Diseño de Contenidos para Recursos Educativos Digitales en el Marco del Aprendizaje Invertido
Anyela Katherine Blanco Villamil Diego Alexander Gómez Torres
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología Bogotá D.C.
2021
Diseño de Contenidos para Recursos Educativos Digitales en el Marco del Aprendizaje Invertido
Anyela Katherine Blanco Villamil- [email protected] Diego Alexander Gómez Torres- [email protected]
Trabajo de Grado para optar por el Título de Magister en Educación en Tecnología
Modalidad Virtual
John Jairo Páez- [email protected]
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá D.C.
2021
ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946 “La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
Dedicatoria
A nuestros padres, por siempre apoyarnos incondicionalmente y por ayudarnos a ser lo que somos.
A nuestros amigos y colegas, por siempre estar prestos a ayudarnos a guiar nuestro proyecto de la mejor manera.
Al esposo de Katherine, por sus palabras de apoyo cuando se sentía abrumada y por su ánimo para culminar este proceso.
Agradecimientos
Primero a la Universidad Distrital, por haber sido nuestra alma mater desde el pregrado hasta el momento. A nuestros docentes de la Maestría en Educación en Tecnología por haber sido guías en nuestro proceso académico. Al ex-coordinador Antonia Quintana por
haber estado muy pendientes de todos los aspectos de nuestro proceso académico y especialmente a nuestro director John Jairo Páez por su apoyo, paciencia y dedicación en
todo momento. A nuestras familias, por ser siempre un apoyo en todo momento y por celebrar nuestros triunfos como propios. A Danny Villamil, por su apoyo en la evaluación de nuestro proyecto y por toda su colaboración para llevar este proyecto a cabo. A nuestras
compañeras y amigas María Fernanda Gaitán y Nathaly Serrano porque fueron unas compañeras de estudio muy sabias que nos apoyaron constantemente en nuestro proceso. Y
finalmente, a nuestros estudiantes del curso de ELE por colaborarnos en nuestro proceso y por ser una parte fundamental de nuestro proyecto de investigación.
Resumen
1. Información General Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD-
Título del documento Diseño de Contenidos para Recursos Educativos Digitales en el Marco del Aprendizaje Invertido
Autor(es) Anyela Katherine Blanco Villamil- Diego Alexander Gómez Torres Director John Jairo Páez Rodríguez
Publicación Digital
Unidad Patrocinante Maestría en Educación en Tecnología
Palabras Claves Recursos Educativos Digitales (RED), Aprendizaje invertido, Español como Lengua Extranjera (ELE)
2. Descripción
El objetivo de la investigación primordialmente es identificar las percepciones hacia la implementación de recursos didácticos digitales. La implementación de la investigación incluyó una intervención pedagógica utilizando el aprendizaje invertido para el desarrollo de un curso en línea de Español como Lengua Extranjera (ELE). Los resultados iniciales del proyecto de investigación demuestran una gran acogida de los recursos administrados por un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA). En cuanto al aprendizaje invertido los conocimientos fueron estudiados en la casa u otro lugar y en las sesiones sincrónicas (virtual) se practicó el conocimiento para resolver dudas y fortalecer lo aprendido. Para el proceso de evaluación de cada estudiante se usaron juegos de rol. Las actividades se encuentran planteadas, a partir de los objetivo cognitivo de la Jerarquía de Bloom (Actualizada a los contextos digitales).
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4. Contenidos
El documento está estructurado en ocho secciones; en la primera, se incluye la presentación, el problema de investigación, la justificación y las preguntas y objetivos de investigación que se busca responder en este trabajo. En la segunda sección se hace un recuento por los antecedentes de investigación más recientes en el campo del aprendizaje invertido, la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. En la tercera se presenta el marco teórico que sustenta nuestro entendimiento del aprendizaje invertido, el aprendizaje del español como lengua extranjera y los Recursos Educativos Digitales (RED). Los constructos teóricos se sustentan desde las perspectivas lingüística, pedagógica, de psicología del aprendizaje y tecnológica; que sirvieron como fundamento para el desarrollo de las etapas posteriores de la investigación. La cuarta sección explica el diseño del ambiente virtual de aprendizaje. Allí se incluye el proceso que lleva de lo pedagógico didáctico en relación con la metodología del aprendizaje invertido. La quinta sección detalla los pasos para la implementación de la investigación. La sexta sección presenta el análisis de los datos recolectados. Allí se incluyen las categorías y subcategorías de análisis resultado de la codificación de los datos. La séptima sección presenta las conclusiones al trabajo respondiendo las preguntas de investigación general y específicas planteadas en la primera sección. Por último. La octava sección presenta reflexiones acerca de trabajos futuros en este mismo campo de trabajo, las referencias y los anexos.
5. Metodología
El enfoque metodológico que se siguió en este proyecto es el de investigación- acción. Los investigadores también cumplen el rol de docentes. Se buscaba que los docentes y los estudiantes hicieran un proceso de revisión y reflexión continua de la metodología de aprendizaje invertido para un curso de Español como Lengua Extranjera (ELE) enfocado a 6 estudiantes de diferentes partes del mundo cuyo contacto con la lengua objetivo era poco o nulo.
El tipo de estudio que se siguió en el proyecto fue el de investigación mixta y su alcance es exploratorio. Tras observaciones iniciales y el planteamiento del problema investigativo, se diseñó una intervención pedagógica para obtener datos cualitativos y cuantitativos. De acuerdo al diagnóstico de la situación inicial se diseñó un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) en el cual los estudiantes desarrollaron actividades autónomamente antes de la clase sincrónica con los docentes. En clase se practicaban los contenidos por medio del enfoque comunicativo. El análisis de la evidencia se hizo mediante la triangulación de datos obtenidos por medio de los instrumentos de investigación planteados en relación con el marco teórico y los antecedentes.
6. Conclusiones
A partir de la recolección de datos en la fase de implementación pedagógica y su posterior análisis se puede concluir que: Primero, se identificaron unos criterios de diseño y pedagógicos para el desarrollo de contenidos para un Recurso Educativo Digital (RED) como la facilidad y familiaridad en la navegación de los contenidos (Domínguez, 2020), la flexibilidad para el acceso desde diferentes dispositivos (Salas y Umaña, 2010), la secuencialidad y organización del contenido (Churches, 2008) y la adaptabilidad del contenido (Salas y Umaña, 2010). Esto se apoyó en evidencia dentro del análisis de datos y lo que otros autores han dicho respecto al diseño de contenidos.
