En compEtEncias
y constructivismo
Dr. Germán Álvarez Mendiola Mtra. Laura Gómez Vera Dr. Eduardo Ibarra Colado Lic. Rolando Emilio Maggi Yánez
Dra. Maricruz Moreno Zagal Dr. Carlos Muñoz Izquierdo Mtro. Carlos Pallán Figueroa Dr. Roberto Rodríguez Gómez
Lic. Carlos Rosas Rodríguez Coordinador de la colección:
En compEtEncias
y constructivismo
Un enfoque y un modelo
para la formación
pedagógica del siglo
xxi
Diseño editorial: Sergio Naranjo
El cuidado de edición estuvo a cargo de Carlos Rosas Rodríguez
Segunda edición, 2010 © 2010, ANUIES Tenayuca 200
Col. Santa Cruz Atoyac México, D. F.
© 2010, Universidad de Colima Av. Universidad 333
Col. Las Víboras Colima, Col.
© 2010, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Av. Henry Dunant 4016
Ciudad Juárez, Chihuahua
isbn 978-607-451-029-4
Impreso en México
2010 2010
Bellocchio, Mabel
Educación basada en competencias y constructivismo: un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo XXI / Mabel Bellocchio.– 2ª. ed. -- México, D.F.: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, Dirección de Medios Editoriales: Universidad de Colima: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2010.
106 p. – (Colección Cuadernos Casa ANUIES; no. 1) ISBN 978-607-451-029-4
1. Educación basada en competencias. 2. Educación superior-Europa. 3. Globalización. 4. Constructivismo (Educación). 5. Maestros universitarios. I. t. II. Serie.
presentación a la segunda edición 9
introducción 11
capítulo 1. La Educación basada en competencias (Ebc) 13
1. 1. Qué son las competencias 13
1. 2. Las competencias genéricas en el Proyecto DeSeCo de la oCDe 15 1. 3. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning 17 1. 4. Las competencias genéricas en el espacio europeo de educación Superior 18
1. 5. Las competencias específicas 20
1. 6. Las competencias profesionales 20
1. 7. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo 23
1. 8. La vinculación universidad-empresas 23
1. 9. Fundamentos epistemológicos de la eBC 23
Actividades del Capítulo 1 25
capítulo 2. El constructivismo 33
2.1. Hacia un constructivismo integrador 33
2. 2. La práctica constructivista como primera competencia docente 39 2. 3. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias
genéricas. Un ejemplo aleccionador 40
3.1. Perfil de la eBC, bajo un modelo constructivista 51 3.2 el lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones 53
3.3. el currículum basado en competencias 54
3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria 55 3.3.2. Plan de asignatura, carta descriptiva o ruta formativa 64 3.4. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos 67 3.5. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias 70
3.5.1. Técnicas evaluativas 71
3.5.2. Matrices de valoración 76
Actividades del Capítulo 3 78
bibliografía 93
C
on gran alegría presento la segunda edición de este libro, realiza-da en forma conjunta por la Asociación Nacional de Universirealiza-dades e Instituciones de educación Superior (ANUIeS), la Universidad de Colima (UCoL) y la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). el valioso apoyo de estas instituciones permitirá compartir con un mayor número de personas una visión humanista del enfoque de competen-cias, en el marco general de la educación concebida como bien público no negociable y derecho social universal.Para llegar con mayor claridad a los lectores y favorecer los trabajos cotidianos de las instituciones educativas, en esta nueva edición se han precisado ciertos pasajes y se corrigieron algunos errores que involunta-riamente se cometieron en la anterior.
espero que este libro sea de utilidad a quienes están comprometidos creativamente con los estudiantes en la construcción de nuevas opcio-nes de aprendizaje y desarrollo de competencias.
Mabel Bellocchio Ciudad de México, otoño de 2010
L
a educación Basada en Competencias (eBC) avanza como un pro-yecto formativo de alcance mundial. Primero, porque desde hace una década su aplicación se extiende vertiginosamente por dife-rentes países como estados Unidos de Norteamérica, el Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda, Sudáfrica, Canadá, México y numerosos paí-ses de América Latina; y segundo, porque la ebc aspira a cubrir todos los campos de la educación, tanto la formal e informal, como la no formal.Por otro lado, el constructivismo se ha consolidado como el modelo pedagógico de fines del siglo xx y comienzos del siglo xxi, también a ni-vel mundial. Ningún proyecto formativo que se precie de calidad podría prescindir, en la actualidad, de una plataforma que promueva un apren-dizaje activo y centrado en el estudiante, aplique dinámicas de grupo, asigne al maestro un rol descentralizado de guía u orientador, afirme categóricamente la importancia de los conceptos previos para la cons-trucción de los nuevos y sostenga la producción y organización de nues-tros conocimientos con base en esquemas conceptuales que confieren significado a la experiencia, por mencionar sólo los elementos más co-nocidos del constructivismo clásico.
en este trabajo los profesores, los alumnos y las personas interesadas en los cambios curriculares −que van desde una educación tradicional ha-cia otra basada en competenha-cias−
en-contrarán elementos para reflexionar acerca del constructivismo y la ebc, ana-lizarán la relación entre ambas corrien-tes y podrán explicar por qué el modelo constructivista puede ser el mejor sus-tento de un programa educativo por competencias en el campo académico.
Con este objetivo, se trazarán los principales lineamientos teóricos y se propondrán tareas que permitan aplicar los conocimientos trabajados en el texto. Los términos propios de la
el plan de este trabajo incluye tres capítulos: el primero está dedica-do a la descripción de la eBC, el segundedica-do al constructivismo y el tercero −de integración− al diseño de una práctica educativa constructivista y basada en competencias.
La mayor parte de las reflexiones que aquí se presentan son producto del diálogo fructífero con numerosos docentes y directivos de institu-ciones de educación superior (IeS) mexicanas, que participaron en los cursos de Bases y Estrategias del Constructivismo, Currículum Basado en
Competencias y Evaluación de los Aprendizajes Bajo el Enfoque de Com-petencias, que he impartido entre los años 2005 y 2010 para la
Asocia-ción Nacional de Universidades e Instituciones de educaAsocia-ción Superior (ANUIeS). Y, es preciso decirlo, constituyen una visión particular de los temas tratados, que no pretende ser única ni definitiva.
La Educación basada En compEtEncias (Ebc)
1. 1. Qué son las competencias
en el documento del Proyecto Tuning para América Latina (PTAL)1 se afirma que, en sentido amplio, las competen-cias pueden definirse como las
capaci-dades que todos los seres humanos ne-cesitan para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida
(PTAL, 34). esta definición es valiosa porque muestra el alcance de las com-petencias, que trasciende los límites del mundo académico, pues “las situa-ciones de la vida” pueden
presentárse-nos tanto en la escuela como en la calle, la casa o el trabajo. Sin embargo, habría que completarla con esta aclaración: las competencias son capa-cidades, pero capacidades desarrolladas y en condición de ser puestas a prueba cuando las circunstancias lo requieran. en este sentido, toda competencia es una capacidad, pero no toda capacidad es una compe-tencia. Por ejemplo, cualquier niño de diez años es capaz de tocar el pia-no, pero pocos son los que han desarrollado la competencia de hacerlo.
Hay una noción clave para entender el concepto de competencia: la de
transferencia del conocimiento, que articula la teoría y la acción. La
transfe-rencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situación concreta, extra mental, movilizando la conducta hacia una forma eficaz de hacer algo, de modo que la acción competente es aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla. Como dice Philippe Perrenoud (2004: 174), “una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real), pro-1 el Proyecto Tuning para América Latina es un programa de integración interinsti-tucional de las universidades latinoamericanas, en torno a la educación basada en competencias y sus correspondientes implicaciones. Inició formalmente en octubre de 2004.
cedimentales (que prescriben la vía que hay que seguir) y condicionales (que di-cen en qué momento hay que empezar una determinada acción)”.
