• No se han encontrado resultados

Desarrollo de pensamiento crítico en docentes de primaria mediante la metodología de aprendizaje basado en problemas Proyecto que para obtener el grado de: Maestría en Educación presenta:

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2023

Share "Desarrollo de pensamiento crítico en docentes de primaria mediante la metodología de aprendizaje basado en problemas Proyecto que para obtener el grado de: Maestría en Educación presenta:"

Copied!
93
0
0

Texto completo

(1)

Desarrollo de pensamiento crítico en docentes de primaria mediante la metodología de aprendizaje basado en problemas

Proyecto que para obtener el grado de:

Maestría en Educación presenta:

Rosa María González Carreón CVU: 930419

Asesor titular: Dra. Yolanda Heredia Escorza Asesor tutor: Mtra. María Eugenia Gil Rendón

(2)

Hermosillo, Sonora, México 12 de octubre del 2020

Índice de Figuras...iv

Índice de Tablas...v

Índice de Anexos...vi

Agradecimientos...vii

Resumen...viii

Capítulo I. Planteamiento del problema generador del proyecto...9

1.1. Antecedentes del problema...9

1.2. Diagnóstico...10

1.2.1. Descripción de la problemática...10

1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico...11

1.2.3. Resultados de diagnóstico...13

1.3. Justificación de la intervención...15

Capítulo II. Marco teórico...17

2.1 Pensamiento crítico...17

2.1.1 El pensamiento crítico como competencia...18

2.1.2 El pensamiento crítico en la formación docente...20

2.1.3 El proceso de planeación didáctica y el pensamiento crítico...23

2.2 Aprendizaje Basado en Problemas...24

2.2.1 Relevancia del Aprendizaje Basado en Problemas...25 2.3 Estudios previos sobre pensamiento crítico y aprendizaje basado en problemas. 26

(3)

3.1 Objetivo general...28

3.1.1 Objetivos Específicos...28

3.1.2 Metas e indicadores de logro...28

3.2 Programación de actividades y tareas...29

3.3 Los recursos del proyecto...37

3.4. Sostenibilidad del proyecto...38

3.5 Entrega de resultados a tu comunidad...38

Capítulo IV. Presentación, interpretación y análisis de los resultados...40

4.1 Resultados del proyecto de intervención...40

4.1.1 Análisis cuantitativo...41

4.1.2 Análisis cualitativo...45

Capítulo V. Entrega de resultados...53

5.1 Conclusiones generales y particulares...53

5.2 Entrega de resultados...54

5.3 Posicionl final del autor...57

Referencias...59

Anexos...65

Curriculum Vitae...94

(4)

Índice de Figuras

Figura 1. Resultados de Reactivo 1 de Cuestionario 1: Conozco explícitamente la definición de pensamiento crítico (Datos recabados por la autora)...15

Figura 2. Actividades durante la intervención (Elaboración propia de la autora).. 38

Figura 3. Resultados de Reactivo 9 de Cuestionario “¿Qué es el pensamiento crítico?” (Datos recabados por la autora)...44

Figura 4. Resultados de Reactivo 11 de Cuestionario “¿Qué es el pensamiento crítico (Datos recabados por la autora)...44

(5)

Índice de Tablas

Tabla 1...15

Tabla 2...16

Tabla 3...29

Tabla 4...41

Tabla 5...45

Tabla 6...46

Tabla 7...48

Tabla 8...50

Tabla 9...54

Tabla 10...76

(6)

Índice de Anexos

Anexo 1. Cartas de consentimiento informado...67

Anexo 2. Instrumentos utilizados para el diagnóstico y evaluación...70

Anexo 3. Extracto de planeaciones entregadas previo a la intervención...72

Anexo 4. Problema de ABP...74

Anexo 5. Lista de recursos...75

Anexo 6. Tablas con resultados...77

Anexo 7. Respuestas a encuesta de retroalimentación de cada sesión...80

Anexo 8. Planeación entregada al finalizar la intervención...82

Anexo 9. Evidencias de las sesiones del taller...85

Anexo 10. Invitación a evento de entrega de resultados...91

Anexo 11. Carta de entrega de resultados...92

Anexo 12. Presentación para evento de entrega de resultados...93

Anexo 13. Evidencias de evento de entrega de resultados...95

(7)

Agradecimientos

- A ustedes Papi y Mami, por enseñarme con el ejemplo la gran responsabilidad de servir a la comunidad.

- A ti Sergio, por inspirarme a seguir gestionando la transformación que nuestro México necesita.

- A Dios, por el regalo de la vida, y de hacer valerlo, cada día.

(8)

Resumen

El objetivo del presente proyecto de intervención educativa fue desarrollar la competencia de pensamiento crítico en los docentes titulares y docentes

extracurriculares de la escuela primaria Instituto Enrique Mazón López (México) mediante un taller de formación profesional bajo la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para mejorar la estructura de sus planeaciones didácticas. Los resultados se obtuvieron mediante un enfoque mixto, a través de dos cuestionarios y una entrevista semiestructurada de creación de la autora, así como por medio de la revisión de planeaciones didácticas entregadas previo a la investigación, el reporte de resultados del ABP de cada equipo y la realización de un grupo de enfoque durante la última sesión del taller. De acuerdo con ellos, se concluye que los participantes crearon espacios de discusión para desarrollar su capacidad de análisis, definieron la competencia del pensamiento crítico y la utilizaron para el diseño de planeaciones didácticas, lo que permite comprobar que la metodología del ABP puede lograr que se aprendan y apliquen los contenidos disciplinares que se estipulen, siendo en este caso el tema de pensamiento crítico, a la par que se desarrollan las habilidades de resolución de problemas y toma de decisiones. Junto con lo anterior, otro hallazgo identificado durante esta intervención, fue la capacidad de los participantes de identificar el impacto del uso del pensamiento crítico tanto en la vida personal como profesional de una persona.

Palabras clave: pensamiento crítico, aprendizaje basado en problemas, docentes.

(9)

Capítulo I. Planteamiento del problema generador del proyecto

En este capítulo se presentan las razones por las cuales se ha elegido esta problemática para atender mediante la intervención, así como las características del contexto en el cual se plantea. Se muestran así, los antecedentes del problema generador del proyecto de intervención, referentes a la competencia de pensamiento crítico y el lugar que ocupa en la formación docente actual, así como su relación con las

planeaciones didácticas que los docentes diseñan. Justo después, se muestra el

diagnóstico de la problemática, donde se incluye una descripción de la misma, así como las herramientas metodológicas utilizadas y sus respectivos resultados. Se concluye el capítulo estableciendo la justificación pertinente del proyecto.

1.1. Antecedentes del problema

El plan de estudios de educación básica vigente en México [ CITATION Sec18 \l 2058 ] establece que es responsabilidad de los docentes el desarrollo de competencias para el estudio y para la vida, de manera que el proceso de aprendizaje permanezca aún fuera de la escuela. Entre dichas competencias se encuentra el pensamiento crítico, cuya presencia permite convertir los contenidos del plan de estudios en aprendizajes

[CITATION Sec18 \l 3082 ] y favorece la adquisición de una autonomía intelectual (López, 2013), convirtiendo a los alumnos en personas responsables de sus propios procesos de aprendizaje. Esto toma relevancia a causa de las características de la sociedad actual, donde el reto no es encontrar la información, sino ser capaz de analizarla e identificar los argumentos y evidencias que la respaldan (Delors, y otros, 1997; Ossa, Lepe, Díaz, Merino, y Larraín, 2018).