Segundo, se diseñó un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) que integró los principios del aprendizaje invertido (AI) para el aprendizaje de Español como Lengua Extranjera (ELE) basado en las habilidades del pensamiento de la taxonomía de Bloom (1956), desde la versión revisada de Anderson y Krathwohl (2000) adaptada para los recursos digitales. Tercero, a través del uso de Moodle, Jitsi y Google Meet como sistema de gestión de aprendizaje y de la interacción con el docente; se logró hacer una red de aprendizaje en la que los estudiantes hicieran uso del español en contextos de la vida cotidiana (Molina, 2018). Cuarto, se pudo observar que el aprendizaje invertido y el uso de RED; los estudiantes generaron hábitos de estudio y procesos de administración del tiempo. Los estudiantes hicieron una preparación intencionada del contenido mediante las actividades autónomas previo a las sesiones sincrónicas con el docente (Bergmann, 2014).
Elaborado por: Anyela Katherine Blanco Villamil- Diego Alexander Gómez Torres Revisado por: Jhon Jairo Páez Rodríguez
Fecha de elaboración del
Resumen: 20 06 2021
Tabla de Contenido
Presentación 13
Presentación del Problema y Objetivos 15
Justificación 15
Preguntas de Investigación 16
Objetivos de Investigación 17
Antecedentes 18
Aprendizaje Invertido 18
Enseñanza de Lenguas Extranjeras 19
Aprendizaje de Lenguas Extranjeras 21
Marco Teórico 24
Aprendizaje Invertido 24
Aprendizaje Invertido y Constructivismo 26
La Perspectiva Lingüística Funcional y el Aprendizaje de Español como Lengua Extranjera 27
Español como lengua extranjera (ELE) 28
Recurso Educativo Digital (RED) 29
Diseño del Ambiente Virtual de Aprendizaje 33
Diseño metodológico 44
Especificación del Contexto 44
Tipo de Estudio 45
Recolección y Procesamiento de Datos 47
Análisis de Datos 48
Implementación de la Investigación 51
Paso 1: Reclutar Participantes 52
Paso 2: Toma de notas de campo 53
Paso 3: Aplicar entrevistas a los estudiantes 54
Paso 4: Evaluación por experto 55
Paso 5: Selección de datos 56
Paso 6: Identificar categorías y subcategorías 57
Paso 7: Análisis de categorías y subcategorías 58
Fase de implementación pedagógica 58
Análisis de datos 64 Criterios para Desarrollar Contenidos Digitales en un RED 65
Criterios de Diseño 66
Criterios Pedagógicos 70
Tipo de Contenidos para un RED 72
Percepción de Utilidad de los RED 75
Características de Desarrollo de RED desde la Perspectiva Docente 78
Conclusiones al análisis de datos 81
Conclusiones 83
Trabajo Futuros 86
Referencias 88
Presentación
El presente trabajo indaga acerca de criterios de diseño y pedagógicos para desarrollar contenidos digitales en un Recurso Educativo Digital (RED) para la enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE) basados en la metodología de aprendizaje invertido.
Está dividido en 6 capítulos. El primer capítulo presenta los intereses en la investigación del diseño de contenidos y la motivación del proyecto. El contexto es el aprendizaje en línea y los fundamentos del aula invertida que justifica su desarrollo. Además, las preguntas y objetivos de investigación son enunciados. El segundo capítulo describe los instrumentos de recolección de datos como diarios de campo, entrevistas a tres estudiantes- participantes, y evaluación del RED. También se describe el problema y la justificación del proyecto. Adicionalmente, se presenta el diseño de la investigación con un enfoque cualitativo, diseño de investigación-acción y alcance exploratorio.
El tercer capítulo presenta los conceptos de filosofía del lenguaje funcional desde la perspectiva lingüística (Saussure, 1916), aprendizaje invertido (Bergmann y Sams, 2012), y los objetos virtuales de aprendizaje RED (Salas y Umaña, 2010). El cuarto capítulo describe la implementación pedagógica el cual aborda el RED, la pregunta acerca de la indagación por las competencias comunicativas desarrolladas en el proceso de aprendizaje de español como lengua extranjera mediante el recurso educativo digital.
El quinto capítulo, detalla todo el proceso de recolección y procesamiento de datos en los instrumentos diligenciados, posteriormente se realiza el análisis de los resultados y se presentan unas conclusiones. Finalmente, el sexto capítulo compara la evidencia y los resultados presentados en el capítulo cinco. Se termina con una reflexión sobre las limitaciones e implicaciones del proyecto desde distintas perspectivas.
De acuerdo a la investigación se logró establecer criterios de diseño y pedagógicos para el desarrollo de Recursos Educativos Digitales (RED) en el marco de un curso de español
llevado a cabo en la virtualidad. Estos criterios ayudan a entender la relación entre lo pedagógico y lo tecnológico en la implementación de cursos llevados a cabo totalmente en línea. Fue posible establecer la percepción de utilidad que los estudiantes le dieron a las unidades lingüísticas presentadas mediante evidencia de su uso en situaciones de la vida cotidiana.
Los estudiantes participantes reportaron una relación directa de los contenidos presentados con necesidades que les surgieron para comunicarse en español. El resultado más importante fue establecer esa relación entre los contenidos lingüísticos del curso con la vida diaria de los estudiantes y situar el aprendizaje en contextos específicos que les permitan desarrollar habilidades para la comunicación.
Presentación del Problema y Objetivos
Problema
El uso de dispositivos didácticos digitales es limitado o nulo en los materiales usados para aprender español como lengua extranjera en las unidades de aprendizaje de uso de formularios, dar indicaciones y ordenar en el restaurante. Muchos de los contenidos digitales dispuestos para el aprendizaje de estas unidades emulan libros de texto en papel o se limitan a presentar y reforzar contenidos lingüísticos (Castañeda y Rico, 2015). Aunque existen dispositivos didácticos como el hipertexto y la multimedia, no se observa un uso de estos elementos en el material que se usan para enseñar a nuestros estudiantes en estas tres unidades.
Estas observaciones sugieren la necesidad de enriquecer los contenidos con los que se trabajaron y buscar formas de hacer el contenido más atractivo y motivante para los estudiantes (Ver Anexo 10). A través de la exploración de posibles cursos de acción en el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior en la taxonomía revisada de Bloom para la era digital por Anderson & Krathwohl (2000) y Andrew Churches (2008), se proyecta la creación de un contenido que haga uso de dispositivos didácticos característicos del mundo digital y provea oportunidades a los estudiantes para comunicarse más en español dentro y fuera del aula.
