PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

FRANCÉS

(SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA)

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er

_ESO

CURSO 2020-2021

PARACHUTE 1

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ÍNDICE

1- INTRODUCCIÓN. (pag 3)

2- CONDICIONANTES DE LA PROGRAMACIÓN. (pag 3)

3- MATERIALES, RECURSOS Y LIBROS DE TEXTO.

(pag 3)

4- LAS TIC COMO RECURSO DIDÁCTICO: ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.

(pag 4)

5- REFERENCIAS: CURRÍCULO Y MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS

LENGUAS. PRIMER CICLO DE LA ESO.

(pag 4)

5.1- OBJETIVOS DE CICLO Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

5.2- COMPETECIAS CLAVE.

6- METODOLOGÍA. (pag 9)

6.1- LAS COMPETENCIAS DE COMUNICACIÓN.

7- EVALUACIÓN.

(pag 11)

7.1- INSTRUMENTOS DE EVALUAIÓN.

7.2- CRITERIOS DE CALIFICACIÓN.

7.3- MEDIDAS Y ACTIVIDADES DE RECUPERACIÓN.

7.4- PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

PRIMER CURSO DE LA ESO

1- DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO.

(pag 3)

1.1 LIBRO DEL ALUMNO.

1.2 METODOLOGÍA DE PARACHUTE 1: LÍNEAS MAESTRAS.

A) OBJETIVOS. (pag 28)

B) PROGRAMACIÓN DE LOS CONTENIDOS. (pag 31)

- ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE.

- CONTENIDOS.

- ACTIVIDADES.

- COMPETENCIAS CLAVE.

C) TEMPORALIZACIÓN. (pag 98)

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1- INTRODUCCIÓN.

Elaborar el proyecto curricular de cada materia es una de las tareas más decisivas del profesor. El éxito del

proceso de enseñanza-aprendizaje depende, en gran medida, de cómo se especifiquen previamente los

objetivos y de cómo se programe sistemáticamente qué debe aprender el alumno (contenidos), en qué orden

(secuencia), para qué ( capacidades clave de los alumnos), cómo ( metodología) y con qué medios

(materiales, TIC). Todos estos elementos, junto con el planteamiento de la atención a la diversidad del

alumnado, el tratamiento de las competencias clave, así como los criterios de evaluación, configuran el

Proyecto Curricular y esta Programación.

2- CONDICIONES DE LA PROGRAMACIÓN.

El público al que va dirigido nuestra programación es el alumnado de ESO y Bachillerato, principiantes en el

aprendizaje del francés como segunda lengua extranjera.

a) Condiciones de aprendizaje:

•

La normativa respecto al aprendizaje de la Segunda Lengua Extranjera en ESO, a razón de dos

períodos lectivos por semana, en 1º, 2º y 3º de la ESO y tres períodos en 4º de la ESO.

•

El contexto geográfico. La proximidad o no de Francia puede favorecer una perspectiva funcional de

la nueva lengua, permitiendo su uso comunicativo real o, por el contrario, transformarla en una materia

escolar más o menos alejada de las preocupaciones vitales del adolescente y su grupo.

•

La relación entre la lengua materna y el francés. En el contexto español y europeo, encontramos

ventajas al establecer una relación entre las dos lenguas: términos transparentes, sonoridades próximas,

proximidad geográfica, civilización común...

•

las experiencias anteriores de aprendizaje lingüístico en lengua materna y en la primera lengua

extranjera aportan un bagaje importante que debe reutilizarse y que condiciona de entrada a motivación para

un nuevo aprendizaje en lengua extranjera.

•

Las motivaciones para aprender una lengua extranjera a esta edad no están en absoluto definidas. La

conciencia de la utilidad o necesidad de este aprendizaje es a menudo prácticamente nula.

Por estas razones, tratamos de motivar al alumnado con una práctica inmediata de la lengua extranjera como

código de comunicación en la clase. La lengua se convierte en un medio para conocerse, expresar emociones,

realizar actividades de forma conjunta, divertirse. Es así mismo un medio privilegiado para generar

habilidades y estimular la curiosidad, la percepción, la reflexión, la aceptación de las diferencias...

b) Perfil general del adolescente de 12 a 16 años.

El perfil del alumnado de 12 a 16 años es el de un joven en cambio de etapa ( de primaria a secundaria) y en

transición hacia la adolescencia. El alumno es capaz de abstracción pero necesita todavía partir de las

prácticas sencillas para entender y sentar sus reflexiones. Tiene, sobre todo, necesidad de desarrollar técnicas

intelectuales y de estudio, y de aprender a trabajar de forma cooperativa y estructurada. No controla todavía

su proceso de aprendizaje, pero puede ya entrenarse para comprender y detectar sus puntos fuertes y débiles,

utilizar ss errores como fuente de progreso y empezar a autoevaluarse.

3- MATERIALES, RECUROS Y LBROS DE TEXTO.

Los métodos seleccionados por el Departamento son los siguientes de la Editorial Santillana:

PARACHUTE 1, 1º ESO

PARACHUTE 2, 2º ESO

PARACHUTE 3, 3º ESO

4

PARACHUTE 4, 4º ESO

C'EST À DIRE! LYCÉE A2, 1º Bachillerato

C'EST À DIRE! LYCÉE A2, 2º Bachillerato

Por otra parte, en este curso, se continuará con la presencia de las TIC en el aula, utilizando la Pizarra Digital

Interactiva, películas y diversos DVD y CD y manteniendo correspondencia por correo electrónico con

alumnado francés, con los que se intentará realizar un intercambio de clases; además, se fomentará la

animación a la lectura a través de la lectura de libros adaptados y la utilización de la biblioteca escolar en

diferentes momentos del curso escolar.

En cuanto a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, el método de francés PARACHUTE está

organizado en 4 niveles destinado a alumnos de secundaria, debutantes o falsos debutantes si estos han

comenzado su aprendizaje durante la última etapa de primaria. Es apropiado para desarrollar

convenientemente un programa de enseñanza-aprendizaje para los alumnos de la ESO, de acuerdo con las

especificaciones de la LOMCE.

PARACHUTE propone una distribución de los contenidos que cubre alrededor de 70 horas por nivel.