A menudo los docentes perciben que el pensamiento crítico debe ser enseñado, sin embargo, quizá no saben cómo hacerlo de manera efectiva (Chee y San, 2012). Para que lo anterior sea posible, la primera figura que debe de desarrollar dicha competencia es el docente mismo. Y la manera más lógica de que esto suceda es incluyéndola en la

formación profesional de los docentes, tanto en la fase inicial como en la permanente (García y Castro, 2012). Beneitone et al. (2007, Citados en Ossa et al, 2018) advierten

(10)

que, a pesar de que las competencias son valoradas positivamente en América Latina, se encuentran ausentes en los currículums universitarios de las academias de Educación.

En el caso particular de México, durante la mayor parte de la historia de la profesión docente el énfasis de su formación profesional ha estado en la preparación técnica, dejando de lado la preparación científica, cultural y reflexiva de los docentes de educación básica (Rosales, 2009). Precisando el contexto en el cual se desarrolla el presente proyecto, esto se comprueba al verificar que las escuelas con oferta educativa dirigida a la docencia en el estado de Sonora, no cuentan en sus planes de estudio con cursos o asignaturas obligatorias referentes al desarrollo del pensamiento crítico en sus estudiantes (Universidad Durango Santander, 2019; Universidad Kino, 2019;

[ CITATION Uni19 \l 2058 ].

Por lo anterior, se establece que existe una brecha entre las expectativas planteadas hacia el personal docente en función de las competencias que deben desarrollar en los estudiantes y la formación inicial recibida para lograrlo (García y Castro, 2012), y esto produce que el pensamiento crítico, entre otras, se encuentre ausente tanto en el diseño de las planeaciones didácticas, como en la ejecución de las mismas.

1.2. Diagnóstico

1.2.1. Descripción de la problemática.

La información obtenida a partir de los antecedentes del problema se torna relevante al identificar situaciones en las cuales se esperaría que los docentes utilicen su pensamiento crítico para tomar decisiones relacionadas con el proceso de enseñanza- aprendizaje, las cuales se comparten a continuación.

- Durante las reuniones de academia, así como de Consejo Técnico Escolar, es común escuchar a los docentes que presenten sus opiniones y/o propuestas de solución a las problemáticas relacionadas con la escuela, sin fundamentarlas con argumentos o bases teóricas que las respalden.

- Los docentes suelen presentar dificultades para analizar los objetivos de planes y programas de estudio, de manera que puedan identificar los conceptos y

(11)

habilidades clave a presentar en sus lecciones para que los estudiantes alcancen el nivel de logro esperado.

- Durante el proceso de planeación didáctica, los docentes de la institución tienen el hábito de buscar en internet actividades relacionadas con el tema central de la asignatura, antes de analizar los objetivos de la clase. Esto implica que el objetivo, el desarrollo de la clase, la actividad de trabajo independiente y la evaluación, se encuentren desarticuladas entre sí.

- El impacto que lo anterior ha traído a la ejecución de sus clases, es que se ha sido testigo de momentos en los cuales los estudiantes presentas dudas relacionadas con el tema central, y los docentes no son capaces de despejarlas de manera correcta, al no tener dominio del tema.

- Entre los docentes, se han creado comunidades de aprendizaje para practicar las habilidades de comprensión lectora entre los mismos, y se identifica que existe una gran dificultad para ser capaz de responder a preguntas analíticas e

inferenciales con base a lecturas para alumnos de primaria, debido a que la interpretación que realizan de la información de las lecturas se queda en un nivel literal.

A partir del contexto planteado, surge la necesidad de proponer el desarrollo de la competencia de pensamiento crítico en docentes de educación primaria de la escuela Instituto Enrique Mazón López como parte de su formación profesional continua, mediante un taller que desarrolle dicha competencia de manera transversal, para enriquecer la calidad del diseño de las planeaciones didácticas con las cuales trabajan.

1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico.

Para establecer un diagnóstico en función de la noción que los docentes de la escuela primaria Instituto Enrique Mazón López tienen sobre la competencia del pensamiento crítico y su aplicación durante el diseño de sus planeaciones didácticas, se eligieron como herramientas metodológicas dos cuestionarios y una entrevista

semiestructurada, a aplicarse a 10 docentes: cinco docentes titulares, dos docentes auxiliares y tres docentes extracurriculares.

(12)

Citando a Rojas, Fernández y Pérez (1997), el cuestionario es “un documento que recoge de forma organizada los indicadores de las variables implicadas en el objetivo de la encuesta” (p.116). Se eligió esta herramienta por la información estandarizada que facilitaría comparar e interpretar las respuestas de los docentes, así como la aplicación de manera simultánea a todos los participantes (Rojas, Fernández, y Pérez, 1997). El cuestionario estuvo compuesto por 18 reactivos en escala tipo Likert con un rango del 1 al 5 de creación propia de la autora con base a la definición de la competencia de pensamiento crítico de Paul y Elder (2003) y Herrero (2016). En dicha herramienta, los participantes calificaron al objeto de actitud, así como a los

componentes del mismo que suelen presentar ante situaciones de la vida cotidiana como tener una conversación, leer un texto o resolver una problemática. Esta primera

herramienta fue autoadministrada mediante la plataforma de Google Encuestas.

La segunda herramienta utilizada fue un cuestionario en donde los docentes participantes respondieron 7 reactivos: 5 reactivos de preguntas cerradas en las cuales se les entregaron opciones de respuesta previamente delimitadas (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista-Lucio, 2006) sobre el uso de la competencia de

pensamiento crítico durante el diseño de su última planeación didáctica, con base a las acciones que Paul y Elder (2003) incluyen en su definición operativa; una pregunta abierta, donde debía mostrar evidencia específica de la implementación de dicha competencia con sus estudiantes, y sus respuestas no estaban delimitadas de antemano (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista-Lucio, 2006), y un último reactivo, donde debían adjuntar la última planeación diseñada para cotejar las respuestas del reactivo 6. Dicha herramienta metodológica fue de creación propia de la autora.

Después de la aplicación de las dos herramientas mencionadas, se incluyó una entrevista como tercera herramienta. Una entrevista es un encuentro interpersonal que implica que una persona calificada aplique las preguntas de un cuestionario a una o varias personas con el objetivo de obtener información (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista-Lucio, 2006; Rojas, Fernández, y Pérez, 1997). En el presente caso la entrevista utilizada fue de carácter semiestructurada (Hernández-

(13)

Sampieri, Fernández-Collado y Baptista-Lucio, 2006), puesto que el entrevistador tenía cuatro preguntas de interés que fue introduciendo a su juicio. La razones por las cuales se aplicó esta tercera herramienta fueron que: la naturaleza de los cuestionarios auto- administrados impide profundizar en las respuestas de los encuestados (Rojas,

Fernández, y Pérez, 1997), y como lo asevera Foddy (1996, citado en Rojas, Fernández, y Pérez, 1997), las respuestas de un cuestionario son lo que los participantes dicen que hacen, y la relación entre ello y lo que realmente hacen, es débil.

1.2.3. Resultados de diagnóstico.

Posterior a la aplicación de las herramientas se procedió a realizar una interpretación de los resultados que conecta con el objetivo de las herramientas metodológicas [ CITATION Roj97 \l 2058 ]. A través los cuestionarios aplicados a los 10 docentes de la escuela primaria Instituto Enrique Mazón López, se deduce que los docentes perciben que saben la definición de pensamiento crítico, y que lo utilizan en situaciones cotidianas dentro del entorno educativo, como lectura de textos y conversaciones. Como se observa en la Figura 1, el 100% de los participantes respondió que están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que conocen explícitamente la definición de pensamiento crítico. El mismo resultado se presentó al preguntar por su capacidad de identificar los puntos clave de un texto o una conversación, así como de identificar el punto de vista de los involucrados al leer un texto, problema o situación.