Justificación
No incorporar dispositivos didácticos digitales al diseño de contenidos para recursos educativos digitales deja por fuera beneficios potenciales para el proceso de enseñanza- aprendizaje. En primer lugar, los estudiantes no obtienen acceso a otras perspectivas de la lengua meta que están aprendiendo. Además, nuestro propósito es que la tecnología sea una mediación didáctica para traer al aula el conocimiento disponible fuera de contextos académicos. Este proyecto contribuye a la enseñanza de idiomas por medio de la educación
con tecnología ya que las metodologías y técnicas que se pueden usar se alinean con la era digital de la cual los estudiantes ya hacen parte.
La continuación de esta situación limita las oportunidades de acceso a un contenido enriquecido por la interacción con el mundo fuera del aula. Desde esta perspectiva, nuestro proyecto se enfocó en abordar el diseño y validación de contenidos digitales desde los RED teniendo en cuenta que los contenidos no ofrecen una variedad de dispositivos didácticos digitales que permitan la exploración de habilidades superiores acordes con la taxonomía de Bloom (1956) y la nueva versión de esta revisada por Anderson & Krathwohl (2000) Churches (2008). Este proyecto de investigación es crucial para el contexto educativo del profesorado que se está enfocando en el uso de las TIC y enriquece la experiencia de aprendizaje de los estudiantes de Español como Lengua Extranjera.
Preguntas de Investigación Pregunta General
¿Cuáles son los criterios de diseño y pedagógicos para desarrollar contenidos en un Recurso Educativo Digital (RED) basados en la metodología de aprendizaje invertido para la enseñanza de escenarios comunicacionales del Español como Lengua Extranjera (ELE)?
Preguntas Específicas
¿Qué tipo de contenidos digitales se deben diseñar para un RED basado en la
enseñanza de formularios, indicaciones y diálogos en el restaurante en Español como Lengua Extranjera (ELE) con la metodología de aprendizaje invertido?
¿Cómo perciben los estudiantes la utilidad de los recursos existentes en la plataforma para apoyar su proceso de aprendizaje?
¿Qué características de desarrollo son deseables en una plataforma digital para el aprendizaje de español como lengua extranjera desde la perspectiva docente?
Objetivos de Investigación
Objetivo General
Identificar criterios de diseño y pedagógicos para desarrollar contenidos en un
Recurso Educativo Digital (RED) basados en la metodología de aprendizaje invertido para la enseñanza de escenarios comunicacionales del Español como Lengua Extranjera (ELE)
Objetivos Específicos:
Diseñar un ambiente de aprendizaje que integre los principios del aprendizaje invertido para promover la comunicación en español llenando formularios, dando indicaciones e interactuando en el restaurante.
Implementar el ambiente de aprendizaje utilizando Recursos Educativos Digitales (RED).
Validar la metodología de aprendizaje invertido para el aprendizaje de ELE, a través de un AVA-RED.
Antecedentes
El capítulo presenta experiencias de investigación del uso de la estrategia de aprendizaje invertido, enseñanza de lenguas extranjeras y aprendizaje de lenguas extranjeras.
Cada investigación en este capítulo presenta una descripción de la población, un breve recuento de las metodologías de investigación, y unas breves conclusiones que informan decisiones para el desarrollo de este trabajo. La literatura consultada incluye investigaciones tempranas en el aula invertida, pero enfoca su atención en experiencias publicadas en los últimos 5 años. Las bases de datos utilizadas fueron Google Académico, Springer Link, Sage Journals y el repositorio de trabajos de grado de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Aprendizaje Invertido
El Aprendizaje Invertido es una metodología que integra eventos de aprendizaje fuera del aula (Bergmann y Sams, 2012) que implica trabajo autónomo y trabajo directo. Una revisión de la literatura publicada en los últimos 10 años sobre aprendizaje invertido muestra una tendencia a concentrar el análisis de los datos sobre las percepciones de los estudiantes y la efectividad de la metodología en resultados académicos (Uzunboylu & Karagözlü, 2017).
Esta metodología desarrolla tres ideas dentro del aprendizaje invertido: motivación, efectividad y metodología.
La motivación es un factor clave en el aprendizaje invertido, el estudio cuasi- experimental de Palazón Herrera (2018) evidenció tiempos de estudio extendidos, y mejoras en la motivación con uso de recursos como video tutoriales en comparación con guías impresas.
Por otra parte, la efectividad del aprendizaje invertido cuando es aplicado a un contexto específico. Esta efectividad se basa en que el tiempo en el que el docente estaría dando una conferencia es usado para actividades, discusiones y proyectos en grupo. Y, además, donde hay eficiencia del uso del tiempo fuera de clase (Szpargowski, 2014).
En cuanto a las metodologías del aprendizaje invertido, Amiryousefi (2017) hace énfasis en la incorporación del aprendizaje invertido en la clase tradicional para ayudar a los estudiantes a fortalecer la habilidad oral es su forma productiva e interpretativa. Es decir, el docente explica que el aprendizaje invertido da un giro a la enseñanza ya que requiere que los estudiantes preparen la clase antes de llegar a reforzar el conocimiento en el aula.
También sugiere que los estudiantes son el centro del conocimiento ya que ellos pueden ayudar con el procedimiento y selección de contenidos y materiales del curso para incrementar el compromiso. Estos resultados están alineados con la evidencia de investigación aportada por la docente investigadora Heydee Gonzalez (2016). Este estudio mixto con 29 estudiantes de grado noveno en Bogotá reportó resultados positivos en la mejora de habilidades de escucha en una implementación pedagógica de siete semanas. Además, más allá de los resultados académicos, las valoraciones de los estudiantes fueron reportadas como positivas frente al cambio de una metodología tradicional a una invertida.
La conclusión de la indagación del uso de aprendizaje invertido es que los datos para la validación surgen durante el tiempo de clase, donde el estudiante está en contacto directo con el maestro. Para el proyecto es fundamental examinar el trabajo autónomo, y que en un modelo de aprendizaje invertido es crítico para poder desarrollar las actividades en clase; pues si los estudiantes no se apropian de los conceptos nuevos usando los materiales escogidos, el maestro se verá obligado a volver a presentar el contenido en el tiempo de clase y que no haga uso de las posibilidades que las tecnologías digitales ofrecen para despertar la creatividad, promover el pensamiento crítico y fomentar la socialización.
Enseñanza de Lenguas Extranjeras
De acuerdo Mehring (2016) y Nuñez (2016) las implicaciones para la enseñanza de lenguas extranjeras al trabajar en línea y con un modelo de aprendizaje invertido son:
incorporación de la tecnología para el aprendizaje activo e incremento de motivación de estudiantes. En cuanto a la incorporación de la tecnología, ésta genera un ambiente propicio de comunicación y un ambiente de aprendizaje activo (Mehring, 2016). La tecnología incrementa la motivación por aprender y el interés por la clase (Nuñez-Marín 2016).