El primer nivel del método tiene como objetivo la adquisición del nivel A1 fijado por el Marco europeo

común de referencia; nivel que podrá ser objetivamente certificado por el DELF A1.

PARACHUTE 2 Y 3 permitirán adquirir los conocimientos correspondientes al nivel A2.

PARACHUTE 4 profundizará en esto contenidos y permitirá comenzar a adquirir los contenidos que se

corresponden con el nivel B1.

El método utilizado se compone de los elementos siguientes:

–

Para el alumno, el Libro del alumno.

–

Para el profesor y el aula, un conjunto de recursos que comprende, además del

material del alumno: cuaderno de ejercicios, juegos para Pizarra digital, Canciones tradicionales, banco

de imágenes digitales y fichero interdisciplinar.

4- LAS TIC COMO RECURSO DIDÁCTICO: ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.

Las direcciones de Internet que proponemos en clase ofrece la visita a sitios francófonos cuidadosamente

seleccionados que abren una vía al exterior de la clase, facilitan el acceso la realidad francesa y a nuevo

conocimientos. Entre estos sitios están los ofertados en a página web el CNICE. Además, en todas las clases

se utiliza como soporte la Pizarra Digital Interactiva, por su versatilidad e idoneidad para la

enseñanza-aprendizaje de francés segunda lengua extranjera.

Por otra parte, una actividad que se lleva a cabo a lo largo del curso es el intercambio de correspondencia con

alumnos franceses, que, aunque en un principio comienza siendo a través del correo ordinario, mediando las

profesoras, al final acaba siendo, inevitablemente, una ATIVIDAD COMPLEMENTARIA en la que los

alumnos, por iniciativa propia utilizan las nuevas tecnologías.

5- REFERENCIAS: CURRÍCULO Y MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS

LENGUAS. PRIMER CICLO DE LA ESO.

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa define currículo como la regulación de los

elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las Enseñanzas,

especifica además que estará integrado por los siguientes elementos: objetivos, competencias, contenidos,

criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables y metodología didáctica.

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Los objetivos planteados para el primer ciclo de la ESO en el área de Segunda lengua extranjera se traducen

en un currículo básico que, integrando todos los aspectos que conforman la comunicación lingüística, se

estructura en cuatro bloques correspondientes a las distintas actividades de la lengua, tal como éstas se

describen en el MCER: comprensión y producción (expresión e interacción) de textos orales y escritos.

Los contenidos previstos se concretan en criterios de evaluación, que son referentes específicos para evaluar

el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en

conocimientos como en competencias; responden lo que se quiere conseguir en cada asignatura.

En lo relativo a la competencia comunicativa, que constituye el corazón de a asignatura SEGUNDA LNGUA

EXTRANJERA, los criterios de evaluación par el primer ciclo de la ESO (BOE de 3 de enero de 2015) son

los siguientes.

Bloque 1. Comprensión de textos orales.

Identificar el sentido general, los puntos principales y la información más importante en textos orales breves

y bien estructurados, transmitidos de viva voz o por medios técnicos y articulados a velocidad lenta, en un

registro formal, informal o neutro, y que versen sobre asuntos habituales en situaciones cotidianas o sobre

aspectos concretos de temas generales o del propio campo de interés en los ámbitos personal, público y

educativo, siempre que las condiciones acústicas no distorsionen el mensaje y se pueda volver a escuchar lo

dicho.

Conocer y saber utilizar las estrategias más adecuadas para la comprensión del sentido general, los puntos

principales o la información más adecuadas para la comprensión del sentido general, los puntos principales o

la información más importante el texto.

Conocer y utilizar para la comprensión del texto los aspectos socioculturales y socio-lingüísticos relativos a

la vida cotidiana (hábitos de estudio y de trabaja, actividades de ocio), condiciones de vida y entorno,

relaciones interpersonales (entre hombres y mujeres, en el centro educativo, en el ámbito público),

comportamiento (gestos, expresiones faciales, uso de la voz, contacto visual), y convenciones sociales

(costumbres, tradiciones).

Distinguir la función o funciones comunicativas más relevantes del texto (p. e. Una petición de información,

un aviso o una sugerencia) y un repertorio de sus exponentes más frecuentes, así como patrones discursivos

de uso común relativos a la organización textual (introducción del tema, cambio temático, y cierre textual).

Aplicar a la comprensión del texto los conocimientos sobre los constituyentes y la organización de patrones

sintácticos y discursivos de uso frecuente en la comunicación oral, así como sus significados generales

asociados (p. e. estructura interrogativa para hacer una sugerencia).

Reconocer léxico oral de uso frecuente relativo a asuntos cotidianos y a aspectos concretos de temas

generales o relacionados con los propios intereses o estudios, e inferir del contexto y de contexto, con apoyo

visual, los significados de palabras y expresiones que se desconocen.

Discriminar patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso frecuente, y reconocer los

significados e intenciones comunicativas generales relacionados con los mismos.

Bloque 2. Comprensión de textos escritos.

Producir textos breves y lo bastante comprensibles, tanto en conversación cara a cara como por teléfono

otros medios técnicos, en un registro neutro o informal, con un lenguaje muy sencillo, en los que se da,

solicita e intercambia información sobre temas cotidianos y asuntos conocidos o de interés personal y

educativo, aunque se produzcan interrupciones o vacilaciones, se hagan necesarias las pausas y la

reformulación par organizar el discurso y seleccionar expresiones, y el interlocutor tenga que solicitar que se

le repita o reformule lo dicho.

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Conocer y saber aplicar las estrategias más adecuadas para producir textos orales monológicos o dialógicos

breves y de estructura muy simple y clara, utilizando, entre otros, procedimientos como la adaptación del

mensaje a los recursos de los que se dispone, o la re-formulación o explicación de elementos.

Incorporar a la producción del texto oral monológico o dialógico los conocimientos socioculturales

socio-lingüísticos adquiridos relativos a relaciones interpersonales, comportamiento y convenciones sociales,

actuando con la suficiente propiedad y respetando las normas de cortesía más importantes en los contextos

respectivos.

Llevar a cabo las funciones principales demandadas por el propósito comunicativo, utilizando los exponentes

más frecuentes de dichas funciones y los patrones discursivos sencillos de uso más común para organizar el

texto.