Los ejemplos que nos ofrece este mismo autor (Perrenoud, 2000) ilustran que quien tiene la competencia para orientarse en una ciudad desconoci-da es capaz de leer un plano, ubicarse dónde está, pedir información o conse-jos, por un lado, y por el otro dispone de distintos conocimientos, como concep-to de escala, elemenconcep-tos de concep-topografía, conocimiento de una serie de puntos de señales geográficas, etc. Quien tiene la competencia de saber atender a un niño enfermo está en condiciones de observar señales fisiológicas, tomar la temperatura, administrar una medicina, y también dispone de ciertos conocimientos acerca de las patologías y sus síntomas; sabe qué medidas urgentes, terapias y precauciones deben tomarse; cuáles son los riesgos y qué medicamentos, servicios médicos y farmacéuticos son los más adecuados. Por eso, lo que distingue a las personas competentes, en cual-quier tipo de ámbito (laboral, académico, profesional, entre otros), no son tanto los conocimientos que poseen, sino la capacidad de utilizarlos de un modo pertinente, eficaz y duradero (Le Boterf, 2001: 17). en este sentido, las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento,
comprensión, capacidades y habilidades (PTAL, 2004: 37).
en suma, las características que revisten las competencias, son las si-guientes:2
1) Las competencias integran conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se movilizan en un contexto determinado. Toda com-petencia, por tanto, involucra las dimensiones cognitiva, afectiva y volitiva de un sujeto en situación.
2) Pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos, resolver distin-tos tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas. 3) en ellas se involucran, indisociablemente, la teoría y la acción.
Trans-fieren los conocimientos y motorizan nuestra conducta, hasta lograr la coincidencia de ambos en la realización de una acción informada. 4) Nos permiten adaptarnos mejor a diferentes medios,
preparándo-nos para responder en escenarios complejos y novedosos.
2 La mayor parte de estas características son consideradas en el Modelo Curricular para la educación Superior de la Universidad de Colima (2008), en cuya redacción par-ticipé activamente (N. de la A.).
5) Las competencias no son dones innatos, sino capacidades inte-grales que se desarrollan por mediación pedagógica. Puede haber aptitudes o cualidades personales que favorezcan el desarrollo de unas competencias más que otras pero, en principio, todas las competencias son educativamente desarrollables.
6) Las competencias mantienen entre sí relaciones de fundamenta-ción. Las competencias genéricas −aquellas que nos forman como personas−, son “fundantes”3; mientras que las específicas −aquellas vinculadas con algún campo de estudio en especial−, son las funda-das. el principio formativo que las rige sostiene que sólo se es buen
profesional, sobre la base de ser buena persona.
7) en el contexto de uso, una competencia nunca está aislada, siem-pre se siem-presenta integrada en un sistema donde pueden identificar-se diversas competencias, y donde el predominio de una no impli-ca la anulación de las otras.
8) Las competencias no son totalmente observables en forma directa. La existencia de una competencia se infiere a partir de un desem-peño complejo. Una competencia no es una cosa, ni una entidad identificable con algún instrumento de observación; es un cons-tructo que se reconoce en la conducta de las personas, comparada en cada caso con un estándar de lo que significa “ser competente”. 9) La autonomía personal se apoya en el logro de las competencias
ge-néricas y el desarrollo de sus dos núcleos, a saber: el lógico y el moral. 10) Las competencias están situadas siempre en un contexto
determi-nado y cambian o evolucionan históricamente. 1. 2. las competencias genéricas
en el programa Deseco, De la oCDe
Son competencias genéricas, aquellas cuyo desarrollo nos permite for-marnos mejor como personas, en cualquier área de estudio o trabajo. Son un soporte imprescindible para nuestro desempeño laboral y, en general, para desenvolvernos con éxito en la vida (De Asís Blas, 2007: 35). Asimismo, las competencias genéricas son transversales y transferibles a diferentes ámbitos profesionales (Proyecto Tuning, 2003).
Una clasificación integradora de las competencias genéricas apa-rece en el documento del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias)4 de la organización para la Cooperación y el Desarrollo económicos (oCDe). Allí las competencias se ordenan en tres grandes grupos, que podríamos llamar de dominio simbólico, interacción social y autonomía personal. este programa busca definir las competencias que 3 el término “fundantes”, equivale a que dan fundamento.
pueden considerarse básicas o esenciales (key competences) o compe-tencias clave para la vida.5
el criterio de clasificación de estas competencias clave se formó te-niendo en cuenta: a) la contribución de las competencias para producir resultados valorados por el individuo y la sociedad; b) la ayuda que brin-den a las personas para abordar demandas importantes en diferentes contextos; y c) su relevancia, tanto para especialistas como para las per-sonas en general. De este modo, la clasificación resultante reconoce los siguientes tres grupos:
1. Competencias de dominio simbólico y tecnológico: son todas las utilizadas para el pensamiento, las operaciones de cálculo y el uso de las computadoras.
2. Competencias de interacción social en grupos heterogéneos: son las vinculadas a la convivencia racional entre las personas, a la preven-ción y solupreven-ción de conflictos y al cuidado del carácter ético de las relaciones humanas, sobre todo en grupos de diferente extracción. 3. Competencias de autonomía: presuponen las anteriores y
propi-cian la elaboración de planes de vida, emprendimientos personales y profesionales y conocimientos de las obligaciones y derechos de todos los ciudadanos.
estas competencias “para la vida” se vinculan, igual que en la clasifi-cación anterior, a tres grandes acciones de los seres humanos: pensar, decir y hacer. Muestran, de forma dinámica, la evolución de una perso-na desde el dominio de su aparato lógico-lingüístico hasta su autono-mía, es decir su madurez personal, social y profesional.
5 en este texto, se dan por sinónimos los conceptos de competencia “genérica” y “clave”, aunque algunas taxonomías pueden darle un significado especial a cada una de ellas. Las key competences son genéricas, ya que funcionan como “llaves” que nos abren el camino para la adquisición de otras competencias.
Autonomía
Interacción social
Dominio simbólico
Cuadro 11.3. las competencias genéricas en el proyecto tuning
otra clasificación de las competencias genéricas, similar a la anterior, aun-que utiliza otras categorías, es la aun-que se adopta en el Proyecto Tuning para el espacio europeo de educación Superior (eeeS) (Proyecto Tuning, 2003: 81-82), que se reproduce en el cuadro 2. Ambas son clasificaciones equi-valentes, aunque sus categorías principales no sean las mismas. Todas las competencias genéricas (Proyecto Tuning, 2004: 33-70) del Proyecto Tuning para América Latina, pueden ser ubicadas en alguno de los tres grupos del Proyecto DeSeCo.
Como puede apreciarse, los ejemplos de las competencias mencio-nadas caben en las categorías equivalentes (ver cuadro 3) de cualquie-ra de las clasificaciones; por ejemplo, las estcualquie-rategias de aprendizaje pueden entenderse tanto como competencia instrumental como de dominio simbólico.