En el resto de los reactivos, las respuestas de los participantes presentaron una tendencia a estar de acuerdo con el uso de su pensamiento crítico.

En acuerdo.

Totalmente en acuerdo.

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Figura 1. Resultados de Reactivo 1 de Cuestionario 1: Conozco explícitamente la definición de pensamiento crítico (Datos recabados por la autora).

(14)

En relación a los resultados obtenidos en los cuestionarios, se concluye que los docentes tienen la creencia de que utilizan su pensamiento crítico para diseñar sus planeaciones didácticas, sin embargo al momento de mostrar las mismas con la evidencia requerida, sólo dos de los diez participantes incluyeron actividades que permiten a los alumnos desarrollar su pensamiento crítico. Las respuestas de las actividades que los docentes citan como evidencia del uso de pensamiento crítico durante sus clases se incluyen en la Tabla 1. Esto permite concluir que los docentes se dejan llevar por su percepción, como un pensador irreflexivo, quien no está consciente de los problemas en el pensamiento (Paul y Elder, 2003).

Tabla 1

Extracto de Resultados de Reactivo 6 de Cuestionario 2 (Datos recabados por la autora).

Reactivo: Muestra la evidencia de tu planeación en donde creas que desarrollas el pensamiento crítico en los alumnos.

P5: Si.

P6: Al preguntar ¿cuáles son los recursos gráficos de un cartel?

P8: Al asociar una letra con una imagen que inicie con dicha letra.

P10: Durante el cierre de la clase.

Los resultados arrojados por la entrevista semiestructurada demuestran que el 100% de los docentes tiene una concepción incompleta del término de pensamiento crítico, puesto que las respuestas ante la pregunta “¿cuál es la definición de pensamiento crítico para usted?” fueron incompletas y/o ambiguas, como se puede observar en la Tabla 2. Ello concuerda con los resultados obtenidos por Moreno (2014), quien encontró defectos de circularidad en las respuestas sobre la definición del mismo término. De igual manera, en la pregunta “¿qué es una inferencia?” las respuestas del 100% de los docentes se constituyen de ejemplos, sin mencionar los elementos centrales de una inferencia como tal. Al responder “¿cuáles son las acciones que realizas al analizar un texto con base a tu pensamiento crítico?”, los docentes hacen referencia a que se debe llegar a una conclusión, no obstante sólo un docente de los nueve participantes incluye

(15)

las acciones que le permitirán llegar a dicha conclusión mediante la identificación de los supuestos, los argumentos, las evidencias y las inferencias implicadas.

Tabla 2

Extracto de Resultados de Reactivo 1 de Entrevista (Datos recabados por la autora).

Pregunta: ¿Qué es para ti el pensamiento crítico?

P4: Es cuando analizamos un conocimiento y generamos una idea sobre él.

P7: Es lo que las personas suelen aceptar como verdad en la vida cotidiana.

P8: Es la manera en como analizamos y procesamos un conocimiento.

P9: Es una opción que tenemos para cuando pensamos sobre algo.

Con base a los resultados obtenidos del diagnóstico, se establece que los docentes de la escuela Instituto Enrique Mazón López no conocen con claridad el significado del término pensamiento crítico, y por lo tanto, no lo utilizan de manera intencional en el proceso de diseño de planeaciones didácticas, requisito para ser capaces de desarrollarlo a su vez en sus alumnos.

1.3. Justificación de la intervención

El desarrollo de la competencia de pensamiento crítico en los docentes es una necesidad de suma relevancia, puesto que su presencia durante el proceso de diseño de planeaciones didácticas, les permitirá mantener su enfoque en la enseñanza y tomar decisiones sobre el conocimiento que llega a sus manos, participando así en la

construcción reflexiva y crítica del mismo (Escudero, González, y Rodríguez, 2018). De esta manera, la pedagogía tradicional en la cual el docente es el poseedor de todo el conocimiento (Secretaría de Educación Pública, 2018), se transformará hacia una

realidad en la cual el docente no es quien posee el conocimiento, sino quien lo reflexiona y emite sus propios juicios al respecto (Ossa et al, 2018), generando así un ambiente propicio para la participación activa de los alumnos dentro del aula (Rosales, 2009;

Secretaría de Educación Pública, 2018).

Para que el desarrollo del pensamiento crítico en los docentes sea posible, se requiere de utilizar una tendencia pedagógica cuya naturaleza lo potencie, y que termine

(16)

con la inercia de la pedagogía tradicional donde el alumno juega un rol pasivo en sus procesos de aprendizaje (Secretaría de Educación Pública, 2018). Este es el caso del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), cuyos objetivos son aprender y aplicar contenidos de manera autónoma por parte de los estudiantes, desarrollar habilidades de pensamiento crítico y adquirir la destreza necesaria para abordar problemas de la vida cotidiana (Solaz-Portolés, Sanjosé y Gómez, 2011).

El impacto de segundo orden de que los docentes desarrollen la competencia de pensamiento crítico radica en la réplica del aprendizaje de la misma en sus alumnos (Miranda, 2003, citado en Ossa et al, 2018), permitiendo que a su egreso de educación primaria, cada uno de ellos sea capaz de “resolver problemas aplicando estrategias diversas: observar, analizar, reflexionar y planear con orden. Obtener evidencias que apoyen la solución que propone. Explicar sus procesos de pensamiento…” (Secretaría de Educación Pública, 2018, p. 26), y de esta manera, haga frente a los constantes cambios que se viven en la sociedad actual (Lozano y Cerrano, 2015).

Con base a los resultados obtenidos en el diagnóstico, se ve la necesidad de llevar a cabo untaller destinado a desarrollar la competencia de pensamiento crítico en los docentes de la escuela primaria Instituto Enrique Mazón López, puesto que como lo demostraron en los resultados de su investigación Boonjeam, Tesaputa, y Sri-ampai (2017), el desarrollo de dicha competencia puede elevarse de manera significativa por medio de programas de formación profesional en docentes de educación primaria. Y así, obtener como resultado el enriquecimiento de las planeaciones de las clases de la

Institución.

(17)

Capítulo II. Marco teórico

En el presente capítulo se presenta el marco teórico de las variables con las cuales se trabajó durante el proyecto de intervención. Los elementos que se incluyen dentro del mismo son las definiciones conceptuales de las variables de pensamiento crítico y aprendizaje basado en problemas, así como una revisión de los principales hallazgos de estudios recientes de temáticas relacionadas con ellas.

2.1 Pensamiento crítico

Al igual que otros constructos dentro de las ciencias sociales, la

conceptualización del término de pensamiento crítico ha sido razón de discusiones entre investigadores, quienes se han dado a la tarea de definirlo según diferentes puntos de vista disciplinares como la filosofía, la psicología y la pedagogía crítica (García- Huidobro, Lozic Pavez, y Galdames Poblete, 2018). Los intentos de ofrecer una

definición concreta podrían dar como resultado una definición que se caracteríce por ser incompleta; y el panomara inverso podría tener el efecto de omitir elementos

importantes de la naturaleza del constructo [ CITATION Lóp12 \l 3082 ].