Mostrar control sobre un repertorio limitado de estructuras sintácticas de uso frecuente y de mecanismos

sencillos de cohesión y coherencia (repetición léxica, elipsis, deixis persona, espacial y temporal,

yuxtaposición, y conectores y marcadores conversacionales de uso muy frecuente).

Conocer y utilizar un repertorio léxico lo suficiente para comunicar información y opiniones breves, sencillas

y concretas, en situaciones habituales y cotidianas. Pronunciar y entonar de manera lo bastante comprensible,

aunque resulte evidente el acento extranjero, se cometan errores de pronunciación esporádicos, y los

interlocutores tengan que solicitar repeticiones o aclaraciones.

Manejar frases cortas y fórmulas para desenvolverse de manera suficiente en breves intercambios en

situaciones habituales y cotidianas, aunque hay que interrumpir el discurso para buscar palabras o articular

expresiones y para reparar la comunicación. Interactuar de manera simple en intercambio claramente

estructurados, utilizando fórmulas o gestos simples para tomar o mantener el turno de palabra, aunque

puedan darse desajustes en la adaptación al interlocutor.

Bloque 3: Comprensión de textos escritos.

Identificar la idea general, los puntos más relevantes e información importante en textos, tanto en formato

impreso como en soporte digital, breves y bien estructurados escritos en un registro neutro o informal, que

traten de asuntos habituales en situaciones cotidianas, de aspectos concretos de temas de interés personal o

educativo, y que contengan estructuras sencillas y un léxico de uso frecuente.

Conocer y saber aplicar las estrategias más adecuadas para la comprensión de la idea general, los puntos más

relevantes e información importante del texto. Conocer y utilizar para la comprensión del texto, los aspectos

socioculturales y socio-lingüísticos relativos a la vida cotidiana (hábitos e estudio y de trabajo, actividades de

ocio, condiciones de vida y entorno, relaciones interpersonales (entre hombres y mujeres, en el centro

educativo, en el ámbito público), y convenciones sociales (costumbres, tradiciones).

Distinguir la función o funciones comunicativas más importantes del texto y un repertorio de sus exponentes

más frecuentes, así como patrones discursivos sencillos de uso común relativos a la organización textual

(introducción del tema, cambio temático y cierre textual).

Aplicar a la comprensión del texto los constituyentes y la organización de estructuras sintácticas de uso

frecuente en la comunicación escrita, así como sus significados generales asociados (p. e. estructura

interrogativa para hacer una sugerencia).

Reconocer léxico escrito d uso frecuente relativo a asuntos cotidianos y a aspectos concretos de temas

generales o relacionados con los propios intereses o estudios, e inferir del contexto y del contexto con apoyo

visual, los significados de palabras y expresiones que se desconocen.

Reconocer las principales convenciones ortográficas, tipográficas y de puntuación, así como abreviaturas y

símbolos de uso común (p. e. %, <, J) y sus significados asociados.

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Escribir en papel o en soporte digital, textos breves, sencillos y de estructura clara sobre temas habituales en

situaciones cotidianas o del propio interés, en un registro neutro o informal utilizando recursos básicos de

cohesión, las convenciones ortográficas básicas y los signo de puntuación más frecuentes.

Conocer y aplicar estrategias adecuadas para elaborar textos escritos breves y de estructura simple, p. e.

copiando formatos, fórmulas y modelos convencionales propios de cada tipo de texto.

Incorporar a la producción del texto escrito los conocimientos socioculturales y socio-lingüísticos adquiridos

relativos a relaciones interpersonales, comportamiento y convenciones sociales, respetando las normas de

cortesía y de la etiqueta más importante en los contextos respectivos.

Llevar a cabo las funciones demandadas por el propósito comunicativo, utilizando los exponentes más

frecuentes de dichas funciones y los patrones discursivos de uso más habitual para organizar e texto escrito

de manera sencilla.

Mostrar control sobre un repertorio limitado de estructuras sintácticas de uso recuente, y emplear para

comunicarse mecanismos sencillos lo bastante justados al contexto y a la intención comunicativa (repetición

léxica, elipsis, deixis personal espacial y temporal, yuxtaposición y conectores y marcadores discursivos muy

frecuentes).

Conocer y utilizar un repertorio léxico escrito suficiente para comunicar información y breves, simples

directos en situaciones habituales cotidianas. Conocer y aplicar, de manera suficiente para que el mensaje

principal quede claro, los signos de puntuación elementales (p. e. punto, coma) y la reglas ortográficas

básicas (p. e. uso de mayúsculas y minúsculas), así como las convenciones ortográficas frecuentes en la

redacción de textos muy breves en soporte digital.

5.2- COMPETENCIAS CLAVE.

La LOMCE recuerda que el Consejo Europeo reunido en Barcelona en 2002 recoge entre sus conclusiones la

necesidad de coordinar esfuerzos en pos de una economía competitiva basada en el conocimiento, e insta a

los Estados miembros de la Unión Europea a desarrollar acciones educativas conducentes a la mejora del

dominio de las competencias clave, en particular mediante la enseñanza de al menos dos lenguas extranjeras

desde una edad muy temprana. En el mismo sentido, en relación con el aprendizaje a lo largo de la vida, el

Consejo de Europa señala que la finalidad de la educación lingüística¨

en el mundo de hoy o debe ser tanto el dominio de una o más lenguas segundas tomadas aisladamente como

el desarrollo de un perfil plurilingüe e intercultural integrado por competencias diversas en distintas lenguas

y a diferentes niveles, en función de los intereses y necesidades cambiantes del individuo. Así, para fomentar

y facilitar la construcción de un repertorio plurilingüe e intercultural, los currículos de as etapas de ESO y de

Bachillerato incluyen, con carácter específico, la materia de Segunda Lengua Extranjera. Siguiendo el

sistema descriptivo del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), el currículo de

Segunda Lengua Extranjera correspondiente a estas etapas recoge los criterios de valuación y los estándares

de aprendizaje evaluables que articularán la materia, con el fin de que el alumnado pueda desarrollar en el

segundo idioma que haya escogido, en sinergia con las enseñanzas de la segunda lengua extranjera en la

etapa de Educación Primaria, las competencias clave que le permitan desenvolverse en dicho idioma con

sencillez, pero con suficiencia, en las situaciones más habituales en que pueda encontrarse en os ámbitos

personal, público, educativo y ocupacional.