Cuadro 2
Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning
Clasificación de las competencias genéricas en el Proyecto Tuning
Instrumentales
Sistémicas
Interpersonales
Herramientas para el aprendizaje y la formación
Relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación
Capacidades que permiten mantener una buena relación social con los demás
Tipos de pensamiento organización del tiempo estrategias de aprendizaje Resolución de problemas Toma de decisiones Planificación
Uso de computadoras Gestión de bases de datos Comunicación verbal Comunicación escrita Manejo de idiomas extranjeros Creatividad espíritu emprendedor Capacidad innovadora Gestión por objetivos Gestión de proyectos Desarrollo de la calidad Influencia Consideración personalizada estimulación intelectual Delegación orientación al logro Resistencia/adaptación al entorno Automotivación Sentido ético Diversidad y multiculturalidad Comunicación interpersonal Trabajo en equipo Tratamiento de conflictos Negociación
Cuadro 3
equivalencias de nomenclaturas
Nomenclaturas equivalentes en las clasificaciones europeas
Proyecto DeSeCo
Proyecto Tuning
De dominio simbólico Instrumentales
Interacción social Interpersonales
De autonomía Sistémicas
1.4. las competencias genéricas
en el espacio europeo De eDucación superior (eees)
Coherentemente con estas clasificaciones, en el texto Competencias
cla-ve para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia euro-peo (en adelante CCALV) se han definido las competencias “clave” como
aquellas que son necesarias para la realización personal, la inclusión so-cial y el empleo en una sociedad del conocimiento. Textualmente, son definidas del siguiente modo:
Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían ac-tuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (CCALV: 2004, 13).
Una ‘competencia clave’ es crucial para el logro de tres aspectos de la vida personal:
a. Perseguir objetivos personales, llevados por sus intereses, sus
aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la
vida.
b. Participar como ciudadanos activos en la sociedad.
en este documento se reconocen ocho competencias clave, cuyos nombres son los siguientes:
1. Competencia matemática
2. Competencia en ciencia y tecnología 3. Competencia digital
4. Aprender a aprender
5. Competencias interpersonales, interculturales y sociales 6. Competencias cívicas
7. espíritu emprendedor 8. expresión cultural
Cada competencia se define por sus características generales y por los conocimientos, destrezas y actitudes que integra. Por ejemplo:6
Cuadro 4
Componentes de la competencia matemática, en el eeeS
Dominio Definición de la competencia Conocimiento Destrezas Actitudes
Competencia
matemática De acuerdo a la evolución de la competencia ma-temática, esta im-plica, dependiendo del contexto, la habilidad y dispo-sición para usar diversos tipos de pensamiento ma-temático (lógico y espacial), así como el de representa-ción (fórmulas, mo-delos, constructos, gráficos/cuadros), que tienen aplica-ción universal a la hora de explicar y describir la realidad Conocimiento completo de términos y con-ceptos matemá-ticos, incluyendo los teoremas más relevantes de geometría y álgebra. Conocimiento y comprensión de los tipos de preguntas a las cuales las matemáticas pueden dar una respuesta
Habilidad para seguir y eva-luar una serie de argumen-tos planteados por otros, así como para revelar las ideas básicas de una determinada línea de argumentación. Capacidad para utilizar fórmulas y símbolos mate-máticos.
Habilidad para pensar y razo-nar de forma matemática, abstrayendo, generalizando y construyendo modelos. Capacidad para enten-der y utilizar (decodificar, interpretar y distinguir entre) diferentes tipos de represen-taciones.
Disposición para el pensa-miento crítico.
Habilidad para usar ayudas y herramientas (incluyendo la informática)
Respeto a la verdad como base del pensamiento matemático. Disposición para buscar las razones en las cuales se basan los argu-mentos propios. Disposición para aceptar y rechazar opiniones de otros, basándose en razones válidas o inválidas
6 La lista completa de las ocho competencias, con sus componentes de conocimiento, des-trezas y actitudes puede encontrarla el lector en la página: http://www.educastur.princast. es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf
1.5. las competencias específicas
Se han definido las competencias específicas como aquellas que se vin-culan al desarrollo de áreas especiales del conocimiento, que incluyen saberes −siempre transferibles− de orden teórico-práctico.
en el documento del Proyecto Tuning se destaca que “las competen-cias específicas son decisivas para la identificación de titulaciones, para su comparabilidad y para la definición de títulos de primero y segundo ciclo” (Proyecto Tuning, 2003: 104) ya que el ideal del proyecto es homo-logar las titulaciones de las diferentes instituciones de la región, según el logro de competencias previamente acordadas por todas ellas, lo que permitirá garantizar la movilidad estudiantil y docente. De esta manera, las competencias funcionarían como un baremo7 que facilitaría la deter-minación de las equivalencias, con mayor estabilidad que la bibliografía siempre cambiante de los programas de estudio; además de fundar la movilidad en criterios prácticos o del “saber hacer” que dan cuenta de los conocimientos previamente adquiridos y no a la inversa, ya que el mero conocimiento teórico no garantiza la capacidad de su aplicación.
Por ejemplo, quien inicie su formación en el área del conocimiento arquitectónico, tendrá que desarrollar −como competencias específi-cas− las vinculadas al diseño habitacional o al cálculo de resistencia de materiales, mientras quien se forme como médico deberá desarrollar competencias para el conocimiento de la anatomía, fisiología y pato-logía humanas. estas competencias deben ser desarrolladas, en todos los casos, con la mediación pedagógica de expertos en cada una de las áreas, en un programa de formación profesional.
1.6. las competencias profesionales
Las competencias profesionales consisten en la aplicación de los saberes integrales de un individuo al logro de resultados previamente determina-dos por las exigencias del campo laboral. o sea, son las mismas competen-cias específicas, pero desarrolladas exclusivamente a la luz de las deman-das del mundo del trabajo, en programas de formación profesional.8 7 Baremo: escala de valores que se emplea para evaluar los elementos o característi-cas de un conjunto de personas o cosas.
8 Algunos autores sostienen que es imposible responder acabadamente a las necesida-des laborales necesida-desde la educación. Por ejemplo, Monereo y Pozo (2007: 17), afirman al respecto: “el sistema educativo no puede formar específicamente para las necesidades laborales ni siquiera en un futuro inmediato, no sólo por la diversidad de esas tareas, sino también porque muchas de ellas son impredecibles ahora; lo que debe hacer es ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que los esperan”. Las universidades deben garantizar una sólida formación básica en com-petencias genéricas y profesionales, a modo de crear las condiciones más favorables para la continuación del proceso formativo en el campo laboral.
La principal característica de estos programas es que sus objetivos son establecidos desde fuera de los sistemas formativos, y se correspon-den únicamente con las exigencias de la producción y el empleo, “sin que para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de índole psicopedagógica” (De Asís Blas, 2007: 46). No obstante, estas resultarán imprescindibles al momento de formar a los sujetos.
Los objetivos esperados son precisados en los estándares de
com-petencia, enunciados que en términos operativos expresan una
competencia profesional. en ellos se describen los comportamien-tos y sus resultados, previamente establecidos por agrupaciones o colegios internacionales de expertos en la especialidad que corres-ponda. La adecuada evaluación de la competencia y la posibilidad de su acreditación dependerán en gran medida de la precisión de estos enunciados.