Para poder presentar una definición de pensamiento crítico, es necesario partir de los orígenes del término, y ello conlleva remitirse a la época de Sócrates, cuyas

reflexiones giraban en torno a la extensa cantidad de evidencia inadecuada, significados confusos y creencias contradictorias que solían presentarse inmersas en una retórica vacía por parte de las autoridades (Paul, 1985). Dando un salto en el tiempo, a inicios del siglo XX Dewey propuso el término de pensamiento reflexivo como la consideración de cualquier creencia bajo la óptica de las conclusiones que la sostenían (1910, citado en Walsh y Paul, 1986), incluyendo los conceptos de indagación, deducción, inducción y juicio en su definición (Streib, 1992, citado en Olivares y Heredia, 2012). Fue Glaser quien tuvo el primer acercamiento con la evaluación del pensamiento crítico, al crear un experimento relacionado con su desarrollo, y diseñar junto a Watson el test Watson- Glaser Critical Thinking Test en 1940 (Paul, 1985). A partir de ello empezaron a desarrollarse cada vez más definiciones, de entre las cuales destaca la de Ennis (1985),

(18)

quien lo definió como el pensamiento reflexivo y razonable ques se enfoca en decidir qué creer o hacer. Posteriormente, Walsh y Paul (1985) definieron al pensamiento crítico como “la intepretación, análisis y/o evaluación de la información mediante argumentos con un conjunto de actitudes reflexivas y habilidades para guiar nuestros pensamientos, creencias y acciones”(p. 13). Una de las definiciones con mayor aceptación en el ámbito de la educación, es la propuesta por Facione (1990) quien, estando al frente de la

Asociación Americana de Psicología (APA), y como resultado de un consenso entre expertos, caracterizó al pensamiento crítico como un “juicio voluntario y autorregulado que da como resultado la interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia, así como la explicación de consideraciones evidenciales, conceptuales, metodologócias, criteriológicas o contextuales en las que se basa ese juicio” [CITATION Fac90 \p 3 \l 2058 ].

Después de realizar una breve síntesis de las principales definiciones de

pensamiento crítico, se observa que todas incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores en ellas (Ennis, 1985; Walsh & Paul, 1986; Facione, 1990), lo que hace imprescindible concebirlo como una competencia [ CITATION Obs15 \l 2058 ].

2.1.1 El pensamiento crítico como competencia.

El uso del término de competencia dentro del área de la educación nació en la década de 1970, como respuesta ante la incompatibilidad entre las necesidades del mercado laboral de la sociedad de aquel tiempo y la formación que la educación tradicional ofrecía por medio de sus egresados [ CITATION Obs15 \l 2058 ]. Dicha afirmación se respalda con múltiples estudios hechos alrededor del mundo, incluyendo América Latina, cuyos resultados indicaron que la escasez de talento es la regularidad en las empresas que reciben a egresados de niveles educativos superiores (Manpower, 2014, citado en Observatorio de Innovación Educativa, 2015).

La definición del término de competencia se puede realizar desde el paradigma conductista, el cognoscitivista o el socioconstructivista. Desde la perspectiva

conductista, una competencia puede ser definida como la habilidad que una persona tiene para realizar una actividad determinada, acentuando la importancia en que dicha

(19)

habilidad se presente como una conducta observable. Según el panorama cogniscitivista, una competencia es la capacidad de utilizar los conocimientos declarativo,

procedimental y condicional para realizar una actividad determinada [ CITATION Val16 \l 2058 ]. Y para el paradigma socioconstructivista, una competencia puede definirse como la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permite a una persona desenvolverse de manera eficaz en diversos contextos para desempeñar adecuadamente una función, actividad o tarea (Observatorio de Innovación Educativa, 2015; OCDE, 2016, citado en Secretaría de Educación Pública, 2018;

Valenzuela, 2016; Walsh y Paul, 1986). En el presente proyecto, el término de competencia será utilizado bajo el paradigma socioconstructivista, siendo éste el que delimita el enfoque competencial actual en planes y programas de estudio de México [ CITATION Sec18 \l 2058 ].

Haciendo un análisis más profundo sobre cada uno de los elementos del pensamiento crítico según el enfoque competencial, a continuación se presentan las actitudes necesarias para desarrollar el pensamiento crítico según D´Angelo (1971, citado en Walsh & Paul, 1986):

- Curiosidad intelectual - Objetividad

- Mentalidad de apertura - Flexibilidad

- Escepticismo intelectual - Honestidad intelectual - Ser sistemático

- Persistencia - Decisión

- Respeto ante otros puntos de vista

De manera paralela a la presencia de las actitudes previamente enlistadas, para que se considere que una persona posee pensamiento crítico, también debe desarrollar ciertas habilidades. En ese sentido, nuevamente los teóricos presentan diferencias en las

(20)

propuestas realizadas sobre las habilidades que consideran nucleares en el pensamiento crítico. Debido a que la propuesta hecha por Facione (1990) es el resultado del consenso de varios expertos, y concuerda con las propuestas hechas por otros autores como Ennis (1985) y Walsh y Paul (1986), en el presente proyecto se toman a consideración las habilidades presentadas por el, las cuales son: interpretación, análisis, evaluación de la información, inferencia, explicación y auto-regulación. Dichas habilidades cuentan cada una con sub-habilidades, las cuales pueden ser extraídas de manera dosificada con el objetivo de desarrollar el pensamiento crítico paso a paso en una persona.

El pensamiento crítico dentro de la educación, se requiere inmerso tanto en cursos disciplinares específicos, como en situaciones de la vida cotidiana que requieren atención por parte de los estudiantes [ CITATION Fac90 \l 2058 ]. Regresando al término de competencia, las competencias pueden ser clasificadas bajo diferentes criterios, entre los cuales se encuentra el criterio de la vinculación con los planes de estudio de la educación formal. Bajo esta línea, una competencia puede ser disciplinar, si está ligada a una disciplina de estudio, o transversal, si se encuentra presente en todos o la mayoría de los cursos del plan de estudios [ CITATION Val16 \l 2058 ]. Debido a la naturaleza del constructo en cuestión, y la clasificación presentada, se establece que el pensamiento crítico es una competencia a desarrollarse de manera transversal durante el proceso educativo para alumnos de educación básica, así como para la formación inicial y continua de docentes [ CITATION Sec18 \l 2058 ].

2.1.2 El pensamiento crítico en la formación docente.

Los cambios en la sociedad van de la mano con la necesidad de ajustar los esquemas de educación, de manera que ella atienda y sirva a los estudiantes para prepararse para los retos que requiere (Observatorio de Innovación Educativa, 2015;

Secretaría de Educación Pública, 2018). Ello, trae como efecto secundario la imperante urgencia de transformar la función docente (Castro y García-Ruiz, 2012) [ CITATION Sec18 \l 2058 ]. Desde el planteamiento hecho por Delors y otros (1997), donde afirman que poseer el conocimiento no es suficiente para cumplir con la misión de la educación, y proponen establecer los cuatro pilares de la educación -aprender a conocer, aprender a

(21)

hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser-, los ojos voltearon hacia el perfil de los docentes para identificar los cambios requeridos en su práctica.

En 2004, Perrenout (2004) describió una lista de competencias referenciales del futuro docente ideal, la cuale se encuentra sujeta a ser enriquecida, y de la cual surgen competencias más específicas que podrían servir como punto de partida para desarrollar los programas de formación docente. Las competencias de referencia propuestas por el mismo autor son:

1. Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje 2. Dirigir el progreso del aprendizaje

3. Tener en cuenta y desarrollar los requerimientos de diferenciación 4. Desarrollar a los alumnos en sus propios aprendizajes y en su trabajo 5. Trabajar en equipo

6. Participar en la gestión de la escuela 7. Orientar y desarrollar a los padres 8. Utilizar nuevas tecnologías

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión 10. Administrar la propia formación continua.

A nivel mundial, la importancia de la formación docente desde el enfoque

competencial es el común denominador en los discursos tanto de gobiernos (Escudero et al, 2018; García-Ruiz y Castro, 2012; Secretaría de Educación Pública, 2018) como de organizaciones no gubernamentales (Delors y otros, 1997; Perrenout, 2004), en donde la misma se expresa en términos de la posible solución ante las carencias competenciales de los profesionales de la educación. No obstante, dicho interés suele mantenerse sólo como la expresión de una necesidad, sin convertirse en un recurso que responda a la demanda del profesorado (García-Ruiz y Castro, 2012).