De modo que la competencia de comunicación en lengua extranjera es d por sí una competencia clave.

Pero, por su propia naturaleza, la asignatura de lengua extranjera permite de manera transversal ayudar al

desarrollo de las demás competencias clave y contribuir al desarrollo de los alumnos y las alumnas como

personas, estudiantes, ciudadanos y profesionales. Las competencias garantizarán el aprendizaje a lo largo de

toda la vida de las personas, cuyo proceso no debe detenerse en las etapas obligatorias de su educación.

Según la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las

competencias clave para el aprendizaje permanente, se han identificado las siguientes competencias:

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“La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de prácticas

sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en

múltiples modalidades, formatos y soportes con distinto nivel de dominio y formalización especialmente en

lengua escrita, esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en alguna

de ellas y así enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Igualmente,

se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje”

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

“La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología inducen y fortalecen

algunos aspectos esenciales de la formación de las personas que resultan fundamentales para la vida. En una

sociedad donde el impacto de las matemáticas, las ciencias y las tecnologías es determinante, la consecución

y sostenibilidad del bienestar social exige conductas y toma de decisiones personales estrechamente

vinculadas a la capacidad crítica y visión razonada y razonable de las personas. A ello contribuyen la

competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: a) La competencia matemática

requiere de conocimientos sobe los números, las medidas y las estructuras, así como en las operaciones y las

representaciones matemáticas, y la comprensión de los términos y conceptos matemáticos.

Las competencias básicas en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un acercamiento al mundo

físico y a la interacción y mejora del medio natural, decisivas para a protección y mantenimiento de la

calidad de vida y el progreso de los pueblos. Estas competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento

científico, pues incluyen la aplicación de los métodos propios de la racionalidad científica y las destrezas

tecnológicas, que conducen a la adquisición de conocimientos, el contraste de ideas y la aplicación de los

descubrimientos al bienestar social. Las competencias en ciencia y tecnología capacitan a ciudadanos

responsables y respetuosos que desarrollan juicios críticos sobre los hechos científicos y tecnológicos que se

suceden a lo largo de los tiempos, pasados y actuales. Estas competencias han de capacitar, básicamente,

para identificar, plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana – personal y social- análogamente a como

se actúa frente a los retos y problemas propios de las actividades científicas y tecnológicas”.

Competencia digital.

“La competencia digital es aquella que implica el uso relativo, crítico y seguro de las tecnologías de la

información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el

aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad. Esta competencia supone,

además de la adecuación a los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura

y la escritura, un conjunto nuevo e conocimientos, habilidades y actitudes necesarias yo en día para se

competente en un entorno digital, requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico:

textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia.

Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas. Supone también el acceso a las

fuentes y el procesamiento de la información; y el conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a

las personas en el mundo digital.”

Aprender a aprender.

“La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo

largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales. Esta competencia

se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en e aprendizaje. Esto exige, en primer lugar,

la capacidad para motivarse por aprender esta motivación depende de que se genere la curiosidad y la

necesidad de aprender, de que el estudiante se sienta protagonista del proceso y del resultado de su

aprendizaje y, finalmente, de que llegue a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas y, con ello, que se

produzca en él una percepción de auto-eficacia. Todo lo anterior contribuye a motivarle para abordar futuras

tareas de aprendizaje. En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la

competencia de aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para

ajustarlos a los tiempos y as demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje. La

competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.”

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Competencias sociales y cívicas.

“Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y

actitudes sobre la sociedad, entendida desde las diferentes perspectivas, en su concepción dinámica,

cambiante y compleja, para interpretar fenómenos y problemas sociales en contextos cada vez más

diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos, así como para interactuar con

otras personas y grupos conforme a normas asadas en el respeto mutuo y en convicciones democráticas.

Además de incluir acciones a un nivel más cercano y mediato al individuo como parte de una implicación

cívica y social. Se trata, por lo tanto, de aunar el interés por profundizar y garantizar la participación en el

funcionamiento democrático de la sociedad, tanto en el ámbito público como privado, y preparar a las

personas para ejercer la ciudadanía y participar plenamente en la vida cívica y social gracia al conocimiento

de conceptos y estructuras sociales y políticos y al compromiso de participación activa y democrática.”

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

“La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideas

en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y

gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con criterio propio, con l fin de

alcanzar el objetivo previsto. Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y

laboral en los que se desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el

aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras capacidades y

conocimientos más específicos, e incluye las conciencia de os valores éticos relacionados. La adquisición de

esta competencia es determinante en la formación de futuros ciudadanos emprendedores, contribuyendo así a

la cultura del emprendimiento. En este sentido, su formación debe incluir conocimientos y destrezas

relacionados con las oportunidades de carrera y el mudo del trabajo, la educación económica y financiera o

el conocimiento de la organización y los procesos empresariales, así como el desarrollo de actitudes que

conlleven un cambio de mentalidad que favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de

forma creativa, de gestionar el riesgo y de manejar la incertidumbre.”

Sensibilidad y expresiones culturales.

“La competencia en sensibilidad y expresión cultural implica conocer, comprender, apreciar y valorar con

espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas,

utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y

patrimonio de los pueblos. Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la

propia capacidad estética y creadora y al dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes

códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicación y expresión personal,

implica igualmente manifestar interés por la participación en la vida cultural y por contribuir a la

conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como de otras comunidades.”

6- METODOLOGÍA.

6.1- Las competencias de comunicación.

El objetivo es garantizar, como mínimo, la adquisición de las aptitudes descritas por el Marco Común

Europeo de Referencia (MCER) para el nivel A1 y A2.

Comprensión de lo oral.

“Comprender palabras familiares y expresiones muy corrientes sobre uno mismo, su familia, las compras, su

entorno más cercano y concreto; puede entender lo fundamental de anuncios y mensajes sencillo y claros”

MCER.

Se escucharán y comprenderán de forma global los monólogos y diálogos muy sencillos, situados en un

contexto cotidiano sobre temas próximos al alumno, pero se empieza a sensibilizar a los alumnos a los

intercambios orales situados fuera del marco familiar (televisión, radio) y a hacerles escuchar algunos

testimonios de adultos, adaptados a su madurez. Del mismo modo, hay un ligero inicio al contacto con las

variaciones de acentos y con el registro literario.

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NIVEL DE EXIGENCIA Y ESTRATEGIAS.

La competencia objetivo es la comprensión global, como en los dos primeros niveles, sobre todo la

identificación de la situación y la respuesta a preguntas de base ¿Dónde (se sitúa la acción)?; ¿Quién

(habla)?; ¿Qué (de qué hablan)?. Ahora que los alumnos han adquirido las estrategias básicas, accederán a

esta comprensión de forma cada vez más rápida, y a menudo desde la primera escucha en el caso de los

documentos más cortos.

En este nivel, esta capacidad se ejercerá no solo en pequeñas conversaciones familiares sino también en

intercambios orales progresivamente más largos. Se les pedirá que escuchen y que sepan apreciar

documentos sencillos de contenido literario y artístico (por ejemplo: cuentos grabados con fondo musical).

La exigencia de la comprensión de las informaciones clave es mayor que en los niveles precedentes puesto

que los alumnos deben ya contestar a otra pregunta más sutil: ¿por qué?

Además se anima a que los alumnos extraigan de estos documentos informaciones precisas, requiriendo una

comprensión más fina.

Así el proceso de comprensión se hace cada vez más personal y los alumnos deben reaccionar a lo que han

escuchado para mostrar que han comprendido la información, que son capaces de situarse y expresarse con

relación a esta.

Producción oral: expresión en continuo y en interacción.

“Comunicar en las tareas sencillas y habituales que solo requieren un intercambio de información sencillo y

directo sobre temas y actividades que le son familiares. Tener intercambios muy breves, incluso si en

general, no entiende o suficiente para seguir una conversación”

se anima a los alumnos a que intervengan de forma individual y también entre ellos, dentro de sus

posibilidades.

NIVEL DE EXIGENCIA Y ESTRATEGIAS.

El nivel de exigencia en este nivel reflejará una doble prioridad.

–

la comunicación será más importante que la corrección formal. Dicho de otro modo,

lo importante es que se entienda el mensaje, incluso si la expresión es incorrecta o imprecisa.

–

Se tendrá cada vez más en cuenta la preocupación por la corrección, sobre todo si se

trata de contenidos presentados en clase, en la medida en la que se supone que los alumnos deben haber

asimilado un cierto número de recursos y porque la mejora de la lengua contribuye a la eficacia de la

comunicación y a la motivación que está asociada a ella.

Se tratará también del grado de implicación de los alumnos y el esfuerzo para lograr una comunicación

personal auténtica.

Se debe fomentar la toma de riesgos ya que esta es un testimonio del deseo real de comunicar y de avanzar

en el aprendizaje.

Las estrategias propuestas tienen como objetivo la toma de conciencia y la aceptación de los criterios por

parte de los alumnos. Entre estas estrategias, hemos citado más arriba las actividades de repetición lúdica, se

observará de igual modo que numerosas consignas insisten en la importancia de cuidar las entonaciones,

incluso exagerar la expresividad.

Comprensión escrita.

“Leer textos cortos muy simples. Encontrar una información previsible en documentos corrientes como

folletos de publicidad, prospectos menús y los horarios y comprender cartas personales cortas y sencillas“

MCER”.

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Se inicia a los alumnos en la comprensión de escritos de diversa naturaleza auténticos:

NIVEL DE EXIGENCIA Y ESTRATEGIAS.

Como en el caso del oral en la lengua escrita, la prioridad es la comprensión global, así como la

identificación de información general, de la finalidad del texto, las preguntas de comprensión de los

documentos evidencias esta prioridad.

Por otro lado, se ejercita al alumno para que busque en un texto informaciones precisas importantes.

En este nivel, la verificación de la comprensión se hace a través de la expresión libre.

Las estrategias apropiadas para el alumno se apoyan en el formato de los documentos (iconográficos,

tipográficos... rico y variado en función del tipo de documento).

Producción escrita: expresión e interacción.

“Escribir notas y mensajes sencillos y cortos. Escribir una carta personal muy sencilla, por ejemplo de

agradecimiento.” MCER

la expresión escrita se ejercita generalmente a partir de modelos.

Está dirigida para dar mayor facilidad, pero también para animar al alumno a la utilización de nuevas

estructuras y a la corrección formal, toma apoyo en los documentos escritos pero se hace cada vez más

personal.

NIVEL DE EXIGENCIA Y ESTRATEGIAS.

Las producciones escritas deberán ser evaluadas con indulgencia. En lo que concierne a la ortografía, la

“tolerancia” prevista para las palabras de uso no será la misma para la ortografía gramatical, y será de un

entrenamiento particular.

Se deberá tener en cuenta el registro y la coherencia formal con el tipo de texto escrito.

Del mismo modo, será evaluada de forma prioritaria la organización de texto en función de su tipología.

Finalmente, la creatividad de los escritos será valorada, para compensar los defectos formales.

Las estrategias propuestas pasan por la toma de conciencia de las diferencias entre lo oral y lo escrito: la

existencia de varias grafías para un mismo sonido, la importancia determinante de las terminaciones de

nombres, adjetivos y verbos.

Se apoyan en la observación guiada de textos y no en frases aisladas.

7- LA EVALUACIÓN.

La evaluación está en el corazón del currículo propuesto por la LOMCE, como se desprende de la propia

tipificación de los contenidos: cada uno de los cuatro bloques de contenidos comprende, como se desprende

de cada conjunto de actividades. Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables

entre los que existe una relación no unívoca debido a la especial naturaleza de la actividad lingüística; esto

supone que, para evaluar el grado de adquisición de las diversas competencias necesarias para levar a cabo

las acciones recogidas en cada uno de los estándares de aprendizaje, habrán de aplicarse todos y cada uno de

los criterios de evaluación descritos para la actividad correspondiente; a su vez, de los estándares de

aprendizaje habrán de derivarse los correspondientes contenidos competenciales (estratégicos,

socioculturales y socio-lingüísticos, funcionales, sintáctico-discursivos, léxicos, fonético-fonológicos, y

ortográficos cuyo grado de consecución se evaluará aplicando los criterios respectivos.