Adicionalmente, Nuñez-Marín (2016) explica que las herramientas tecnológicas son
“un medio que motiva al alumno y aumenta su interés en clase”. Este caso revela una respuesta positiva de gran parte de los actores envueltos en la creación del currículo que puede en últimas llevar a pensar nuevas prácticas de clase que promuevan un uso diferente de la tecnología y un rol diferente de los actores envueltos en el aprendizaje (Mehring, 2016); (Domínguez, 2020).
El nivel de capacitación para la integración de tecnologías digitales a la enseñanza de ELE ha demostrado ser un elemento crucial en su nivel de apropiación dentro del aula (Awe et al., 2018); (Reyes, 2019). Los reportes de evidencia en estudios a docentes y su integración de TIC en la enseñanza muestran una relación directa entre el nivel de capacitación docente, su autopercepción frente a su destreza con las TIC y los niveles de uso dentro del aula (Reyes, 2019). En la enseñanza de lenguas extranjeras mediadas por TIC el docente como facilitador de la experiencia de aprendizaje debe contar con las destrezas para su implementación o el soporte técnico que le permita apoyarse en terceros que le puedan brindar el apoyo (Reyes, 2019).
En cuanto al incremento de la motivación en los estudiantes afirma que las herramientas de acceso a la tecnología hacen que los estudiantes y los docentes se involucren más y de distintas formas (Domínguez, 2020). Además, las TIC apoyan al docente para construir un ambiente centrado en el aprendiz en el cual la motivación se ve incrementada por los enfoques comunicativos. El desarrollo estratégico de caminos para el aprendizaje mediado por TIC ha dado como resultado nuevas formas de expresión de la creatividad docente y la construcción de aulas más atractivas y dinámicas (Domínguez, 2020).
Estos antecedentes brindan una base para pensar la extensión hacia posibles escenarios en la enseñanza del español como lengua extranjera. La construcción de un ambiente en línea centrado en el aprendiz con herramientas de acceso que involucren activamente al estudiante son la base que Mehring (2016) aporta para construir un ambiente que promueva la comunicación. Además de ello, en un modelo de aprendizaje invertido es necesario darles a los estudiantes ese rol activo y la responsabilidad de tomar control de su ritmo de aprendizaje.
Aprendizaje de Lenguas Extranjeras
El término aprendizaje de lenguas extranjeras significa según Krashen (1982) para referir el conocimiento consciente de una segunda lengua, saber las reglas, estar consciente de ellas, y ser capaz de hablar de ellas. En términos no técnicos, el aprendizaje es “saber sobre”
un lenguaje, conocido por la mayoría como “gramática”, o “reglas”.
Swain (1993) enfatiza el rol de la producción oral y escrita más allá de la mera recepción de información. Más allá de excluir el “output” y el “input”, se ven ambas posiciones como complementarias. Ambas forman parte del proceso de aprendizaje y adquisición de una lengua extranjera y una discusión acerca de cuál sucede primero y cuál tiene mayor importancia resulta irrelevante en tanto el objetivo fundamental es la comunicación en una lengua extranjera (Arzamendi, 2012).
Dentro de las investigaciones significativas están:
a) un estudio transversal para comprender los avances en aprendizaje de lenguas en línea (Hockly, 2015). El autor explica que a lo largo de los años se han identificado varias áreas de estudio como la multimodalidad, los métodos de aprendizaje de los estudiantes, la enseñanza en línea y entrenamiento de docentes. Los retos en cada uno de los modos de distribución del contenido están sujetos a características especiales en cada modalidad (presencial, virtual o
mixta) y requiere atención especial al desarrollo profesional de los docentes involucrados y el apoyo constante a los estudiantes.
b) un estudio mixto acerca de la integración de la tecnología en el aprendizaje de lenguas para promover el aprendizaje autónomo (Elliot, 2016). Su conclusión fue que el aprendizaje de lenguas, combinado con un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) y el tiempo libre resulta en que la tecnología fortalece la autonomía en base a los procesos de aprendizaje y aunque no hay que dejar el tutor de lado si es una buena herramienta para reforzar los conocimientos. También afirma que si los ambientes virtuales de aprendizaje son bien aprovechados pueden tener un impacto significativo en los estudiantes. Estos deben ser responsables de su propio aprendizaje y autónomos en la apropiación de los conocimientos.
c) una investigación trasversal acerca de los retos en del aprendizaje invertido y la construcción de confianza en los estudiantes (Szpargowski, 2014). Él menciona que el aprendizaje efectivo es aquel en el cual el tiempo en el que el docente estaría dando una conferencia es usado para actividades, discusiones y proyectos en grupo. Además, donde hay eficiencia del uso del tiempo fuera de clase. En los resultados de su investigación el docente evidenció la importancia crear materiales que sean de un nivel de dificultad suficiente para construir confianza, sin olvidar que en el aprendizaje invertido los materiales es donde se construye la base de conocimiento para el trabajo en clase.
Son tres las conclusiones de los antecedentes. Primero, las metodologías como el aprendizaje invertido ha sido parte de las formas de enseñanza de lenguas extranjeras en todo el mundo (Szpargowski, 2014), (Uzunboylu & Karagözlü, 2017), (Amiryousefi, 2017), (Palazón, 2018). Estos elementos en conjunto hacen que los trabajos en materia de enseñanza de lenguas sean más robustos en el área del aprendizaje invertido, el aprendizaje en línea, el uso de TIC para la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua extranjera (Mehring, 2016); (Domínguez, 2020).
Segundo, en cuanto a la literatura, se pudo observar que aunque el aprendizaje invertido comenzó como una metodología médica, desde que se empezó a incluir en el contexto educativo de idiomas ha tomado mucha fuerza (González, 2016), (Amiryousefi, 2017), (Domínguez, 2020), (Hockly, 2015). Cada vez hay más autores, investigadores y docentes implementando esta metodología en contextos presenciales y virtuales que dan herramientas para entender cómo funciona en su implementación. Esta revisión de antecedentes provee muchos elementos para el proyecto que se va a llevar a cabo para enseñar Español como Lengua Extranjera a través de un AVA.
Tercero, la diversidad de contextos y propósitos con que se ha implementado el aprendizaje invertido se ve reflejado en los métodos de investigación del aprendizaje invertido.
Las tendencias para la investigación del aprendizaje invertido han incluido estudios de caso (Nuñez, 2016), estudios cuasi experimentales (Palazón, 2018), y estudios transversales buscando datos que permitan establecer los contextos en que se está implementando el aprendizaje invertido (Uzunboylu & Karagözlü, 2017). Las tendencias en los métodos de investigación conducen hacia un mayor entendimiento de los elementos clave en la implementación del aprendizaje invertido desde ángulos de análisis diversos.