Las principales funciones que cumplen los estándares de competen-cia, son:
a. Definir con precisión las competencias profesionales propias de
cada sector laboral (productivo o de servicios).
b. Constituirse en los objetivos de los programas de Formación
Profesional.
c. Ser el parámetro para la evaluación y certificación de las
competencias.
en la actualidad, cada vez son más las instituciones educativas que desarrollan sus programas de formación profesional con base en el pa-radigma de la formación basada en competencias, cambiando el ante-rior basado en el conocimiento. Sin embargo, no se trata de paradigmas opuestos, sino distintos. Como afirma Francisco de Asís Blas:
…para ambos enfoques un programa formativo debe incluir la adquisición de lo que tradicionalmente se ha venido identifican-do como conocimientos (identificación reduccionista, ya que di-chos conocimientos se han referido ordinariamente sólo a un tipo de contenidos formativos, a saber, la información y datos sobre hechos, junto a los conceptos, teorías, principios y/o leyes que permiten categorizarlos y relacionarlos de forma significativa). Pero, mientras que para la formación basada en los conocimien-tos este tipo de contenidos formativos constituyen de forma casi exclusiva el objetivo de la formación y el referente del diseño de los programas formativos, para el enfoque de la formación basada en la competencia sólo interesa incluir −como objeto de
forma-ción− aquellos hechos y conceptos que, junto a otros dos tipos de contenidos formativos (los procedimientos y las actitudes), son útiles para la adquisición de la competencia profesional, que es lo que constituye el auténtico objetivo de un programa formativo basado en la competencia (De Asís Blas, 2007: 68).
en el mundo educativo no es nueva la inclusión de las actitudes y los procedimientos, junto a los contenidos específicamente conceptuales. La novedad es que en el marco de la eBC, esta formación integral se realiza teniendo en consideración los estándares de competencia definidos por expertos ocupacionales, estándares que funcionan como punto final y de partida del diseño de los programas de formación. Como punto final, constituyen la meta de todo currículum de formación profesional y, como punto de partida, permiten orientar la organización de los contenidos, su selección y su jerarquía, las actividades de aprendizaje y la metodología de la enseñanza.9
Pese a las diferencias existentes entre formar por conocimientos y formar por competencias, no debemos interpretar esta última modali-dad en menoscabo de la formación integral que ofrecen las institucio-nes de educación superior, ni del lugar preponderante que en ellas tie-ne el conocimiento y la investigación. De hecho, la educación Basada en Competencias no se limita exclusivamente al desarrollo de compe-tencias profesionales, pues las enmarca en una dimensión de formación integral del estudiante. Tampoco hay que interpretar las competencias profesionales como competencias laborales, sin más, dado que las com-petencias laborales son un desarrollo de las primeras, pero fuera de la formación profesional universitaria, en el ámbito exclusivo del mundo laboral.10
9 La eBC es compatible con diversas estrategias didácticas que podrían enriquecer el enfoque y adquirir, en dicho marco, un sentido enriquecedor. Como afirma Díaz Barriga (2006: 35) “el enfoque por competencias puede tener una incidencia signifi-cativa en la modificación de los modelos de enseñanza. entonces las diversas estra-tegias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colabo-rativo, adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar”. 10 Contribuye a la confusión entre competencias profesionales y laborales el hecho de que algunas instituciones formativas latinoamericanas dicen impartir una educa-ción basada en competencias “laborales”. es probable que, con el tiempo, estas ins-tituciones superen la influencia de la concepción empresarial de las competencias, encuentren un lenguaje propio y eviten términos descontextualizados como ‘cliente’ (por alumno), marketing, mercado, valor agregado, entre otros.
1.7. las competencias en el munDo laboral y en el munDo eDucativo
La formación por competencias en el campo laboral o educación ba-sada en normas de competencia es muy diferente a la formación pro-fesional recibida en la educación Basada en Competencias, porque no es lo mismo formar a un individuo con la finalidad externa de desem-peñar un oficio o acrecentar las ganancias de una empresa, que edu-car de manera integral a una persona, para que se desempeñe como ciudadano y profesional en una sociedad. Si bien la ebc se inspira en la formación según normas de competencia laboral, se requiere adaptar el modelo al mundo educativo para que no se vean vulnerados el prin-cipio de autonomía y el derecho a la educación de todos los ciudada-nos, a lo largo de la vida.
Cuadro 5
Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo
Las competencias
en el mundo laboral (eBNC)
en el mundo educativo (eBC)
Las competencias
Finalidad
optimizar ganancias en el sector productivo Mejorar a los ciudadanos, en lo personal y lo profesional y a la sociedad, en su conjunto.Naturaleza
de la enseñanza
es un servicio es un derechoDuración
está determinada por los requerimientos de la empresa está determinada por leyesCarácter
Puntual IntegralResultado
Mejora de la empresa Mejora del individuo y la sociedad 1.8. la vinculación universiDaD-empresasen relación a este tema, acaso la pregunta más importante que se ha for-mulado es la siguiente: “¿Cómo pueden convivir los valores universitarios y las normas empresariales?”11 en efecto, a más de una década de formu-lada, esta pregunta nos sigue interpelando con la misma vigencia, pues resulta tan descabellado pretender aplicar criterios comerciales a la inves-11 La pregunta fue formulada por la investigadora Vivian Weil, del Instituto Tecnológi-co de Illinois, en el “Coloquio Internacional de Aprendizaje TecnológiTecnológi-co, Innovación y Política Industrial. experiencias Nacionales e Internacionales”, realizado en México, del 25 al 27 de septiembre de 1996.
tigación universitaria como criterios académicos a los proyectos empresa-riales. No se trata de eso. Bien entendida, la relación universidad-empresa no implica el cruce ni la consubstanciación de fines de los dos ámbitos. Más bien, debe consistir en un sistema de vínculos coyunturales que be-neficie a ambos términos sin alterar su identidad ni sus propósitos.
Sin embargo, en este vínculo universidad-empresa las cosas no son tan claras y no está demás recalcar la importancia de prevenir los riesgos que corren las instituciones educativas de nivel superior. entre ellos se encuentran los siguientes:
1. La explotación comercial de las universidades públicas y la crecien-te falta de compromiso del estado en soscrecien-tener la función primor-dial del derecho a la educación de los ciudadanos. esto entendido en el marco de un decaimiento de las políticas sociales −educa-ción, salud, seguridad social− inducido por el modelo de desarrollo económico neoliberal, impuesto internacionalmente desde 1980 (De Sousa Santos, 2005: 19 y ss.).
2. La amenaza que representan los vínculos empresariales para la comunicación abierta y la publicación oportuna de los resultados de investigación (Weil, 2000: 89).
3. el peligro de que el afán de lucro distorsione el juicio científico de los investigadores (Weil, 2000: 91).
4. el involucramiento de las universidades en investigaciones no éti-cas (proyectos para diseñar proyectiles, gas nervioso, campañas dirigidas a engañar al público, entre otros).
5. La pérdida de la autonomía universitaria para el trazado de los ob-jetivos de investigación.
Atentos a estos riesgos, sería posible planear programas de vincula-ción que se propongan evitarlos. Consolidar los fines formativos de la universidad, resistir la tentación de los financiamientos condicionados, fortalecer la autonomía universitaria, superar la ingenuidad ideológico-po-lítica, tal vez sean orientaciones apro-piadas en ese sentido.
en cuanto a las ventajas de los pro-gramas institucionales de vinculación, pueden considerarse:
1. Que las universidades cuenten con una fuente de mayor financiamiento.
2. Que para los proyectos de investigación se disponga de tecnología, materiales y acceso o conocimiento directo de los procesos de pro-ducción.
3. Que se cuente con escenarios reales para las prácticas profesionales. 4. Que se facilite la inserción laboral de los egresados y los
estudian-tes de posgrado.
La relación entre las universidades y las empresas es compleja y su orientación depende de la visión del mundo que se adopte, pues la vin-culación puede ser una oportunidad para profundizar la dependencia y el subdesarrollo de nuestros países o para encaminarnos en “la senda de un desarrollo global, endógeno y sostenido” (Bunge, 1985: 204).
1.9. funDamentos epistemológicos De la eBC
Si tuviéramos que tipificar epistemológicamente la teoría de la educa-ción Basada en Competencias, podríamos decir que implica un conduc-tismo no reduccionista, un constructivismo no conceptualista y un prag-matismo que recupera la teoría (Bellocchio, 12 de julio de 2008).