La LOMCE (artículo 2) define los estándares de aprendizaje evaluables como concreciones de los criterios

de evaluación que permiten definir los resultados de los aprendizajes y concretan mediante acciones lo que el

alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura. Deben permitir graduar el rendimiento o logro

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alcanzado. Tienen que ser observables, medibles y evaluables ya que contribuyen y facilitan el diseño de

pruebas estandarizadas y comparables.

7.1- CRITERIOS DE CALIFIACIÓN ET INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

1º,2º,3º,4º

SECUNDARIA

FRA2

INDICADORES DE LOGRO

INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN

BLOQUE 1

COMPRENSION

DE TEXTOS

ORALES

20%

-Comprende/extrae información literal e inferencial de

textos orales.

- Reconoce ideas clave, idea principal y las ideas

secundarias de textos orales.

- Es capaz de elaborar un resumen que aborde las ideas

básicas del texto, sin repetir palabras o ideas de forma

literal.

- Identifica sonidos y/o frases.

- Participa de forma activa en actividades de

comprensión oral.

(RÚBRICA)

-Pruebas orales 15%

-Indicaciones del profesor y

escuchas en clase 2,5%

-Observación de la actitud

y participación en clase

2,5%

BLOQUE 2

PRODUCCIÓN DE

TEXTOS

ORALES:

EXPRESIÓN E

INTERACCIÓN

20%

- Elabora textos adecuados a las convenciones

discursivas

(narración,

descripción,

exposición,

diálogo).

- Se expresa de forma clara y fluida.

- Se expresa con coherencia y cohesión entre las partes.

- Usa un vocabulario y un registro idiomático

adecuados, adaptado a la situación comunicativa.

- Planifica el discurso conforme a las pautas de cada

tipología textual.

- Emplea los conectores adecuados para unir las ideas.

- Se expresa empleando el tono, entonación, ritmo y

volumen adecuados.

- Participa activamente en actividades orales

(interviene, interacciona, respeta las reglas de

diálogo,..)

(RÚBRICA)

- Pruebas orales (diálogos y

presentaciones orales) 15%

-

Participación

en

actividades de clase 2,5%

- Observación de la actitud

y participación y en clase

2,5%

BLOQUE 3

COMPRENSION

DE TEXTOS

- Lee y trabaja las lecturas propuestas por el profesor

(actitud).

- Extrae datos literales de lo leído.

- Practica inferencias sobre lo leído.

- Comprende distintos tipos de textos con intenciones

comunicativas distintas.

-Pruebas escritas 23%

-Lectura de textos en clase

Trabajo en casa /cuaderno

5%

-Observación de la actitud

y participación y en clase

13

ESCRITOS

30%

- Extrae las ideas clave.

- Sabe poner un título adecuado.

- Reconoce las ideas principal y secundaria.

- Sabe hacer un resumen.

- Sabe responder preguntas sobre un texto.

(RÚBRICA)

2%

BLOQUE 4

PRODUCCIÓN DE

TEXTOS

ESCRITOS:

EXPRESIÓN E

INTERACCIÓN

30%

- Produce textos coherentes y cohesionados empleando

los conectores adecuados.

- Produce escritos conforme a las convenciones de los

diversos géneros discursivos.

- La presentación de sus escritos es adecuada:

caligrafía, limpieza, claridad, márgenes,...

- Emplea un vocabulario preciso y adecuado al tema

tratado.

-Respeta las convenciones gramaticales y discursivas.

- Respeta las normas ortográficas (acentuación,

puntuación y reglas de escritura).

(RÚBRICA)

-Pruebas escritas 20%

-Redacciones 5%

-Trabajo en casa /cuaderno

5%

RÚBRICA PARA EVALUAR LA ACTITUD EN CLASE

Criterios

Escaso -1-

Suficiente -2-

Bueno -3-

Excelente -4-

Participación

en el trabajo

del aula

4 p.

No participa

en

las

actividades del

grupo/clase y

no proporciona

ideas,

soluciones

o

comentarios.

Participa

en

algunas de las

actividades

cuando se le

pregunta.

Participa

activamente

en

muchas de las

actividades

proporcionando

ideas, soluciones

o comentarios la

mayoría de las

veces concreta y

clara.

Participa

activamente

en

todas

las

actividades

proporcionando

ideas, soluciones

o

comentarios

constantemente y

con fundamento.

Atención en

clase

4 p.

Muestra muy

poco interés en

la clase.

Su forma de

estar es pasiva.

A veces hay

que llamarle la

Generalmente

muestra interés

a

las

explicaciones

en clase.

Su forma de

estar es atenta.

Con frecuencia

muestra

interés

en la clase de

forma

activa,

toma apuntes y

escucha

con

respeto

Siempre muestra

atención e interés

en la clase de

forma

activa,

toma

apuntes,

escucha

con

respeto y hace

14

atención

porque distrae

a los demás.

Alguna vez hay

que llamarle la

atención.

preguntas.

Realización de

tareas

2 p.

Algún día no

ha hecho la

tarea.

Siempre hace

la tarea.

Total:10 puntos

RÚBRICA PARA EVALUAR EL CUADERNO DE CLASE

EXCELENTE

-4-

AVANZADO

-3 -

SATISFACTORIO

-2-

MEJORABLE

-1 -

PRESENTACIÓN

Y

FORMATO

35%

El

cuaderno

está presentado

ordenado,

lim-pio y sin faltas

de ortografía.

Tiene todos los

elementos

de

formatos:

fe-cha,

nombre,

títulos,

márge-nes, resaltados.

Buena

caligra-fía.

El cuaderno está

presentado ordenado

y limpio.

Le falta algún

ele-mento de formato.

Tiene alguna falta de

ortografía (hasta 3).

El cuaderno está

presentado

ordena-do y limpio.

Faltan varios

ele-mentos de formato.

Tiene

faltas

de

ortografía (hasta 5)

y/o

hay

alguna

dificultad en leerlo

por la caligrafía.

El

cuaderno

está

desordena-do.

Tiene bastantes

faltas de

orto-grafía (más de

5) y/o hay

difi-cultad en leerlo

por la

caligra-fía.

EJECUCIÓN

35%

El cuaderno

se ha

entre-gado a

tiem-po. Se han

realizado

todos

los

ejercicios

completos.

Ha

tomado

apuntes

de

clase

de

forma clara y

desarrollada.

El cuaderno se ha

entregado a tiempo.

Se

han

realizado

todos los ejercicios

completos.

Los apuntes de clase

están poco

elabora-dos.

El cuaderno se ha

entregado tarde.

Se han realizado

todos los ejercicios

aunque alguno sin

completar.

Los

apuntes

de

clase

no

están

completos o están

poco elaborados.

Se ha

entrega-do el cuaderno

tarde.

Se han

realiza-do

algunos

ejercicios.

No tiene

apun-tes de clase o

están

desorga-nizados.

CONTENIDO

30%

Las respuestas

están

elabora-das

personal-mente en base

al texto (libro).

Aporta las ideas

clave y también

ideas

propias,

creativas y bien

fundamentadas.

Las respuestas están

elaboradas

perso-nalmente en base al

texto (libro) y aporta

todas las ideas clave

bien explicadas y

alguna síntesis

per-sonal.

Las respuestas se

basan en el texto

(libro)

aunque

faltan algunas ideas

clave o están poco

elaboradas.

Las respuestas

se limitan a ser

copia del texto

(libro).

Faltan

ideas

clave o están

poco

elabora-das.

Se

evidencia

cierta

confu-sión.

15

RÚBRICA DE EXPOSICIÓN DE TRABAJOS CON SOPORTE INFORMÁTICO

ASPECTO

4

3

2

1

FONDO

20%

El fondo no va en

detrimento

de

otros textos o

gráficos.

La

elección de fondo

es consistente de

diapositiva

a

diapositiva y es

apropiado para el

tema.

El fondo no va en

detrimento

de

otros textos o

gráficos.

La

elección de fondo

es consistente de

diapositiva

a

diapositiva.

El fondo no va en

detrimento

de

otros textos o

gráficos.

El fondo hace

que sea difícil

ver texto o se

junta con otros

gráficos en la

pagina.

TEXTO-FUENTE

ELECCIÓN Y

FORMATO

20%

Formatos

de

fuente

(por

ejemplo,

color,

negrita, cursiva)

han

sido

cuidadosamente

planeados

para

mejorar

la

legibilidad

y

contenido.

Formatos

de

fuente, han sido

cuidadosamente

planeados

para

mejorar

la

legibilidad.

El formato de

fuente ha sido

cuidadosamente

o

planificado

para

complementar el

contenido. Puede

ser

un

poco

difícil de leer.

El formato de

fuente

hace

que sea muy

difícil de leer

el material.

CONTENIDO-PRECISIÓN

20%

Todo

el

contenido

a

través

de

la

presentación

es

correcto. No hay

errores.

La mayor parte

del contenido es

exacto, pero hay

una

parte

de

información que

puede

ser

inexacto.

El contenido es

generalmente

exacto, pero una

parte

de

información

es

claramente

errónea

o

inexacta.

El

contenido

suele

ser

confuso

o

contiene más

de un error.

LA

SECUENCIACIÓN

DE LA

INFORMACIÓN

20%

La

información

está

organizada

de una manera

clara y lógica. Es

fácil prever el

tipo de material

que podría ser en

la

siguiente

diapositiva.

La mayoría de la

información

se

organiza de una

manera clara y

lógica.

Una

diapositiva o un

elemento de la

información

parecen juera de

lugar.

Parte

de

la

información

es

una

secuencia

lógica.

Una

diapositiva

de

vez en cuando o

un elemento de la

información

parecen fuera de

lugar.

No existe un

plan claro para

a organización

de

la

información.

EL USO DE LOS

GRÁFICOS

20%

Todos

los

gráficos

y/o

sonidos

son

apropiados

(tamaño

y

colores) y apoyan

el tema/contenido

de

la

Pocos

gráficos

y/o sonidos no

son

apropiadas,

pero

todos

apoyan

el

teme/contenido

de

la

presentación.

Todos

los

gráficos

y/o

sonidos

son

adecuados, pero

algunos

no

parecen apoyar el

tema/contenido

de

la

Varios gráficos

y/o

sonidos

son

inapropiadas y

en detrimento

de

los

contenidos de

la

16

presentación.

presentación.

presentación.

RÚBRICA PARA EVALUAR LOS TEXTOS ESCRITOS

Riqueza de

vocabulari

o

%

EXCELENT

E (10-9)

BUENO (8-7)

ACEPTABL

E (6-5)

INSUFICIEN

TE (4-1)

10

%

En el texto

aparecen

la

gran mayoría

de

las

palabras

nuevas

aprendidas en

las unidades

anteriores.

Todas

las

palabras

se

utilizan

correctament

e

En el texto aparecen muchas

palabras

del

vocabulario

aprendido anteriormente.

Casi todas las palabras se usan

correctamente

Aparecen sólo

algunas

palabras

aprendidas en

las

unidades

anteriores.

Usa

algunas

palabras

incorrectament

e.

Aparecen

pocas

o

ninguna palabra

aprendida

en

las

unidades

anteriores.

Utiliza palabras

incorrectamente

con frecuencia

y

vocabulario

vulgar.

Utilización

de la

gramática

aprendida

Estructura

del texto

10

%

En el texto

aparecen

varias frases

con

la

gramática

aprendida en

la unidad y

utilizada de

manera

adecuada.

Aparecen varias frases con la

gramática aprendida, pero en

ocasiones comete errores.

Aparecen

frases con la

gramática

aprendida,

pero

comete

muchos

errores en su

utilización.

No

aparecen

frases en las

que se utilice la

gramática

aprendida en la

unidad.

30

%

Se

distinguen

inicio nudo y

desenlace

perfectament

e y cada parte

con

el

contenido

correcto.

Se aprecia la estructura del

texto pero los contenidos no se

corresponden en todas

La estructura

del texto sólo

se

aprecia

externamente

No se aprecia

estructura

ni

interna

ni

externa

del

texto

Ortografía

15

%

No

comete

faltas

de

ortografía

CocComete

algunas

faltas

de

ortoortografía:

alguna

tilde,

en

ningalgún caso de la unidad que

estavamos viendo

Comete

frecuentes faltas

de

ortografía,

ninguna

de

la

ortografía

correspondiente a

las

reglas

estudiadas en la

unidad

Comete michas

faltas o alguna

correspondiente

a la regla de

ortografía que

estamos

estudiando

en

la unidad.

10

%

No

hay

17

Creativida

d

El

alumno

aporta mucho

más de lo

aconsejado

por

el

profesor,

incluyendo

frases

y

partes

del

texto

pensadas de

manera

diferente por

él o ella.

El alumno hace aportaciones a

las pautas ofrecidas por el

profesor para realizar el texto

escrito.

El

alumno

sólo

hace

alguna

aportación

personal a las

indicaciones

sugeridas por

el

profesor

para hacer el

texto.

ninguna

aportación

diferente a las

sugeridas por el

profesor.

Presentaci

ón

Extensión

15

%

Texto

limpio,

sin

tachones, con

buena

caligrafía, sin

arrugas,

fechado

y

con nombre e

indicando la

asignatura,

mantiene los

márgenes de

la hoja

Texto limpio, fechado y con

nombre,

indicando

la

asignatura pero con mala

caligrafía o sin márgenes.

Texto

con

algún tachón o

suciedad

(manchas

o

arrugas en el

papel,

papel

de

libreta

arrancado),

olvida

algún

elemento

(fecha

,

nombre propio

o

de

la

asignatura), no

respeta

los

márgenes

No presenta la

limpieza

necesaria,

ni

indica

los

elementos

necesario

del

texto

(nombre,…)

10

%

35 líneas o

más.

Entre 35 y 25 líneas.

Entre 24 y 15

líneas.

Menos de 15

líneas.

RÚBRICA PARA VALORAR LA EXPRESIÓN ORAL

EXPRESIÓN

ORAL

MUY BIEN (1p)

BIEN (0,75p)

CORRECTO

(0,5p)

MEJORABLE

(0,25p)

HACE UNA

BREVE

PRESENTACIÓN

10%

Presenta

perfectamente el tema.

Presenta el tema

con

la

mayor

parte

de

la

información.

Hace una escueta

presentación.

No presenta el tema.

EXPOSICION

ESTRUCTURADA

10%

Organiza la exposición

secuencialmente.

Muestra primero los

aspectos centrales y

luego los secundarios.

Organiza

la

exposición

secuencialmente.

Distingue

parcialmente los

aspectos centrales

de

los

secundarios.

Organiza

la

exposición pero no

correctamente.

No distingue los

aspectos centrales

de los secundarios.

No

organiza

la

exposición.

No distingue aspectos

centrales

ni

secundarios.

18

ACTITUD

10%

Volumen, entonación y

contacto

con

el

auditorio notables

Volumen,

entonación

contacto con el

auditorio

correctos

Volumen,

entonación

y

contacto

con

el

auditorio

deficientes

Volumen, entonación

y contacto con el

auditorio inadecuados

FLUIDEZ

10%

El

discurso

no

presenta pausas.

El

locutor

muestra

seguridad.

El

discurso

presenta

alguna

pausa y alguna

duda por parte del

locutor.

El

discurso

presenta

muchas

pausas y dudas.

Las pausas y las

dudas impiden una

correcta comprensión.

CONTENIDO

20%

Toca todos los puntos

del tema tratado, con

un vocabulario amplio.

Toca todos los

temas del tema

tratado, con un

vocabulario

restringido.

Toca

algunos

puntos del tema,

con un vocabulario

restringido.

No toca la mayoría de

los puntos del tema y

el

vocabulario

es

pobre.

CORRECCIÓN

GRAMATICAL

20%

Utiliza

muy

correctamente

las

estructuras

gramaticales, tiempos

verbales,

conectores,…

Utiliza

correctamente las

estructuras

gramaticales,

tiempos verbales,

conectores,

aunque

comete

algunos errores.

Comete

algunos

errores

gramaticales,

en

tiempos verbales y

en conectores.

Comete

muchos

errores gramaticales,

en tiempos verbales y

en conectores.

VOCABULAIRE

10%

Emplea

siempre

el

vocabulario adecuado.

Emplea la mayor

parte del tiempo

el

vocabulario

adecuado.

Emplea a veces el

vocabulario

adecuado.

No

emplea

el

vocabulario

adecuado.

PRONUNCIACIÓN

10%

Su pronunciación es

buena.

Su pronunciación

es correcta.

Su pronunciación

no es correcta, pero

es comprensible.

Su

pronunciación

dificulta

la

comprensión.

Pauta de auto-observación de clases.

(Uso exclusivo del docente).

Fecha: ……….

.

Mm. Max.

Indicadores

1

2

3

4

5

6

- Existe una correcta estructuración de la clase (inicio-desarrollo-cierre).

-Manifiesta dominio del contenido y rigurosidad conceptual de la disciplina que

enseña.

19

-Las actividades de enseñanza aprendizajes son coherentes con el aprendizaje de la

clase.

-Organiza adecuadamente el trabajo de los alumnos en el aula.

-La metodología y los recursos didácticos que utiliza son motivadores y ayudan al

logro del aprendizaje de la clase.

-Organiza bien el tiempo en la sala de clase y se lo da a conocer a los alumnos.

-Reacciona positivamente frente a las acciones de los estudiantes.

-Promueve un buen clima de relaciones interpersonales en el aula.

-Utiliza las consultas de los alumnos para retroalimentar a todo el curso.

-Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado dentro de la sala de

clase.

-Atiende a la diversidad dentro del aula.

-Su lenguaje es apropiado para el nivel de los estudiantes.

-Incentiva a los alumnos constantemente a trabajar en función del aprendizaje

propuesto.

-Monitorea y revisa las actividades realizadas por los alumnos.

-Registra las actividades diarias en el libro del profesor jefe.

Pérdida de la evaluación continua.

De acuerdo con lo establecido en el RRI del Centro, “la asistencia a las actividades lectivas es obligatorio” y

“… haber faltado 1/3 de las sesiones anuales de una materia (…) supone que la evaluación continua no se

podrá llevar a cabo”.

Aquellos alumnos/as a los que no se les pueda aplicar la evaluación continua, deberán realizar un examen

extraordinario. Los criterios de calificación serán idénticos a los criterios de recuperación en la ESO.

Evaluación extraordinaria de septiembre