Marco Teórico
Este capítulo profundiza los conceptos en la propuesta: el aprendizaje invertido fundamentado en una perspectiva pedagógica constructivista, el aprendizaje de lenguas basados en una perspectiva lingüística funcional, y los recursos educativos digitales (RED) estructurados desde una visión tecnológica del ciberespacio como lugar de convergencia para el favorecimiento de procesos de aprendizaje.
Aprendizaje Invertido
Esta sección inicia con una definición de aprendizaje invertido (AI). Se presenta recorrido histórico por los momentos de desarrollo conceptual de este modelo y algunos autores relevantes en la conceptualización del AI. Finalmente, se vincula este modelo a la perspectiva pedagógica constructivista, y se concluye estableciendo las relaciones que permiten articular estos fundamentos a nuestro trabajo de grado.
Mediante la metodología del aprendizaje invertido se busca alterar el orden de los momentos en que sucede la enseñanza-aprendizaje. La instrucción directa de conceptos, teorías y estructuras se traslada a casa y el espacio de interacción sincrónica se dedica a la práctica activa de esos conceptos (Bergmann y Sams, 2012). Aunque pueda que existan experiencias anteriores a esta fecha que emulen prácticas similares, el aprendizaje invertido como es teorizado y aplicado en rigor al día de hoy fue concebida por Aaron Sams y Jonathan Bergmann (Awe, Olajide, Adeboye, & Makinde, 2018; Uzunboylu & Karagözlü, 2017). Una estructura tradicional a comparación de una invertida toma la forma expuesta en la siguiente tabla.
Tabla 1
Modelo tradicional vs. Modelo invertido
Modelo Tradicional Modelo Invertido
Actividad Tiempo Actividad Tiempo
Calentamiento 5 min Calentamiento 5 min
Revisión de tarea 20 min Solución de dudas sobre el contenido nuevo
10 min
Presentación del contenido nuevo. 30-45 min Desarrollo de actividades didácticas guiadas o independientes.
75 min
Desarrollo de actividades didácticas guiadas o independientes.
20-35 min
Nota: La tabla presenta algunas diferencias del modelo tradicional versus el modelo invertido basado en (Bergmann y Sams, 2012).
El aprendizaje invertido nació formalmente en una escuela estadounidense en el año 2008 (Bergmann y Sams, 2012). En el aprendizaje invertido, los estudiantes aprenden las temáticas fuera del salón de clases a través de contenidos en línea (en su mayoría videos), esto con el fin de discutir y practicar las temáticas en clase. Para Bergmann “la instrucción directa se mueve del salón de clase en grupo al espacio individual de aprendizaje, y el espacio en grupo es transformado en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo donde el educador guía a los estudiantes a través de la aplicación de conceptos y se acoplan de una manera creativa en los contenidos propuestos.” (2014, Pág. 6)
Desarrollos más recientes como el de Amiryousefi (2017) indican que la curiosidad y el compromiso se pueden ver afectados negativamente por la nueva metodología. Sin embargo, hay algunos caminos para intentar evadir estos efectos negativos y tener mayor control de la situación. Bergmann (2014) dice que “la curiosidad es donde los docentes permitimos que los estudiantes decidan en qué y cómo aprenden. Los estudiantes pueden escoger entre cosas que les gustan y pueden explorar los temas por ellos mismos.” (2014). Esto significa que mientras
los estudiantes se sientan motivados, la curiosidad es un elemento clave en la implementación del aprendizaje invertido (Butt, 2014).
Aprendizaje Invertido y Constructivismo
En Educational Psychology, originalmente publicada en 1926, Lev Vygotsky traza las bases que constituyen la estructura subyacente del socio constructivismo como corriente pedagógica. Desde ese entonces, en el socio constructivismo Vygotskiano se entiende la educación como un esfuerzo deliberado, organizado y prolongado para influenciar el desarrollo de un individuo (Vygotsky, 1997, pp. 1). Entender el estudio de la educación desde esa conjetura pone un énfasis especial en la organización del esfuerzo por educar, descrito en palabras de Vygotsky de la siguiente manera:
“En pedagogía entendida como el estudio de la educación, existe la necesidad de establecer de manera clara y precisa cómo se debe organizar la acción educativa, cuáles formas debe tomar, qué técnicas debe utilizar y qué dirección debe tomar.” (Vygotsky, 1997, pp. 1) Traducción por autores.
En este trabajo de grado se propone organizar la acción educativa desde una mirada de aprendizaje invertido que lleve a favorecer la comunicación. Desde una mirada constructivista del aprendizaje se precisa la forma en que se organiza el proceso dentro del ambiente virtual de aprendizaje, las técnicas que se utilizan y la manera en que se direcciona el quehacer pedagógico (Vygotsky, 1978).
En conclusión, en un modelo de aprendizaje invertido la presentación directa del contenido se hace extra-clase y el tiempo de clase se dedica a la práctica de los conceptos. Para ello se propone la creación de contenidos multimedia que presenten las temáticas a trabajar y el estudiante pueda estudiar autónomamente. La mayor parte del tiempo de trabajo directo con
el profesor se dedica a actividades que permitan la tutoría a estudiantes y el refuerzo de conceptos que no hayan quedado totalmente claros. (Bergmann, 2014; Awe, Olajide, Adeboye
& Makinde, 2018). Desde una perspectiva constructivista, esta organización de la acción educativa está enfocada en un esfuerzo deliberado por crear espacios que permitan un uso contextual del conocimiento.
La Perspectiva Lingüística Funcional y el Aprendizaje de Español como Lengua Extranjera
En este apartado se expone la perspectiva lingüística que da norte al proyecto. Se inicia con una definición de la función del lenguaje y se asocia con las acciones que en su uso permiten la comunicación. A partir de este marco conceptual, se presenta un recorrido histórico que relaciona la perspectiva lingüística del proyecto con el aprendizaje del español como lengua extranjera. Mediante los aportes de algunos autores relevantes se explican los principios que desde la comunicación favorecen el aprendizaje del ELE.
En el centro de la reflexión lingüística está el uso de la lengua como instrumento de comunicación. El punto de partida para el análisis lingüístico se encuentra fundamentalmente en evidencias del uso de la lengua en nuestro entorno virtual. Para iniciar el recorrido teórico que sustenta la perspectiva lingüística es necesario remitirse a la escuela lingüística europea de inicios del siglo XX, cuyo pionero mayor exponente es Ferdinand de Saussure (1916).