Implica un conductismo no reduccionista porque funda el desarrollo de las competencias en la metacognición, en la conciencia de las herramien-tas que usamos en la construcción del conocimiento y conlleva, por tanto, una revaloración de la lógica aplicada, tanto en el currículum como en la construcción de los aprendizajes.
La metacognición es el conocimiento del conocimiento. es un saber interdisciplinar −lógico, semiótico, epistemológico y psicológico− que debe adquirirse en cursos de lógica aplicada a la construcción del cono-cimiento. es decir, que no está garantizado por la simple conciencia que tenemos de nuestros procesos cognitivos. Por ejemplo, podemos tener conciencia de que razonamos, o sea, darnos cuenta de que estamos ha-ciéndolo; pero tendremos metacognición si, a la vez, sabemos en qué consiste razonar, cuáles son sus modos
posibles, sus reglas, etc.
La metacognición, como todo co-nocimiento, es un proceso prepon-derantemente mental. Sin embargo, cuando hay conciencia metacognitiva, ésta se revela en nuestra conducta ver-bal, en la claridad con la que se explica o con la que se identifican dificultades de aprendizaje, en el orden expositivo y hasta en la corrección de las accio-nes que exigen altos niveles de inter-pretación o comprensión previa. Por
eso, la eBC debe entenderse como un conductismo no reduccionista. Porque permite evaluar la conducta integralmente, teniendo en cuenta los procesos teóricos formativos en los que está fundada.12
La eBC, además, es un constructivismo no conceptualista porque atiende a la formación de conocimientos de orden actitudinal y proce-dimental, de allí la importancia que cobran disciplinas como la ética y la metodología en la formación de los aprendizajes. el reto de articu-lar conceptos, procedimientos, actitudes y valores es atendido por au-tores constructivistas de cuño piagetiano, cuyo más alto exponente es Lawrence Kohlberg.
Y, por último, implica un pragmatismo que recupera la teoría porque espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento, arti-culando la dimensión del proyecto y el diseño, con la dimensión real de
la acción que los ejecuta. Y, por si esto fuera poco, tendríamos que agregarle a la teoría de la eBC, elementos del aná-lisis funcional, de la Teoría General de Sistemas y del pensamiento complejo (Tobón, S., 2007).
Sin embargo, la eBC no es una mezcla caprichosa; es un posiciona-miento ecléctico, metódico y sistemá-tico, que propone una instancia supe-radora para los problemas detectados en todos los niveles educativos y que estallan, especialmente, en el nivel su-perior.
el mayor de los problemas detecta-dos proviene de la disociación −heren-cia positivista− entre la teoría y la acción. Aprobar un curso, una materia, un ciclo, todo un programa educativo, en varias instituciones de enseñan-za es, aún hoy, una cuestión de buena memoria. Como sólo se trata de repetir, más que de comprender; y de saber, más que de saber hacer, es fá-cil engañarnos entre nosotros y hasta autoengañarnos con declaraciones no significativas que expresan falsos conocimientos. Pero más temprano que tarde, los problemas emergen. Muy frecuentemente esto ocurre en el 12 Acerca de esta concepción, aún no hay acuerdo unánime. en 2001, Andrew Gonczi decía que para algunos, las competencias resultan del cumplimiento de las especifica-ciones contenidas en una norma laboral más la experiencia en un puesto de trabajo; mientras que para otros, las competencias constituyen “una actividad cognitiva com-pleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría, a fin de estar en capacidad de transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, de demostrar la capacidad de aprender a aprender” (Gonczi, 2001: 37-38). este último punto de vista se sostiene en este trabajo, de allí la importancia que se le otorga a la metacognición.
mundo laboral, donde el desempeño de los egresados deja al descubierto enormes lagunas curriculares producidas por una educación centrada en la enseñanza y no comprometida con el fomento de las competencias ge-néricas y específicas reales que deben desarrollar los estudiantes.
Ahora bien, la eBC no es un modelo, es un enfoque (Tobón, Sergio, 2008: XXIV).13 No lo es, porque carece del alcance y los fundamentos propios de un modelo y porque se desarrolla y orienta según el sentido del paradigma que la fundamenta. Según Sergio Tobón, la eBC puede tener cuatro funda-mentos epistemológicos: el análisis funcional, el conductismo, el construc-tivismo y el pensamiento complejo (Tobón, S., 12 de julio de 2008).
el análisis funcional (Catalano, 2004: 216) se aplica a un proceso de trabajo o a un rol laboral, para determinar los objetivos y resultados esperados en un sistema de puestos de trabajo y permitir la identifica-ción de las funciones y subfunciones
laborales clave que se realizan y que luego pueden ser traducidas a unida-des y a elementos de competencia. este fundamento es muy importan-te, entonces, para el logro de com-petencias dentro del mundo laboral. Sin embargo, es inapropiado para el mundo educativo donde los alumnos no cumplen funciones y subfuncio-nes laborales, y donde las instituciosubfuncio-nes persiguen fines formativos integrales y complejos.
el conductismo, por su parte, en la medida en que sólo considera y evalúa la conducta observable, resulta
insufi-ciente para atender los procesos mentales de aprendizaje y la reflexión metacognitiva que escapan a la observabilidad directa. Aunque la eBC culmina siempre en la evaluación de los resultados de aprendizaje, la no-ción misma de competencia va más allá de las conductas observables. Por simple análisis conceptual de los términos involucrados, el conductis-mo, implicado parcialmente en los procesos evaluativos, no puede consi-derarse un modelo completo y suficiente para fundamentar la eBC.
el pensamiento complejo es un método hermenéutico de construc-ción del saber humano que complementa a la Teoría General de Sistemas y se aplica a cualquier objeto −por ejemplo, los procesos educativos− con la finalidad de interpretarlos en su multidimensionalidad sistémica, dentro de factores de orden, caos e incertidumbre (Tobón, S., 2008: 3 y ss.). La teoría del pensamiento complejo puede fundamentar la eBC, 13 el modelo es el constructivismo que la sustenta.
pero resulta insuficiente a la hora de brindar una teoría específica del aprendizaje, transferible al ámbito escolar, con tradición pedagógica propia y que opere como una instancia superadora del constructivismo.
el constructivismo es, hasta el momento, el modelo sobre el cual es posible apoyar, de manera más eficaz, la eBC. el propio Perrenoud desta-ca que la eBC hace posible la conformación de los “esquemas de acción” de Jean Piaget (Perrenoud, Philippe, 2007: 142-143) que sustentan las formas de nuestra práctica, ya sea concreta, simbólica o de operaciones mentales. Asimismo, la eBC se enriqueció, aun en el mundo laboral, te-niendo en cuenta la importancia de los saberes previos −otro gran pilar del constructivismo− y la “construcción” de competencias profesionales mediante la discusión y debate entre los propios trabajadores (De Asís Blas, 2007: 29). Pero de este modelo concebido integralmente, como apoyo de la eBC, nos encargaremos en el próximo capítulo.
actividadEs dEL capÍtuLo 1
1. Lea atentamente el siguiente texto y fundamente sus respuestas a las preguntas
presentadas más abajo:
esas capacidades formales –saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse y te-ner la capacidad de comunicarse y de convencer− pueden adquirirse a partir de las humanida-des (filosofía, literatura, historia) o de las ciencias y matemáticas, o también de otros conteni-dos más aplicaconteni-dos. Para adquirirlas, lo esencial no es el contenido sino el método, el enfoque, el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento; el contenido varía, del método depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras ope-raciones mentales. Hoy, a estas capacidades formales se las está llamando “competencias”, y como tales están reconformando todos los currículos (Latapí, 2008: 22-23).
a) Las capacidades formales que menciona el autor, ¿qué lugar ocuparían en la clasificación de las competencias clave?
b) ¿Qué disciplinas metateóricas pueden contribuir −específicamente− a la formación de estas capacidades, además de la filosofía, la literatura y la historia?
c) el hecho de que estas capacidades humanas hoy sean denominadas “competencias” ¿qué reflexión le merece?