Contextualizando el papel que juega la formación profesional docente en México, según datos del INEE (2015), la principal razón por la cual los docentes del sector público atienden a cursos de formación continua es de carácter salarial, puesto que se

(22)

resalta su preferencia por diplomados o especialidades que otorgan algún tipo de reconocimiento válido en programas como escalafón y carrera magisterial.

Asimismo, a pesar de que el modelo educativo vigente establece que es responsabilidad del sector educativo promover una formación inicial docente que garantice el desempeño competente de los docentes en formación [ CITATION Sec18 \l 2058 ], resulta preciso analizar los planes de estudio disponibles en el país:

- El plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, como parte de la Reforma Curricular de la Educación Normal (Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, 2020), incluye en su perfil de egreso que los normalistas “usan su pensamiento crítico y creativo para la

solución de problemas y la toma de decisiones” (Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, 2020, párr. 3).

- Los planes de estudio de la formación inicial docente en instituciones alternas no muestran evidencia de dar énfasis a dicha competencia (Universidad Durango Santander, 2019; Universidad Kino, 2019; Universidad Pedagógica Nacional, 2019), puesto que carecen de cursos o asignaturas que tengan como objetivo el desarrollo del pensamiento crítico de manera disciplinar, así como de

planteamientos en su filosofía que asegure que se desarrollará de manera transversal a lo largo de la carrera. Aunado a esto, las instituciones privadas de educación superior responden más a los cambios en la oferta-demanda en el mercado universitario, que a las verdaderas necesidades profesionales que deben atenderse durante la formación inicial docente (INEE, 2015).

No obstante que en la Licenciatura en Educación Primaria a cargo de las escuelas normales sí se cuente con evidencia de que se desarrollará el pensamiento crítico en los futuros docentes, según el INEE (2015), sólo el 22% de los alumnos matriculados en carreras afines a la educación durante el ciclo escolar 2014-2015 se encontraban en escuelas normales, mientras que el 78% restante estudia en instituciones privadas de educación superior.

(23)

Cabe aclarar que en el momento actual, a pesar de que se encuentra vigente el Modelo Educativo de los Aprendizajes Clave para la Educación Integral [ CITATION Sec18 \l 2058 ], la reforma educativa que lo puso en rigor ha sido derogada, y está en proceso la confección del modelo titulado “Nueva Escuela Mexicana”, como propuesta del Secretario de Educación actual en el país. Concordando con Rosales (2009), el enfoque de la formación docente disponible para docentes de educación básica en el sistema educativo oficial de México, se alinea por el contexto y la conveniencia política del país, más que por las necesidades de la sociedad actual.

2.1.3 El proceso de planeación didáctica y el pensamiento crítico.

El pensamiento crítico es uno de los rasgos deseables del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Primaria (Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, 2020), al establecer que se espera que los futuros docentes posean una alta capacidad de comprensión de la información para su valoración crítica, y su posterior argumentación. Esto se vuelve relevante para cada docente desde la fase previa a la ejecución de sus clases: el diseño de sus planeaciones didácticas.

Las planeaciones didácticas son la guia para el docente durante la realización de sus actividades dentro del aula, al tiempo en el que permiten potenciar el proceso de desarrollo de las competencias establecidas dentro del plan de estudios vigente en México (Secretaría de Educación Pública, 2018). A pesar de que no existe una estructura única a seguir en las planeaciones didácticas, se podrían considerar los siguientes

componentes para su diseño: objetivos, contenidos/actividades específicas, diseño de actividades, duración de cada propuesta y diseño de actividades de evaluación para cada propuesta (Candía, 2011, citado en Sandoval, 2017).

Para diseñar una planeación didáctica, es preciso que el docente lleve a cabo un proceso sistemático, reflexivo y crítico que le permita generar propuestas atractivas y enfocadas a atender las necesidades específicas del contexto de sus estudiantes. Se encuentra implícito que, dentro de dicho proceso, el docente realice una búsqueda y análisis pertinente de las estrategias pedagógicas y contenidos curriculares a presentar,

(24)

seleccionando así, los que se encuentren debidamente referenciados a nivel teórico (Amaro de Chacín, 2011; Sandoval, 2017). Esto permite nombrar la necesidad latente de que los docentes desarrollen la competencia de pensamiento crítico, puesto que como lo establece Amaro de Chacín (2011), el diseño de una planeación didáctica coherente es uno de los factores asociados al éxito de una intervención educativa.

2.2 Aprendizaje Basado en Problemas

La metodología del Aprendizje Basado en Problemas (ABP) tiene sus orígenes en la década de 1960 en la facultad de medicina de la McMaster University de Hamilton en Ontario, Canadá, como propuesta innovadora de enseñanza en el área médica, al identificar que las clases magistrales no lograban que los estudiantes desarrollaran los aprendizajes esperados. Dicha propuesta permitía presentar casos clínicos a los futuros médicos para que de manera hipotética se estableciera un diagnóstico y una posible intervención. No obstante, fue hasta los años 90s que el ABP cruzó las fronteras del área médica y del terreno estadounidense para ser aceptada como una tendencia que permite la promoción de habilidades como el pensamiento crítico, el aprendizaje autodirigido y la resolución de problemas (Antequera, 2011; Briones y Gómez-Linares, 2016; Solaz- Portolés et al, 2011).

El ABP es una metodología orientada al aprendizaje y a la instrucción, en la cual un grupo pequeño de alumnos, bajo la supervisión de un tutor, se reúne para analizar y proponer de manera colaborativa una solución al planteamiento de una situación

problemática real o potencialmente real relacionada con su entorno físico y social actual.

En esta metodología, el objetivo se encuentra en generar el aprendizaje auto-dirigido de los estudiantes para cubrir los objetivos del mismo, así como desarrollar competencias de carácter personal y social, por lo que resolver el problema sólo es el medio para alcanzar dichos objetivos [ CITATION Obs17 \l 2058 ].

Según Barrows (2002, citado en Briones y Gómez-Linares, 2016) y Savery (2006), las características del ABP convergen en un punto en común: todas tienen relación o similitud con la vida real que le espera a un estudiante fuera del aula de clases. Entre las características prioritarias se encuentran las siguientes: los alumnos son

(25)

responsables de su propio aprendizaje y el docente cubre la función de tutor o guía; los problemas utilizados durante dicha metodología son poco estructurados, de manera que se puedan resolver desde diversas formas, como en la vida real; y por último, los

problemas a resolver deben ser auténticos y con potencial para ser reales, de manera que permitan integrar a varias disciplinas a la vez.

Existen varias universidades a nivel mundial que han desarrollado los pasos necesarios para la metodología del ABP. Entre los más reconocidos se encuentran los diseñados por la Universidad Jesuita de Wheeling, en West Virgina, en el área

disciplinar de la ingeniería, así como la Universidad de Maasctricht en Holanda, para la enseñanza del área de las humanidades y las ciencias sociales [ CITATION Tec19 \l 2058 ]. Por su relevencia en el presente proyecto, a continuación se enlistan los pasos establecidos por ésta última:

1. Clarificación de los términos y conceptos en la descripción del problema 2. Definición del (los) problema(s)

3. Análisis del problema (lluvia de ideas). Uso de los conocimientos previos y el sentido común para tratar de dar el mayor número de explicaciones que sea posible.

4. Organización de las ideas propuestas en el paso 3. Construir una estructura para los resultados de la lluvia de ideas, formular hipótesis y establecer un modelo o elaborar una descripción que sea coherente.

5. Formulación de objetivos de aprendizaje.

6. Obtención de nueva información. Llevar a cabo estudio individual a través del uso de una variedad de recursos de información.