En el caso de la función del lenguaje, de Saussure habla de la teoría del signo, lo que se denomina como designatum y denotatum; (Pág. 97-100) en la cual el signo lingüístico es una unión de la imagen acústica y el concepto. En este caso la compresión oral de una lengua está directamente relacionada a la asociación inmediata de un interlocutor del significado de un significante.
La comprensión de una lengua consiste en generar el significado a partir de un significante inmediatamente. Si este proceso se realiza con dificultad se retrasa la comprensión oral. En la comprensión escrita, se puede reflexionar a partir dela relación entre significado y significante. En palabras del autor: “Y proponemos conservar la palabra signo para designar el conjunto, y reemplazar concepto e imagen acústica respectivamente con significado y significante; estos dos últimos términos tienen la ventaja de señalar la oposición que los separa, sea entre ellos dos, sea del total de que forman parte.” (Pág. 99)
En primera instancia es necesario establecer ciertas definiciones iniciales que permitan el desarrollo teórico de este reporte. Saussure habla de la diferencia entre lengua y lenguaje explicando con las siguientes palabras la lengua es una determinada parte del lenguaje, aunque es esencial. Es un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social. En conjunto, el lenguaje es multiforme y heteróclito;
a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece al dominio individual y al social; no se deja clasificar en los hechos humanos, porque no se sabe cómo desarrollar su unidad.
Español como lengua extranjera (ELE)
En primer lugar, Sánchez en 1994 afirma que hay que hacer una distinción entre la teoría lingüística (estudio de las propiedades de las lenguas y la forma de la gramática que es resultado de las propiedades) y la metodología (conjunto de procedimientos para determinar las reglas de la lengua). (Pág. 2). En cuanto a la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE), el autor habla sobre el método que son los principios basados en un marco teórico (que debería tener en cuenta la lingüística, la sociolingüística, la psicolingüística y otros) que apoyan el aprendizaje en cuanto a contenidos, prácticas, materiales y técnicas.
El autor nos explica las dos expresiones que deberían adquirir los estudiantes de ELE:
Por una parte, está la expresión escrita ya que es la manifestación cultural en la historia además
de que es el reflejo de la lengua en la parte culta. Se pueden tener varios tipos de escritura como el diálogo al ensayo y se puede tener perspectivas desde medios escritos a visuales. (Pág. 3).
Por otra parte, la expresión oral es más natural al hombre y por ende más usada. Se diferencia por maneras de hablar según varios determinantes. Sin embargo, no hay impedimento para la comunicación entre los hablantes. Esta expresión según el autor es la que debe prevalecer en la enseñanza ya que da lugar a las funciones lingüísticas. (Pág. 4).
En una sección siguiente, Sánchez nos explica qué elementos debe tener el método para la enseñanza de ELE: Conseguir que las habilidades fundamentales (oír, hablar, leer y escribir) se desarrollen al máximo dando prioridad a la comunicación oral. Pensar en la motivación de los estudiantes. Integrar la cultura en el aprendizaje de la lengua. Programar la estrategia lingüística. Pensar en una metodología progresiva. Tener en cuenta los factores extralingüísticos que intervienen en el aprendizaje (material, contexto, estudiante, docente, etc.
Hacer un estudio de la lengua materna con la lengua objetivo (coincidencias y diferencias) Realizar varios tipos de ejercicios, no repetitivos; basados en el contexto de la lengua objetivo y no desde la nativa.
En conclusión, desde la perspectiva lingüística de De Saussure (1916) se entiende que las acciones que fomentan la comunicación para el aprendizaje de la lengua están en directa relación con su contexto específico. En este caso como una solidaridad entre significado y significante en las interacciones tanto orales como escritas. En el aprendizaje del español como lengua extranjera estas interacciones dan lugar a la expresión y en ella la oportunidad para desarrollar habilidades comunicativas oír, hablar, leer y escribir.
Recurso Educativo Digital (RED)
Esta sección presenta una definición de recurso educativo digital (RED). Un breve recorrido histórico del concepto es acompañado por autores que permiten también enmarcar
las características para su diseño, implementación y desarrollo. A partir de ello se describe el instrumento utilizado para su validación tipo LORI (Learning Object Review Instrument) y se concluye con algunas observaciones en relación a su aplicación en esta propuesta investigativa.
Los recursos educativos digitales (RED) son definidos como una gama de instrumentos didácticos digitales diseñados en función de las necesidades de aprendizaje del usuario y como resultado de un diseño instruccional (Adame, 2015). Un RED posee una estructura y narrativa específica auto contenida. Los Recursos Educativos Digitales incluyen herramientas didácticas como libros electrónicos, videos, cursos en línea, simuladores, podcast, artículos, software o cualquier herramienta, material o técnica para proveer rutas didácticas hacia el conocimiento (Adame, 2015). Los contenidos digitales dentro de esos RED están enmarcados en una línea narrativa que comunica el conocimiento y lo hace accesible al usuario.
Históricamente, un recurso educativo en el sentido más sencillo se deriva de la necesidad de apoyar las acciones didácticas en vínculos que permitan conectar el contenido temático con los eventos instruccionales (Gómez, 2017). Ellos funcionan como dinamizadores y apoyo a la clase presencial. En ausencia de las tecnologías digitales en el aula, un recurso educativo por lo general se presenta en guías de trabajo, libros, o cualquier otro tipo de recurso auto-contenido que se articule con la narrativa del contenido temático y se origine desde el diseño instruccional (Gómez, 2017, p155). El recurso educativo digital trasladó ese mismo concepto al mundo digital incorporando las TIC como medio didáctico y expandiendo las posibilidades de interacción con los contenidos desde el uso de hipertextos e hipermedia. “Es la concepción de proyectos de comunicación que utilicen eficazmente todo el potencial de los medios interactivos” (Orihuela & Santos, citado en Gómez, 2017).
