.
3.4. LIBROS DE TEXTO ESCOLARES
Según García (2008), el saber socialmente válido o legítimo se pone a disposición de los alumnos en la escuela a través de distintos dispositivos, entre los cuales se encuentran los textos escolares; éstos ocupan un lugar predominante en lo que se refiere a la transmisión y organización de los contenidos dentro de la práctica cotidiana del aula. En estos libros de puede vislumbrar lo que la sociedad considera deben aprender los jóvenes, ya que contienen normas, valores, disposiciones y tradiciones, expresión de la sociedad que las produce.
Así, Solarte (2006) afirma que los libros de texto son registros de conocimiento de la realidad, estos son considerados como recursos didácticos en la educación, ya que proponen un camino, tienen un enfoque y una perspectiva que marcan el proceso de construcción del conocimiento; además tienen un propósito para la enseñanza que no solo es el de enseñar, sino el de contribuir en la formación para el aprendizaje; esto se logra a través del diseño de actividades al presentar los conceptos los cuales deben influir en el proceso de transformación del pensamiento.
Los estudios que existen en el campo analizan los libros de texto a partir de tres tipos de criterios: a) los relacionados con el ajuste de los libros a los planes y programas de estudio (Kesidou, 2001 citado por Mares et al., 2006), b) los que se derivan de los planteamientos sobre aprendizaje y desarrollo de las capacidades intelectuales y lingüísticas de los educandos (Schiefelbein y Farrés, 1991; Shiao, 2000; Staver y Bay, 1989 citado por Mares et al., 2006), y c) los que se derivan de la correspondencia de lo tratado en los textos con los sistemas conceptuales de la disciplina que abordan (Barrow, 2000; Gallegos y Flores, 2003 citado por Mares et al., 2006).
3.4.1. Marco epistemológico de los libros de texto escolares