2. Lea el apartado sobre competencias genéricas en el documento Proyecto
Tuning
para América Latina (pp. 33-70) y ubique las veintisiete competencias en las
clasi-ficaciones que se presentan en este texto.
3. Indique
a) Cuál es el tipo de competencia (genérica o específica) que sobresale en cada uno de los ejemplos que se presentan a continuación.
b) en caso de que se trate de una competencia específica, identifique el campo de estudio. c) Identifique las habilidades mentales que se requieren para el desarrollo de las
ejemplos:
1) Utilizar las herramientas informáticas básicas para sistematizar e interpretar la informa-ción en el ámbito educativo.
2) Diseñar proyectos de intervención educativa en ámbitos no formales, en ambientes ur-banos de alto riesgo, mediante la utilización de las herramientas teórico-metodológicas que permitan reconocer las necesidades formativas de la población.
3) Desarrollar modelos matemáticos basados en la álgebra, para elaborar proyecciones cre-diticias vinculadas a la situación económica actual de México, que eviten riesgos en las finanzas personales.
4. Identifique, en la redacción de las competencias del ejercicio anterior, los
siguien-tes componensiguien-tes:
a) Verbo b) objeto c) Finalidad d) Condición o modo e) Contexto f) Actitud o valor5. Redacte cinco competencias típicas de su área de estudio o especialización,
incor-porando los seis elementos señalados en la pregunta anterior.
6. Reflexione acerca de las posibles consecuencias de redactar una competencia de
manera incompleta.
7 Investigue acerca de la educación Basada en Competencias, en México.
a) Antecedentes.b) Caracteres que asume en los diferentes tipos de institución (escuelas normales, institutos tecnológicos, universidades tecnológicas y politécnicas, universidades).
8. Comente por qué estaría de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes
afirmacio-nes incluidas en el texto “Las competencias en la educación superior: ¿demo nio u
oportunidad?”, de Adriana Aristimuño:
a) “Tan solo existe una tensión aparente entre los conceptos de educación general o for-mación integral y el enfoque por competencias y por lo tanto éste no necesariamente empobrece el currículo”.
b) “La introducción del enfoque por competencias no necesariamente está guiado por una mentalidad instrumental, ya que estimula y propicia la reflexión sobre los procesos de diseño curricular, las prácticas de enseñanza, y las formas de evaluación, entre otros”.
¿qué va a hacer?
¿con qué lo va a hacer?¿a través de qué lo hace? ¿para qué lo va a hacer?
¿cómo lo va a hacer? ¿dónde lo va a hacer?
c) “Los docentes universitarios plantean una natural resistencia a considerar estos desafíos. Las instancias formales de formación en servicio y monitoreo de sus prácticas pueden dar la oportunidad de integrar el enfoque por competencias de forma reflexiva y –efecti-vamente− puede llevar a cambios en las prácticas”.
9. Investigue sobre las normas de competencia laboral de tres áreas diferentes. Luego
comparar los planes de estudio de las mismas áreas y establecer correspondencias
entre las competencias profesionales y las normas estandarizadas de
competen-cia, en cada caso.
10. Desglose los componentes de conocimiento, destrezas y actitudes, en las
siguien-tes competencias:
a) Competencia en ciencia y tecnología. b) Competencia digital.
c) Aprender a aprender.
d) Competencias interpersonales, interculturales y sociales. e) Competencias cívicas.
f) espíritu emprendedor. g) expresión cultural.
EL constructivismo
2.1. Hacia un constructivismo integraDor el término ‘constructivismo’ no es uní-voco. Se le atribuyen diversos signifi-cados en función de la óptica desde donde se lo concibe, y raramente se adopta una posición incluyente que permita explicar holísticamente su principal objeto de estudio, a saber: el análisis de los procesos de construc-ción del conocimiento.
el conocimiento es un fenómeno que requiere una explicación interdis-ciplinaria donde, al menos, estén invo-lucradas la Psicología, la Sociología y la epistemología, por lo que mantener la existencia de un constructivismo
únicamente “psicológico”, “socio-histórico”, o “epistemológico” sería, en el fondo, desconocer la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento y del constructivismo mismo. Hay, en esta corriente, componentes de distintas índoles que el lector tendrá que tener en cuenta y, sobre todo, no confundir.
en el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
inter-pretación constructivista (Díaz Barriga-Arceo, F. y G. Hernández Rojas. 2006:
26-28) se sostiene que el constructivismo, en el ámbito del aprendizaje es-colar y la intervención educativa, se vincula a los siguientes problemas: •
“El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el pla-no intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. • “La identificación y atención a la diversidad de intereses,
necesi-dades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. el replanteamiento de los contenidos
cu-rriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos.
• “El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos.
• “El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalida-des de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.
• “La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organi-zación y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. • “La importancia de promover la interacción entre el docente y sus
alumnos, así como entre los alumnos mismos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje co-operativo.
• “La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno”.
Jean Piaget, el padre del constructivismo contemporáneo,
in-vestigó no tanto las diferencias individuales de la inteligencia,
sino la estructura intelectual del ser humano en general, así
como sus variaciones a lo largo de la vida. Esta estructura
in-telectual determina nuestros modos de entender el mundo.
La relación que el constructivismo tuvo con este tipo de problemas y, sobre todo, su capacidad de respuesta, fue haciendo que a través de los años generara una tradición pedagógica propia, incorporada en los hechos a la formación actual de los docentes y, en general, vinculada al concepto de “buen profesor” (Maldonado Gómez, C., 2007: 47-51). Como afirman César Coll e Isabel Salé (1997:13) “su utilidad reside, nos pare-ce, en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación, nos permite contestarlas desde un marco explicativo articu-lado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específicas. Pero la concepción cons-tructivista es útil por algo más. Porque se explicita, y contribuye así al ejercicio de contraste con las ‘teorías’ de los profesores. Porque no es un marco excluyente, sino abierto, en la medida en que debe profundizar todavía mucho en sus propios postulados, y en la medida en que nece-sita enriquecerse, en general y para cada situación educativa concreta, con aportaciones de otras disciplinas. Y si se nos permite, porque es una
aproximación optimista, que parte de lo que se posee y entiende que des-de este punto des-de partida se puedes-de ir progresando a medida que las condi-ciones lo permitan, y porque señala el sentido en que esas condiciones de-ben establecerse.”
A continuación se presentan las ca-racterísticas más divulgadas del cons-tructivismo aplicado a la educación: 1. Sostiene que el conocimiento
no es una mera copia de la rea-lidad, sino una reconstrucción de la misma, mediada por nuestros esquemas mentales.
2. Modelo de enseñanza acti-va y centrada en el estudiante. 3. Se aplica preferentemente con
dinámicas de grupo.
4. Asigna al maestro un rol descentralizado pero de activo mediador de los aprendizajes.
5. Promueve el aprendizaje significativo en todas sus formas: autoa-prendizaje, aprendizaje por “descubrimiento” y aprendizaje por re-cepción.