Para el diseño, desarrollo y aplicación de los RED es importante que se utilicen independientemente de la plataforma empleada; esto para que se puedan usar en diferentes
espacios. Salas y Umaña (2010) explican las características de diseño, desarrollo e implementación de los RED:
1. Flexibilidad: Diseño para diferentes contextos.
2. Personalización: Adaptarse a las necesidades y características del contexto.
3. Modularidad: Posibilidad de usar en diferentes módulos que cumplan los objetivos.
4. Adaptabilidad: Adaptación a los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.
5. Reutilización: Se pueden usar en diferentes momentos durante las lecciones.
6. Escalable: Tiene la característica de ampliación; recuperando los saberes previos y favorece el autoaprendizaje.
7. Durabilidad: Vigencia por un gran periodo de tiempo.
8. Articulado en su interior: Señalización de los pasos para llevar a cabo por parte de los estudiantes.
9. Representacional y significante: Retoma aspectos de la realidad.
10. Articulación instruccional: El objeto es independiente, pero se debe articular con los bloques que lo integran.
Las evaluaciones cualitativas y cuantitativas de los RED se llevan a cabo mediante un Instrumento de Revisión de Objetos de Aprendizaje o LORI por sus siglas en inglés (Learning Object Review Instrument) (Salas y Umaña, 2010), (Adame, 2015). La percepción de utilidad de un RED es determinada mediante una evaluación global de acuerdo a 3 áreas de valoración (Adame, 2015). En primera medida que los descriptores didácticos sean expresados de manera clara y concreta. En segundo lugar, considera la adaptabilidad, interactividad, reusabilidad, el formato y el diseño de los contenidos propuestos. Finalmente a nivel tecnológico, determina una valoración en términos de su estabilidad técnica, navegabilidad, y la accesibilidad al contenido textual y audiovisual (Adame, 2015).
Como se ha evidenciado en este apartado, los criterios de diseño y evaluación de RED están descritos en marco específicos de referencia que permiten una validación concreta. Este proyecto busca establecer un marco similar frente a los contenidos de aprendizaje extrayendo dichos criterios de diseño y evaluación desde la evidencia rescatada desde el análisis investigativo y la práctica pedagógica como ha sido sistematizada y presentada en este reporte.
Diseño del Ambiente Virtual de Aprendizaje
Este capítulo presenta el proceso de diseño del ambiente virtual de aprendizaje implementado desde una estructura pedagógica que alimentan las metodologías para la enseñanza y el diseño instruccional. El aprendizaje invertido sitúa los espacios y momentos donde es relevante que el estudiante participe activamente de la construcción del conocimiento y le da la responsabilidad de llevar a cabo una serie de actividades autónomas (Bergmann y Sams, 2012; Nuñez-Marín, 2016). Se describe en detalle el esquema didáctico que orienta el uso de recursos educativos digitales de acuerdo con la taxonomía de Bloom adaptada para el uso de dispositivos didácticos digitales (Anderson & Krathwohl, 2000; Churches, 2008).
Imagen 1
Interfaz Ambiente Virtual de Aprendizaje
Nota: Esta imagen muestra la pantalla de inicio del Aula Virtual de Aprendizaje alojada en el sistema de
Gestión Moodle. Se observa un banner de botones en la parte superior y accesos al foro de presentación personal, el test inicial, el convertidor de zona horaria, el agendador de clases para el docente Diego Gómez, el enlace de encuentro sincrónico en Jitsi Meet, el agendador de clase de la docente Katherine Blanco, el enlace de encuentro sincrónico Google Meet, el enlace a la presentación personal de los docentes y un registro de asistencia alojado en Moodle.
Las unidades de aprendizaje dentro del ambiente permiten observar la integración de instrumentos de uso sincrónico y asincrónico que en conjunto constituyen la red que permite a los estudiantes conectarse con el aprendizaje mediante el ambiente virtual (Molina, 2018). Esta red crea las condiciones que permiten llevar al aprendizaje del español como lengua extranjera mediante el uso de frases en situaciones específicas, la asociación de oraciones y la expresión oral (Gutiérrez, 2018).
Gráfica 1 Diseño del AVA
Nota: Diseño del Ambiente Virtual de Aprendizaje. Este gráfico relaciona la estructura pedagógica del diseño con los elementos didácticos y tecnológicos incorporados en el trabajo.
El escenario principal en este proyecto utilizó las tecnologías digitales como instrumento de almacenamiento y administración de contenidos para el desarrollar temáticas de clase. Este proyecto es de educación con tecnología; a diferencia de la educación en
tecnología donde el diseño tecnológico es el elemento pedagógico que facilita el aprendizaje (Buch, 2007).
El constructivismo Vygotskiano es la estructura pedagógica desde la cual se desarrolló esta propuesta. Como filosofía pedagógica subyacente a todas las acciones educativas llevadas a cabo, el constructivismo es el mecanismo mediante el cual acercar a los estudiantes al desarrollo de las estructuras cognitivas extendiendo los contextos de acción del conocimiento (Vygotsky, 1997). Partiendo de los conocimientos con que los participantes llegan a nuestro curso de español, se pudieron establecer rutas para el aprendizaje y obtener una idea clara de los fundamentos que nos cimentan a nivel pedagógico. Asimismo, dentro de cada unidad, y hasta el nivel más granular del proyecto, siempre fue intención establecer conexiones entre lo que los estudiantes ya conocían para crear retos que les permitieran a esa zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1997).
Desde el constructivismo se llega a las consideraciones que permiten pensar el modelo de diseño instruccional para nuestro trabajo. El diseño instruccional entendido como la guía que permite analizar, diseñar, crear y evaluar procesos de aprendizaje sirviendo como herramienta conceptual para implementar acciones educativas (Gustafson & Branch, 2002). Se pensó en un diseño instruccional que nos permita implementar las metodologías para la enseñanza-aprendizaje (Aprendizaje Invertido) y dar orden a las herramientas didácticas de este trabajo (Esquema Didáctico) en concordancia con la estructura pedagógica descrita.
La relación entre la estructura pedagógica y el diseño instruccional permite tomar decisiones frente a la administración de las acciones educativas. Esto quiere decir que a partir de esos dos fundamentos nos es posible tener la base para acertar cuáles métodos, técnicas, herramientas y prácticas son aceptables en el desarrollo del trabajo por su alineación con nuestro fundamento pedagógico e instruccional.
El aprendizaje invertido como metodología que organiza las acciones educativas de manera específica está en concordancia con los fundamentos anteriormente descritos. Si bien la curiosidad y la creatividad juegan un rol crítico en el aprendizaje invertido, cada sesión de clase inicia con la asunción de que el estudiante cumplió con el encargo de desarrollar parte de la clase en su tiempo de trabajo autónomo (Bergmann & Sams, 2012). Esa dinámica es la que permite llevar al estudiante a una zona de desarrollo próximo (Butt, 2014). La clase como extensión del trabajo autónomo permite al docente crear espacios que reten al estudiante a re contextualizar el conocimiento adquirido y darle sentido al contenido temático que se le presenta (Nuñez-Marín, 2017).
El rol activo del estudiante en los escenarios de instrucción directa y el trabajo autónomo en las actividades llevadas a cabo fuera de clase, son dos elementos críticos sin los cuales el aprendizaje invertido no puede existir (Butt, 2014; Awe, Olajide, Adeboye, &
Makinde, 2018; Uzunboylu & Karagözlü, 2017). Se habla de esos dos principios porque cada uno corresponde a los escenarios del aprendizaje invertido (AI). En el AI es tan importante lo que sucede en el trabajo autónomo del estudiante asincrónicamente, como aquello que sucede en la instrucción directa con el docente de manera sincrónica.
Este mismo fundamento construccionista entra en juego a nivel didáctico. La taxonomía de Bloom (1956) actúa como base esquemática para la organización de los contenidos del curso. Cada una de las unidades didácticas contiene recursos digitales diseñados para llevar a los estudiantes de actividades simples a actividades más complejas. En este sentido, no se adscribe el proyecto a una naturaleza conductista en la que cada nivel cognitivo está predeterminado (Anderson & Krathwohl, 2000; Churches, 2008), sino que se toma la taxonomía de Bloom como una herramienta para la planificación de los caminos por los que los estudiantes transitaron a lo largo del curso, facilitado por el uso de TIC. En el desarrollo del
sílabo se explicitó al añadir el objetivo de aprendizaje que se busca conseguir con cada uno de los RED como se puede observar en el siguiente ejemplo (Ver Anexo 1).
Imagen 2
Ejemplo de objetivos de unidad
Nota: En la imagen se puede ver un ejemplo de los objetivos que se presentaban en cada unidad para los estudiantes.
En la planificación de las unidades didácticas se escribió un sílabo que nos permitió integrar los principios del aprendizaje invertido, y organizar un esquema didáctico. Mediante el uso de una plataforma digital para la administración de recursos educativos se manejan una serie de actividades categorizadas según su tipo de objetivo cognitivo. Para esto se propone una clasificación de recursos digitales de acuerdo a la taxonomía de Bloom, adaptada a las necesidades de los recursos digitales (Churches, 2008). Cada uno de los recursos digitales se valida de acuerdo a la clasificación del anexo 11. Cada una de las tres unidades didácticas cuenta con los siguientes elementos:
● El nombre de la unidad.
● La función comunicativa a desarrollar.
● El objetivo de aprendizaje que se buscaba cumplir.
● El criterio de evaluación del sílabo.
● El tiempo estimado para llevar a cabo todos los contenidos.
● Las frases y oraciones más relevantes de la unidad.
Las tres unidades didácticas desarrolladas e implementadas en este curso fueron:
primero, el uso de información personal para completar formularios en situaciones cotidianas.
Segundo, dar indicaciones para ir de un sitio a otro. Y tercero, interactuar en un restaurante para ordenar comida. Cada sílabo especifica las instrucciones, contenidos, herramienta de soporte, el tipo de contenido y la clasificación en la taxonomía de Bloom para cinco recursos virtuales de uso autónomo asincrónico, y seis actividades para instrucción directa sincrónica con el docente-tutor.
Todas las unidades didácticas y el contenido en ellas fueron diseñados, almacenado y administrado mediante un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA). El Ambiente Virtual de Aprendizaje mediante el cual se hizo el trabajo integra un LMS (Learning Management System) proporcionado por la institución para llevar a cabo un seguimiento de los avances de aprendizaje. Dillenbourg (2000) explica que un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) (Virtual Learning Environment o VLE por sus siglas en inglés) “es un espacio diseñado para la información donde los aprendices y los docentes son autores que también pueden estar compartiendo información con el mundo. El ambiente virtual de aprendizaje provee la facilidad de mantener la información y seguir detalladamente el progreso de los estudiantes.” (Pág. 3)
Para nuestro proyecto, esta acotación teórica es importante puesto que provee un marco para el desarrollo de los elementos pedagógicos que acompañan características técnicas involucradas en procesos didácticos. De acuerdo con Dillenbourg (1992), el Ambiente Virtual de Aprendizaje conjuga los elementos técnicos y pedagógicos necesarios para construir un espacio que les permita a los estudiantes y a los maestros interactuar sobre una base común.
Los recursos educativos digitales (RED) de uso asincrónico y autónomo estuvieron alojados principalmente en la herramienta H5P.
H5P es un software de diseño de contenidos educativos digitales que permite crear RED auto contenido y administrarlos fácilmente en el LMS Moodle. Además de H5P se utilizaron
videos, audios y foros como RED para uso asincrónico dentro de Moodle como se puede observar en la siguiente imagen.
Imagen 3
Actividades en H5P
Nota: En la imagen se puede ver un ejemplo de las actividades que se crearon en H5P para el AVA.
Adicional a ello, el AVA sirvió para administrar las sesiones de clase sincrónicas.
Mediante una herramienta de Moodle que nos permitió abrir espacios para que los estudiantes agendaran sus propias sesiones de clase, se pudieron establecer los horarios que fueron de mayor conveniencia para nuestros estudiantes en Sudamérica, Europa y Australia. También se le suministró una herramienta de cambio de huso horario para minimizar el riesgo de tener horas incorrectas.
La herramienta Jitsi Meet de código abierto y Google Meet fueron los canales de comunicación sincrónica en los que sucedieron las clases. La administración de los contenidos
a usar durante las clases se hizo a través de Genial.ly. La organización de las clases y su ejecución se desarrolló de la siguiente manera:
1. Se enviaron las invitaciones formales con algunos tutoriales que los estudiantes podían
revisar para el ingreso al aula virtual.
(https://www.youtube.com/watch?v=kcmQ2VQVI08&feature=youtu.be) y para
programar clase
(https://www.youtube.com/watch?v=kcmQ2VQVI08&feature=youtu.be)
2. Primer encuentro sincrónico: Se hicieron unas preguntas generales sobre el estudiante en el idioma español para observar su nivel de lengua en la expresión oral; se les ofrecieron instrucciones generales de las sesiones sincrónicas y de las actividades de aprendizaje. Adicionalmente, se les envió un tutorial para programar sus clases y se dispuso un foro para subir un vídeo de presentación personal y un cuestionario como test inicial.
3. Preparación por parte del estudiante: Los estudiantes preparaban las lecciones antes de los encuentros sincrónicos, usando los materiales del aula virtual, tareas adicionales y actividades por su propia cuenta.
4. Espacios de aclaración de dudas: Se dispusieron foros en todas las unidades para la resolución de preguntas e inquietudes. Además, se estuvo dando acompañamiento por correo electrónico a los estudiantes con sus dudas.
5. Encuentro sincrónico: En estos encuentros la idea era el trabajo por funciones comunicativas (expresión oral) y el fomento de las interacciones con el docente y otros estudiantes.
6. Evaluación final de la unidad temática con función de retroalimentación (juego de rol), en sesión sincrónica y video individual. (Anexo 13)