7. Reporte de los resultados en el grupo tutorial. Integrar el conocimiento y verificar que la información que se obtuvo cumpla con los objetivos del problema.

2.2.1 Relevancia del Aprendizaje Basado en Problemas.

De acuerdo a lo establecido por Solaz-Portolés et al(2011), la resolución de problemas tiene un papel fundamental en cualquier nivel del sistema educativo, y ello

(26)

tiene su raíz en que una vez que el estudiante sale del contexto del aula, requiere poseer la habilidad para establecer sus propios juicios bajo argumentos sólidos, los cuales se desarrollan como resultado de la correcta definición de problemas, así como de la reunión de información relacionada con ellos para desarrollar soluciones viables [ CITATION Sav06 \l 2058 ]. No extraña como entonces, el ABP es una tendencia pedagógica actual que permite preparar a los estudiantes para los retos de la sociedad actual [ CITATION Obs17 \l 2058 ].

2.3 Estudios previos sobre pensamiento crítico y aprendizaje basado en problemas

Según Solaz-Portolés et al(2011), el uso del ABP en estudiantes de nivel superior puede lograr que se alcancen los objetivos marcados por la metodología, los cuales son aprender y aplicar contenidos disciplinares, desarrollar la competencia de pensamiento crítico y adquirir la destreza para resolver problemas cotidianos. Y a pesar de que inicialmente pueden bajar los niveles de aprendizaje de contenidos, el ABP mejora el interés en el área específica de estudio, activa los conocimientos previos, y en períodos largos incrementa la retención de conocimientos (Restrepo, 2005). Estas aseveraciones son respaldadas por los hallazgos de Olivares y Heredia (2012), quienes sugieren que los estudiantes a nivel profesional formados con ABP alcanzan niveles superiores en una de las habilidades que integra al pensamiento crítico –evaluación de la información-, en comparación con estudiantes que no recibieron dicha formación, y que cuentan con promedios superiores de su mismo grado. Se respaldan también, en los resultados presentados por los cuales indican que en las habilidades de deducción, inducción, razonamiento práctico, toma de decisiones y solución de problemas-pertenecientes a la competencia del pensamiento crítico-, mostraron cambios significativamente después de una intervención bajo la metodología del ABP.

Junto con los resultados obtenidos a nivel disciplinar por parte de los estudiantes que trabajan bajo el ABP, también se ha encontrado como resultado de múltiples

estudios que dicha metodología fomenta y fortalece la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje (Guevara, 2010; Restrepo, 2005; Saiz y Fernández, 2012),

(27)

independientemente de la disciplina en la cual se aplique la metodología, puesto que los resultados se obtuvieron en disciplinas de naturaleza diversa como la programación, la docencia y las ciencias de la salud.

A pesar de los estudios previos que buscan encontrar la relación entre pensamiento crítico y el ABP, se cuenta también con los resultados encontrados por Antequera (2011), quien después de realizar una revisión sistemática de los trabajos de investigación sobre ambas variables, establece que hay ciertas variables explicativas que afectan directamente al pensamiento crítico, y que la disparidad en la definición del ABP y sus modalidades didácticas derivadas del sistema original dan como resultado un diagnóstico poco fiable sobre los efectos de dicha metodología sobre el pensamiento crítico.

(28)

Capítulo III. Diseño del proyecto de intervención

Este capítulo presenta el diseño del proyecto de intervención, para lo cual se inicia con la definición del objetivo general y los objetivos específicos del mismo, así como de las metas e indicadores que permitirán ver el logro de los objetivos. Posterior a ello se presenta la programación de actividades y tareas de una manera específica para facilitar la implementación del mismo, los recursos que se requieren para ello, la sostenibilidad del proyecto, y finalmente se expone la manera en la cual se presentaron los resultados a los grupos que conforman la comunidad escolar.

3.1 Objetivo general

Desarrollar la competencia de pensamiento crítico en los docentes titulares y docentes extracurriculares de la escuela primaria Instituto Enrique Mazón López, mediante un taller de formación profesional bajo la metodología Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para mejorar la estructura de sus planeaciones didácticas.

3.1.1 Objetivos Específicos.

- Valorar el razonamiento de los docentes en función de los estándares intelectuales universales del pensamiento crítico.

- Argumentar la elección de recursos bibliográficos mediante los elementos del pensamiento crítico para diseñar planeaciones didácticas argumentadas.

- Utilizar los elementos que conforman la competencia de pensamiento crítico para el diseño de una planeación didáctica.

- Crear espacios de discusión entre los participantes para desarrollar la capacidad de análisis de diferentes puntos de vista.

- Resolver un problema mediante la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas.

3.1.2 Metas e indicadores de logro.

Tabla 3

Descripción de metas e indicadores de logro (Elaboración propia de la autora).

Metas Indicadores Tiempo

(29)

Establecer y definir un problema por parte de cada equipo participante del taller

Definición de tres problemas 1ra. Sesión: 4 de marzo del 2020

Formular los objetivos de aprendizaje por parte de cada equipo participante.

2da. Sesión: 18 de marzo del 2020

Elegir los recursos

bibliográficos a utilizar para solucionar el problema.

10 recursos bibliográficos por

equipo 3ra. Y 4ta. Sesión : 25 de marzo

y 1ero. De abril del 2020 Diseñar una planeación

didáctica vinculada al espacio curricular de Exploración y Comprensión del Medio Natural y Social.

3 planeaciones didácticas de Exploración y Comprensión del Medio Natural y Social

5ta. Sesión: 22 de abril del 2019

Presentar reporte de resultados de ABP en plenaria.

3 reportes de resultados de ABP 5ta. Sesión: 22 de abril del 2020 Mejorar los resultados de los

instrumentos utilizados durante el diagnóstico en dos puntos porcentuales.

Resultados de los instrumentos de los participantes al cierre del taller

Semana del 27 de abril al 1ero.

De mayo del 2020.

3.2 Programación de actividades y tareas

La presente intervención sigue un modelo mixto, definido por Hernández- Sampieri, Fernández-Collado y Baptista-Lucio (2006) como la integración de los métodos cuantitativos y cualitativos en un solo estudio, lo que permite obtener una prespectiva más precisa del fenómeno al arrojar datos de ambos métodos al finalizar la intervención, en este caso utilizando las herramientas especificadas en el diagnóstico – dos cuestionarios de escala tipo Likert y una entrevista de carácter semiestructurada-, así como un focus group, definido por Hennick (2013) como una discusión interactiva entre seis y doce personas, lideradas por un moderador, orientada hacia un tema de interés o relevancia compartida entre los participantes y investigador.

La metodología de trabajo para la presente intervención cuenta con una base constructivista, puesto que se utilizará el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para desarrollar el taller, metodología que se caracteriza por fomentar el desarrollo de las habilidades mentales superiores mediante la interacción entre compañeros y docente, darle a los estudiantes la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje mediante la experimentación activa durante el mismo, y concebir el rol del docente como guía o tutor que apoya a los estudiantes para resolver el problema (Heredia y Sánchez, 2013;

Solaz-Portolés et al, 2011).

(30)

En la Figura 2 se presentan las planeaciones de cada sesión del taller, incluyendo sus objetivos de aprendizaje, especificaciones de la población, duración, fecha de implementación, responsable y funciones, recursos y la secuencia didáctica a desarrollar.

Sesión 1. La naturaleza olvidada: definición del problema

Objetivos de aprendizaje

General: General: Desarrollar la competencia de pensamiento crítico en los docentes titulares y docentes de apoyo de la escuela primaria Instituto Enrique Mazón López mediante la modalidad de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para mejorar la estructura de sus secuencias didácticas.

Específicos:

- Clarificar los términos y conceptos en la descripción del problema de manera colaborativa

- Valorar la calidad de los razonamientos de los docentes en función de los estándares intelectuales universales del pensamiento crítico para definir el problema.

- Identificar y definir el problema de manera colaborativa.

Transversal: Crear espacios de discusión sincrónica entre los

participantes para intercambiar los diferentes puntos de vista y desarrollar la capacidad de análisis de los mismos.

Población: Docentes activos frente a grupo de educación primaria.

Nivel educativo: Formación docente continua

Duración: 120 minutos. Fecha de implementación: 4 de marzo del

2020 Responsable: Líder del proyecto

Funciones del líder del proyecto:

- Informar la secuencia temporal de las sesiones del taller.

- Informar los equipos de trabajo de los participantes.

- Brindar el caso de manera física y digital a cada participante.

- Liderar pausa activa a la mitad de la sesión.

- Supervisar el trabajo colaborativo en el paso 1 y 2 de la metodología ABP. En caso de haber confusión, explicar en plenaria el punto de error.

- Liderar discusión de cierre entre los participantes.

Evidencias de evaluación: Establecimiento del problema por parte de cada equipo.

Recursos a utilizar:

- Aula con espacio para 12 personas, coffee break, computadora, presentación de PPT, proyector, bocina, conexión estable a internet, lista de música instrumental para concentración disponible mediante la aplicación Spotify, ejercicios de pausas activas, disponibles en:

https://www.icbf.gov.co/sites/default/files/procesos/pu1.pg6_.gth_publicacion_cartilla_pausas_acti vas_2018_v1.pdf , libro: Paul, R., y Elder, L. (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico, conceptos y herramientas. Dillon Beach, California: Fundación para el pensamiento crítico.

Recuperado de:

https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/46835315/La_mini_guia_para_el_P._C..pdf?

response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DLa_mini-

guia_para_el_Pensamiento_critico.pdf&X-Amz-Algorithm=AWS4-HMAC-SHA256&X-Amz- Credential=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A%2F20190922%2Fus-east-

1%2Fs3%2Faws4_request&X-Amz-Date=20190922T045545Z&X-Amz-Expires=3600&X-Amz-

(31)

SignedHeaders=host&X-Amz-

Signature=789957acda0f6e6ed1414da6bc27dba003a85ecfc42a0cefb336cb2e8523879b Secuencia didáctica:

Actividades previas a la sesión

- Leer la información que recibirán sobre el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

- Ver el video sobre APB, disponible en la liga: https://www.youtube.com/watch?v=o-8FHax5v98 Actividades de apertura:

4 min. En plenaria, se informa a los participantes sobre el taller, así como la secuencia temporal de las sesiones que comprenderá. Asimismo, se asignan los equipos en los cuales trabajarán los participantes.

4 min. En plenaria, verificar la comprensión de los pasos del ABP Actividades de desarrollo:

3 min. De manera individual, tomar lectura del caso: La naturaleza olvidada

33 min. En equipos, clarificarán los términos y conceptos presentes en la descripción del problema. En caso de ser necesario, el líder clarifica este paso del ABP. Mientras los participantes trabajan, se programará música para concentración en un nivel bajo.

15 min. En plenaria, y con base a los elementos del pensamiento crítico, se pondrán a prueba los términos y conceptos en la descripción del problema. Elementos del pensamiento crítico según Paul y Elder (2003).

20 min. En equipos, continuar con la clarificación de los términos y conceptos presentes en la descripción del problema.

3 min. Pausa activa: Llevar a cabo dos ejercicios de gimnasia cerebral de manera colectiva, proyectarlo en PowerPoint.

30 min. De manera colaborativa, definir el(los) problema(s). En caso de ser necesario, el líder clarifica este paso del ABP. Enviar vía correo electrónico, la definición del problema por parte del secretario del equipo.

Actividades de cierre:

10 min. Discusión exploratoria en plenaria sobre los aprendizajes de la sesión, mediante preguntas guía del líder.

Actividades independientes a realizar previamente para próxima sesión:

- Ajustar paso 1 y paso 2 de manera colaborativa, según las reflexiones finales de la sesión.

- Realizar una lluvia de ideas de manera individual, mediante el uso de los conocimientos previos y el sentido común, para tratar de dar el mayor número de explicaciones que sea posible al problema.

Enviarla por correo a direcció[email protected]

- Leer los criterios del formato APA, requeridos para su reporte de resultados.

Sesión 2. La lluvia despertó a la naturaleza: formulación de objetivos de aprendizaje

Objetivos de aprendizaje General: Desarrollar la competencia de pensamiento crítico en los docentes titulares y docentes de apoyo de la escuela primaria Instituto Enrique Mazón López mediante la modalidad de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para mejorar la estructura de sus secuencias didácticas.

Específicos:

- Organizar las ideas propuestas en la lluvia de ideas para construir una estructura referente a ellas, formular una hipótesis y elaborar una descripción coherente de ella.

- Formular los objetivos de aprendizaje del ABP mediante el análisis de los términos y conceptos descritos en el problema.

- Valorar la calidad de los razonamientos de los docentes en función de los estándares intelectuales universales del

(32)

pensamiento crítico para establecer los objetivos de aprendizaje.

- Llevar a cabo una investigación individual a través del uso de una variedad de recursos de información.

Transversal: Crear espacios de discusión sincrónica entre los participantes para intercambiar los diferentes puntos de vista y desarrollar la capacidad de análisis de los mismos.

Población: Docentes activos frente a grupo de educación primaria.

Nivel educativo: Formación docente continua

Duración: 120 minutos. Fecha de implementación: 18 de marzo

del 2020 Responsable: Líder del proyecto

Funciones del líder del proyecto:

- Liderar pausa activa a la mitad de la sesión.

- Supervisar el trabajo colaborativo en el paso 4 y 5 de la metodología ABP. En caso de haber confusión, explicar en plenaria el punto de error.

- Dirigir la discusión referente a los objetivos de aprendizaje establecidos por cada equipo.

- Liderar discusión de cierre entre los participantes.

Evidencias de evaluación: Objetivos de aprendizaje de parte de cada equipo.

Recursos a utilizar:

- Aula virtual en aplicación Zoom, disponible en: https://zoom.us/, computadora, presentación de PPT, bocina, conexión estable a internet, lista de música instrumental para concentración disponible mediante la aplicación Spotify, plataforma de mentimeter, disponible en : https://www.mentimeter.com/plans?

utm_source=google&utm_medium=cpc&gclid=EAIaIQobChMIyvqoyLLc5QIVDtNkCh0cjgI9EA AYASAAEgIGhvD_BwE, libro: Paul, R., y Elder, L. (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico, conceptos y herramientas. Dillon Beach, California: Fundación para el pensamiento crítico.

Recuperado de:

https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/46835315/La_mini_guia_para_el_P._C..pdf?

response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DLa_mini-

guia_para_el_Pensamiento_critico.pdf&X-Amz-Algorithm=AWS4-HMAC-SHA256&X-Amz- Credential=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A%2F20190922%2Fus-east-

1%2Fs3%2Faws4_request&X-Amz-Date=20190922T045545Z&X-Amz-Expires=3600&X-Amz- SignedHeaders=host&X-Amz-

Signature=789957acda0f6e6ed1414da6bc27dba003a85ecfc42a0cefb336cb2e8523879b Secuencia didáctica

Actividades de apertura:

5 min. En plenaria, se compartirán las lluvias de ideas hechas por todos los participantes. Se realizará mediante una presentación en Mentimeter, para hacer evidente las ideas que se repiten.

5 min. Verificar la comprensión del Paso 3 mediante participaciones pedidas al azar. En caso de ser necesario, el líder lo clarificará.

Actividades de desarrollo:

30 min. En equipos, organizarán las ideas propuestas en la lluvia de ideas para construir una estructura referente a ellas, formular una hipótesis y elaborar una descripción coherente de ella. Mientras los participantes trabajan, se programará música para concentración en un nivel bajo.

5 min. Pausa activa en plenaria, con la proyección de las actividades: adivina el refrán y ¿de qué color hay más triángulos?

45 min. En equipos, los participantes formularán los objetivos de aprendizaje del ABP mediante el

(33)

análisis de los términos y conceptos descritos en el problema en función de los estándares intelectuales universales del pensamiento crítico según (Paul y Elder, 2003). Con base a la construcción de los objetivos, los vaciarán en la plataforma Mentimeter.

20 min. En plenaria, se proyectarán los objetivos de aprendizaje de cada equipo mediante la plataforma Mentimeter, y se cuestionarán en función de los estándares intelectuales universales del pensamiento crítico según Paul y Elder (2003). Lo esperado es generar una discusión, no encontrar respuestas finales.

Actividades de cierre:

15 min. Discusión exploratoria en plenaria sobre los aprendizajes de la sesión, mediante preguntas guía del líder.

Actividades previas a la próxima sesión:

- Definir los objetivos de aprendizaje en función de discusión en plenaria.

- Encontrar de cinco a diez artículos o recursos que fundamenten la propuesta/solución al problema.

Sesión 3. La naturaleza se desarrolla: obtención de nueva información

Objetivos de aprendizaje

General: Desarrollar la competencia de pensamiento crítico en los docentes titulares y docentes de apoyo de la escuela primaria Instituto Enrique Mazón López mediante la modalidad de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para mejorar la estructura de sus secuencias didácticas.

Específicos:

- Llevar a cabo una investigación individual a través del uso de una variedad de recursos de información.

- Argumentar la elección de recursos bibliográficos mediante los elementos del pensamiento crítico para diseñar secuencias didácticas argumentadas.

Transversal: Crear espacios de discusión sincrónica entre los participantes para intercambiar los diferentes puntos de vista y desarrollar la capacidad de análisis de los mismos.

Población: Docentes activos frente a grupo de educación primaria.

Nivel educativo: Formación docente continua

Duración: 120 minutos. Fecha de implementación: 25 de marzo del 2020

Responsable: Líder del proyecto Funciones del líder del proyecto:

- Facilitar cuestionario de Paul y Elder (2003) a cada participante de manera física.

- Hacer preguntas detonadoras que lleven a discusiones exploratorias y específicas entre los participantes.

- Monitorear el análisis de los recursos bibliográficos por parte de los participantes.

Evidencias de evaluación: Recursos bibliográficos analizados para su uso en el reporte de resultados.

Recursos a utilizar:

- Aula virtual en aplicación Zoom, disponible en: https://zoom.us/, computadora, presentación de PPT, bocina, conexión estable a internet, lista de música instrumental para concentración

disponible mediante la aplicación Spotify, capítulo 1 temporada 1 de la serie “Club de Cuervos”, 1 copia de los “Criterios para evaluar el razonamiento” (Paul y Elder, 2003, p.14), jercicios de Pausas Activas, disponibles en:

https://www.academia.edu/10882140/PAUSAS_ACTIVAS_ORIGINAL Secuencia didáctica

Actividades de apertura:

5 min. Proyectar fragmento de video de capítulo 1 temporada 1 de la serie “Club de Cuervos”, con la

(34)

pregunta de enfoque: ¿qué hace el personaje para validar su postura?

5 min. En plenaria, llevar a cabo una discusión específica sobre las decisiones de los personajes con base a las preguntas propuestas por Paul y Elder (2003) para desarrollar el pensamiento crítico.

Actividades de desarrollo:

35 min. De manera colaborativa, se analizarán cada uno de los recursos bibliográficos encontrados con base a los criterios para evaluar el razonamiento de Paul y Elder (2003), hasta seleccionar mínimo 10 recursos. Mientras los participantes trabajan, se programará música para concentración en un nivel bajo.

Líder monitoreará a los equipos para verificar que se estén analizando de manera crítica. En caso de que no se esté haciendo de dicha manera, hacer una pausa y re-establecer la expectativa, haciendo preguntas que exploren razones y evidencias.

5 min. Pausa activa: realizar estiramientos de cuerpo y ejercicios para relajar ojos.

45 min. Los participantes continuarán analizando los recursos bibliográficos encontrados con base a los criterios para evaluar el razonamiento de Paul y Elder (2003). Si los recursos encontrados son

desechados después de su análisis, el equipo realizará una nueva búsqueda de recursos. Si son aceptados, el equipo deberá aplicar el conocimiento adquirido para elaborar alguno de los siguientes productos: un mapa conceptual que ilustre la información obtenida, generar una tabla que muestre relaciones entre los conceptos elaborar un resumen con los puntos discutidos en torno al problema.

Actividades de cierre:

20 min. Discusión exploratoria en plenaria sobre los aprendizajes de la sesión, mediante preguntas guía del líder.

Actividades previas a la próxima sesión:

De manera individual, continuar la búsqueda de recursos bibliográficos.

Sesión 4. Si la naturaleza se desarrolla, se desarrollan todos: Reporte de resultados

Objetivos de aprendizaje

General: Desarrollar la competencia de pensamiento crítico en los docentes titulares y docentes de apoyo de la escuela primaria Instituto Enrique Mazón López mediante la modalidad de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para mejorar la estructura de sus secuencias didácticas.

Específico: Integrar el conocimiento adquirido durante la

investigación individual, para diseñar secuencias didácticas de las asignaturas del espacio curricular de Exploración y Comprensión del mundo natural y social.

Transversal: Crear espacios de discusión sincrónica entre los participantes para intercambiar los diferentes puntos de vista y desarrollar la capacidad de análisis de los mismos.

Población: Docentes activos frente a grupo de educación primaria.

Nivel educativo: Formación docente continua

Duración: 120 minutos. Fecha de implementación: 1ro. De abril del 2019

Responsable: Líder del proyecto Funciones del líder del proyecto:

- Verificar la comprensión sobre el paso del ABP a trabajar en esta sesión.

- Hacer preguntas detonadoras que lleven a discusiones exploratorias y específicas entre los participantes.

- Monitorear el desarrollo del reporte final de cada equipo, interviniendo mediante preguntas guiadas para fomentar el análisis, la inferencia y la explicación entre los participantes.

Evidencias de evaluación: Reporte de los resultados por cada equipo.

Recursos a utilizar:

- Aula virtual en aplicación Zoom, disponible en: https://zoom.us/, computadora, presentación de PPT, bocina, conexión estable a internet, lista de música instrumental para concentración

Referencias

Documento similar

Los objetivos de esta investigación son: determinar la influencia del Método de Aprendizaje en Base a Problemas (MABP), en el desarrollo del pensamiento crítico, en

Identificar si existe una diferencia significativa entre los niveles de pensamiento crítico y autodirección considerando las generaciones de primer ingreso, noveno semestre y la

El objetivo general: Diseñar Estrategias Cognitivas para desarrollar el Pensamiento Crítico en el Área de Comunicación en los estudiantes del quinto grado de educación primaria de

Elder; el modelo de pensamiento dialógico crítico de Mattew Lipman para mejorar el pensamiento crítico en el aula; y el pensamiento crítico: Su carácter, medida, y relación con

El objetivo principal de esta investigación fue identificar manifestaciones de pensamiento crítico en las expresiones escritas de una muestra de alumnos de tercero de preparatoria del

Ante esta situación consideramos que la aplicación de nuestro Programa basado en el pensamiento crítico para mejorar el aprendizaje de la solución de problemas matemáticos en