6. Afirma categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos.
7. Sostiene que el conocimiento se organiza en base a estructuras conceptuales que suelen removerse y/o acomodarse −no sin cier-ta crisis− en función de los ulteriores requerimientos cognitivos. estas características son las más difundidas. Sin embargo, hay otras menos conocidas que son justamente las que queremos resaltar:
a) La primera de ellas es que el constructivismo está en construcción. No es un paquete cerrado que murió con Piaget (1896-1980), sino que siguió desarrollándose con los aportes no incompatibles con sus tesis principales. Lev Vigotsky (1896-1934), por ejemplo, a quien suele pre-sentárselo en oposición a Jean Piaget, puede ser visto como el primer representante del constructivismo social, tanto como Lawrence Kohl-berg (1927-1987) lo es del constructivismo moral y David Ausubel (1918-2008) y Novack (1930) del constructivismo psicológico y lógico o tam-bién llamado del “cambio conceptual”. Según Isabel Solé y César Coll, “… necesitamos teorías que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza y
desarrollo; que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicación” (1997: 11). Y, completando la idea, que no opongan aprendizaje conceptual a aprendizaje emocional y que conciban una ex-plicación integral del aprendizaje, en correspondencia con las múltiples e interactivas dimensiones del sujeto que aprende.
Según Lev Vigotsky, “el aprendizaje humano presupone una
na-turaleza social específica y un proceso mediante el cual los
ni-ños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.
La maduración −por sí sola− no es capaz de producir funciones
psicológicas que suponen el empleo de signos y símbolos; éstos
son el resultado de una interacción social, y ello supone
nece-sariamente la presencia de los adultos. El desarrollo de las
con-ductas superiores consiste propiamente en la incorporación e
internalización de las conductas sociales” (Vigotsky, 1979: 94).
b) La segunda es que se trata de una teoría del conocimiento que tam-poco nació con Jean Piaget. Si quisiéramos encontrar su fuente, un origen o una paternidad, la hallaríamos en el siglo XVIII prusiano, en la ciudad de Könisberg, donde nació, vivió y murió Manuel Kant (1724-1804).
Para Kant, tal como fundamenta en su Crítica de la razón pura, cono-cer es construir la objetividad. No en sentido físico, claro está, sino en el sentido de que en el acto de conocer, nosotros volvemos inteligible la realidad, con el concurso de nuestro entendimiento y nuestra sensibi-lidad. “Conceptos sin intuiciones, dice Kant, son vacíos. Intuiciones sin conceptos, son ciegas” (…). “Intuición y conceptos constituyen, pues, los elementos de todo nuestro conocimiento; de tal modo que ni concep-tos sin intuición, que de alguna manera les corresponda, ni intuición sin conceptos, pueden dar un conocimiento”(Kant, 1972: 18).
esta doble participación de la sensibilidad y el entendimiento del su-jeto cognoscente en el acto de conocer, proyecta en la objetividad un sello indeleble: el de la propia humanidad. Por eso no conocemos las cosas en sí, sino las cosas reconstruidas (“significadas” o “interpretadas”) por un sujeto que es incapaz de reflejar la realidad tal cual es, como si fuera un espejo pero que es capaz de rearmarla, entiéndase, volverla inteligible mediante los conceptos que provee el entendimiento y las sensaciones que nos ponen en relación directa con el mundo.
Un dato a tener en cuenta es que Jean Piaget, el padre del cons-tructivismo contemporáneo, conocía muy bien a Kant y que, en cierto modo, construye su teoría del aprendizaje conservando la caracterís-tica principal de la posición kantiana, a saber, la superación de la
teo-ría especular del conocimiento,14 mediante la participación activa del sujeto. “La posición dialéctica o constructivista −dijo Piaget− consiste (…) en considerar al conocimiento como vinculado a una acción que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a través de las transforma-ciones introducidas por esta acción” (1967: 1244). el dictum piagetiano de que “la inteligencia organiza al mundo organizándose a sí misma”, tiene que ver con esta interacción entre el sujeto y el objeto, que vuel-ve inteligible o cognoscible la realidad, en una dialéctica entre asimila-ción y acomodaasimila-ción (Castorina).
c) en tercer lugar, hay que entender qué significa que el construc-tivismo sea una corriente cognitivista. Suele entenderse, por ejemplo, y de acuerdo a como lo plantea Mario Carretero en Constructivismo y
educación (Carretero, 2002) que el cognitivismo es conceptualista, es
decir, que el cognitivismo excluye por definición todo lo referente al aprendizaje emocional y moral. Sin embargo, Jean Piaget y, sobre todo, su discípulo Lawrence Kohlberg, conciben el conocimiento como una fuente rectora no sólo de conceptos, sino de toda nuestra vida afectiva, volitiva y moral (Kohlberg, 1992). No sólo necesitamos el conocimiento para organizar nuestros conceptos, sino que lo precisamos para ordenar nuestra vida emocional y, en general, toda nuestra conducta (Moreno Marimón y Sastre, 2003).
d) en cuarto lugar, debemos enfatizar que no hay constructivismo sin metacognición. No sólo el maestro tiene que conocer el estado de los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer la interacción didáctica, sino que los estudiantes deben ser conscientes de las herra-mientas que utilizan en los procesos de construcción del conocimien-to. Por eso no se entiende −bien a bien− cómo en nuestras escuelas se exige la aplicación del enfoque constructivista y no se enseña Lógica, la ciencia que estudia la corrección del pensamiento. en la educación Ge-neral Básica, por ejemplo, hay 220 horas dedicadas a la enseñanza de las Matemáticas y ni una sola hora a la enseñanza de la Lógica, que aparece como un saber subyacente e inexplorado.
14 La teoría especular del conocimiento sostiene que nuestra mente es como un es-pejo, donde el mundo se refleja tal cual es.
Lawrence Kohlberg, en su tesis doctoral “El desarrollo de la
au-tonomía moral entre los 10 y los 16 años” (1958), investigó la
hipótesis de que dicho desarrollo continúa más allá de las edades
estudiadas por Piaget, concluyendo que los últimos estadios del
razonamiento moral sólo se logran en la adultez.
e) en quinto lugar, hay que poner de manifiesto el papel que juegan la cultura y la mediación semiótica en la construcción de los conocimien-tos, a partir de los aportes de la escuela vigotskyana. Según José Antonio Castorina, “… los sistemas semióticos se constituyen culturalmente y es-tán presentes en el entorno de los niños” y llegan “a modificar a su vez el funcionamiento cognoscitivo”. La posición constructivista que sostiene este autor “involucra la existencia social de los sistemas de signos y de significado, así como la posibilidad de su reconstrucción individual en términos de su actividad” (Castorina, 2001: 14-32). el conocimiento del lenguaje, con la carga sociocultural que éste conlleva es una condición de posibilidad del éxito de las experiencias didácticas constructivistas.
entonces, a la lista de las características más divulgadas del construc-tivismo, añadamos estas otras: que el constructivismo está en cons-trucción, que no murió ni nació con Jean Piaget, que consiste en un cog-nitivismo amplio, no reductivo, donde el conocimiento está involucrado en el ordenamiento de procesos intelectuales, afectivos, volitivos y de carácter moral; que incluye el conocimiento del lenguaje con su carga sociocultural y que exige para su aplicación una práctica metacognitiva, por parte tanto de los maestros como de los alumnos.
Social (L Vigotsky) Constructivismo Psicológico (D Ausubel) Genético (J Piaget) Moral (L Kohlberg) Figura 1
2.2. la práctica constructivista como primera competencia Docente
Los docentes debemos adoptar un constructivismo actualizado, crítico, amplio y profundo, que respalde una aplicación inteligente de un enfoque de educación basada en competen-cias. ¿Pero qué son las competencias docentes? Se trata de competencias es-pecíficas del profesional de la educa-ción, enumeradas por Miguel Ángel Zabalza (2003: 70-168), lista muy se-mejante a la que Philippe Perrenoud
ya había formulado en 1999. en una mezcla de las más relevantes que figuran en uno y otro autor, éstas serían:
• organizar y animar situaciones de aprendizaje
• Gestionar la progresión de los contenidos
• ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles
• Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje
• Relacionarse constructivamente con los alumnos
• Trabajar y enseñar a trabajar en equipo
• evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos
• Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente
• Implicarse institucionalmente
Si revisamos −una por una− estas competencias, podremos ver que todas tienen correspondencia con el ejercicio del constructivismo. o, dicho con mayor rigor, que todas estas competencias docentes se desa-rrollarían, muchísimo mejor, si los docentes asumieran el modelo cons-tructivista en su versión amplia y crítica.
Por ejemplo, si consideramos las cuatro primeras competencias, aquellas en donde está en juego el temple cognitivo y metacognitivo del docente, a saber: organizar y animar situaciones de aprendizaje,
ges-tionar la progresión de los contenidos, ofrecer informaciones y explicacio-nes comprensibles y gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje, para cumplir con todas ellas qué mejor que un
docente experto en rastrear ideas previas, detectar esquemas mentales que obstaculizan la asimilación de los conocimientos nuevos, y todo eso hecho con una práctica metacognitiva acorde, que le permita identificar
definiciones mal construidas, clasificaciones incorrectas, mapas concep-tuales mal hechos o razonamientos sin validez lógica.
Asimismo, el segundo grupo de competencias, aquellas en donde está en juego especialmente el temple moral del docente, como
rela-cionarse constructivamente con los alumnos, trabajar y enseñar a trabajar en equipo, evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente e implicarse institucio-nalmente, constituyen un grupo ideal de competencias para ser
eviden-ciadas por un docente constructivista, consciente de que hay una lógica en nuestras acciones que tiene como fin el desarrollo de una moral au-tónoma y nuestros procesos de adaptación al medio. Para esto no hay que olvidar que tanto el desarrollo del pensamiento lógico como el de la conciencia moral:
1) Tienen sus raíces en la acción. Surgen como reflexión consciente de la práctica.
2) Atraviesan por una primera fase egocéntrica, basada en la unilate-ralidad.
3) Conducen a formas de equilibrio superior, basadas en la reciproci-dad (Díaz y Medrano. s/f: 19).
Como vemos, el constructivismo no apunta únicamente a formar buenos aprendices, sino apunta también a formar buenas personas. el hecho de adoptar, entonces, un enfoque constructivista hasta lograr su dominio puede concebirse, en su conjunto, como una competencia do-cente primordial.
2.3. importancia De la lógica en la formación
De las competencias genéricas. un ejemplo aleccionaDor
Todos los enfoques, métodos y téc-nicas didácticas conocidos, entre los que podríamos mencionar el Aprendi-zaje Basado en Problemas, así como el Aprendizaje Basado en Casos, incluso la Formación por Competencias, su-ponen el dominio de la metacogni-ción. Sin metacognición, es decir, sin un conocimiento específico de las he-rramientas con las que construimos el conocimiento, difícilmente puede te-ner éxito una de ellas. en efecto, nadie se propondría el logro del más simple aprendizaje si no creyera, al menos,
que dispone de un saber, más o menos intuitivo, acerca de los medios con los cuales llevarlo a cabo. Pero la metacognición es algo más que un saber intuitivo: es hacer explícitos los procesos de construcción del conocimiento que están implícitos en el aprendizaje.
Un ejemplo aleccionador lo viví al impartir los cursos de “Bases y es-trategias del constructivismo” a docentes de educación superior. en ellos aplico una prueba de diagnóstico (ver p. 42) que rastrea la epistemolo-gía implícita en el conocimiento que poseen los maestros. el propósito de esta prueba es el de identificar los prejuicios, de origen positivista, que actúan como obstáculos para la construcción de nuevos conocimientos; prejuicios que se mantienen si no formamos a docentes y alumnos en el aprendizaje de la lógica aplicada a los procesos de conocimiento.15
Para dar una idea más acabada de la tarea que se lleva adelante en dichos cursos transcribiré algunos ítems de la prueba de diagnóstico, con su fundamento respectivo y las estrategias que se aplican para generar un conocimiento fundado. Se ha trabajado con una muestra representativa de 50 pruebas, sobre un total de 150. Las instituciones que se han consi-derado para este trabajo son: la Universidad de Guadalajara,16 la Univer-sidad Autónoma Chapingo17 y la Universidad Popular de la Chontalpa,18 de Tabasco. Se eligieron dichas instituciones para componer un mosaico diverso que brinde mayor relevancia a las coincidencias resultantes.19
La prueba de diagnóstico comienza con el siguiente ítem de opción múltiple:
este reactivo se introduce con el objeto de registrar la presencia del esencialismo en el uso del lenguaje. Todavía hay muchos maestros que creen que son las cosas las que se definen y no las palabras; es decir, no se 15 Los resultados de esta investigación fueron presentados en la ponencia “La prác-tica metacognitiva como condición de posibilidad del ABP” en el Congreso Interna-cional sobre Aprendizaje Basado en Problemas. Aprendizaje sin límites. Universidad de Colima. Del 28 de enero al 1 de febrero de 2008. Colima.
16 21-23 de septiembre de 2005. 17 21-23 de enero de 2008. 18 6-8 de julio de 2006.
19 Se dispone de un archivo de más de 300 pruebas de otras instituciones en donde he impartido el mismo curso, y el promedio obtenido por los maestros en un pretest, aplicando una escala de 0 a 10, oscila entre 3 y 5 puntos. Y en el postest, se eleva de 6 a 8 puntos.
1. Señale la opción correcta:
a. La definición nos dice lo que un nombre significa.
b. La definición de algo nos dice lo que ese algo es en realidad. c. La definición nos permite captar la esencia de las cosas.
comprende la definición como un recurso semiótico, sino más bien como una entidad cuasi metafísica que permite captar la esencia de las cosas.
Resultados:
Opción a: 20%
Opción b: 33%
Opción c: 47%
Si tenemos en cuenta que las opciones b y c son semejantes, el esen-cialismo detectado es aplastante. Para revisar este esenesen-cialismo, se tra-baja con textos breves de John Hospers, Umberto eco y Jorge Luis Bor-ges, entre otros. Y con ejercicios de transferencia que permiten captar la convencionalidad y arbitrariedad del lenguaje y el carácter semiótico de las definiciones (Bellocchio, 2007).
otro ítem que quisiera destacar es el siguiente:
2. ¿es posible construir un razonamiento lógicamente válido, que me permita te-ner la certeza de que mañana saldrá el sol?
Sí No
en este caso, el 90% de los encuestados responde afirmativamente y negativamente el 10% restante. el objeto de este ítem es poner a prueba la confianza en la inferencia inductiva. Y, obviamente, las respuestas in-dican que hay un desconocimiento importante de la noción de “razona-miento lógicamente válido”, asociado, muy probablemente, a la ausencia de la Lógica en los planes de estudio de la mayor parte de los progra-mas de licenciatura y posgrado que han cursado los participantes.
Para el tratamiento de esta falencia se utiliza la estrategia de raciona-lidad argumental, donde se estudia el razonamiento como unidad de ar-gumentación, sus tipos y características, realizándose ejercicios de trans-ferencia ad hoc. La finalidad es que ya no se confundan las nociones de verdad y validez, se reconozca la estructura de los diferentes argumentos y se distingan los razonamientos válidos de los falaces. Se destaca que el punto de vista en el manejo de esta estrategia no es logicista, por lo que se procede a la valoración de los razonamientos inductivos como vías de ampliación del saber y modos útiles de guiar una investigación.
otro ítem relevante de la prueba diagnóstica es el que se presenta a continuación: