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Administración y gestión
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editora - distribuidora importadora - exportadora Simón Bolívar 547, 3º p. Of. 1
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Impreso en la Argentina - Printed in Argentina. Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723 © 2015 Espacio Editorial
ISBN 978-950-802-376-6
Ernesto Gutierrez
[estudio dos] comunicación visual [estudio dos] comunicación visual Osvaldo Dubini
Corrección: Diseño de tapa: Composición y armado tipográfico: Coordinación y Producción Editorial:
LA FOTOCOPIA MATA AL LIBRO Y ES UN DELITO
Administración y gestión de proyectos. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Espacio Editorial, 2014.
160 p. ; 16x23 cm. - (Ciencias sociales) ISBN 978-950-802-376-6
1. Investigación Social. 2. Gestión de Proyectos. CDD 301
Prólogo
Todo proyecto, sea organizacional, de investigación social, de di-ferentes especies y géneros, tiene que tener el carácter de disciplina científica. Se pueden hacer proyectos de tipo social, económico, polí-tico o educativo, pero para lograr los objetivos, deben ajustarse a una metodología que garantice su cumplimiento.
La metodología científica lleva a que el artesano, los trabajadores sociales, los educadores, en fin, todo aquel que intente llevar a la realidad un proyecto, debe seguir un trabajo sistemático en su administración y gestión. Por este motivo este trabajo se enuncia con este título.
En el Capítulo 1 se desarrollan los conceptos fundamentales de la administración en el mundo actual y se explicitan las nociones de par-ticipación de los miembros de la organización o el equipo de trabajo.
En el Capítulo 2, se explican los conceptos de administración y de gestión de proyectos, se desarrollan las fases, como así también la importancia de la planificación.
En el Capítulo 3, “Elaboración de proyectos de investigación”, como el título lo señala, se desarrollan conceptos de investigación y se concluye con una guía para elaborar proyectos de investigación tanto en el campo social como en otras disciplinas afines.
El Capítulo 4 está dedicado al “Trabajo de campo” propio de las cien-cias sociales. Se desarrollan los paradigmas y se reflexiona al respecto.
El Capítulo 5 se enfoca en la observación como herramienta fun-damental para los que trabajan en ciencias sociales. Se caracteriza la misma y se exponen orientaciones para la observación participante.
El Capítulo 6 se dedica a “La entrevista” como herramienta del trabajador social. Se explican aspectos dinámicos y prácticos a tener en cuenta en las entrevistas.
El Capítulo 7 tiene como tema las encuestas. Esta herramienta de trabajo en las ciencias sociales puede servir para realizar diagnósticos, como también para la evaluación de proyectos sociales.
El Capítulo 8 se dedica al tema del proyecto social, la importancia de la prevención antes de que haya que asistir a las personas. Se en-foca en el criterio actual de trabajar en cada comunidad más que en planes generales. Se cierra el capítulo con un posible proyecto a reali-zarse en una institución de educación superior dedicada a la formación docente y de trabajadores sociales.
El capítulo 9, “Proyecto e interdisciplinariedad”, está dedicado a exponer la implicancia de la interdisciplinariedad en el campo social y se presenta un proyecto innovador.
El capítulo 10 está dedicado a la evaluación de proyectos. Se ex-plican los modelos y los instrumentos de evaluación.
Deseo que este material sea motivación y de utilidad para los pro-fesionales ya iniciados en proyectos así como también para los que se están preparando para desarrollarlos.
CAPÍTULO 1
La administración
1. Definiciones de administración
Estamos asistiendo a un tiempo en que la ética o moral social se incluye en todas las actividades humanas y científicas. En el ámbito de la administración de las organizaciones e instituciones se vislumbra el mismo fenómeno.
Ya no es suficiente que una compañía lleve a cabo sus negocios tranquilamente, sin mentir y sin violar ninguna ley, vendiendo lo que la gente quiere y logrando ganancias. Esto está muy pasado de moda. Hoy en día todas las compañías, pero particularmente las más gran-des, son presionadas por todos los frentes para preocuparse cada vez menos por las ganancias y más por ser socialmente responsables.
De manera quizá sorprendente, estas demandas han logrado una respuesta voluntaria, si no ávida, en las salas de directorio de todo el mundo. Ahora, en cuanto se presenta una oportunidad, las compañías rinden una elaborada obediencia a los principios de la responsabilidad social corporativa. Tienen funcionarios, consultores, departamentos e iniciativas de responsabilidad social corporativa incorporadas por to-das partes.
Las prácticas que los CEO1 progresistas e interesados
mencio-nan al hablar en conferencias de RSC2 vienen de todas maneras y en
todo discurso. Trata bien a tus empleados, incentiva la lealtad entre tus clientes y proveedores, evita invertir en industrias “no éticas” o en países donde a los trabajadores se les pagan bajos salarios o se les
1. Chief Economical Organizacional o gerente generales. 2. Responsabilidad social corporativa.
niegan beneficios decentes, ahorra energía y recicla los elementos que se utilizan.
El rango que recorren dichas políticas hace peligrosa toda genera-lización. Algunas defienden los intereses de los accionistas y del resto del mundo también; otras dejan todo un poco peor excepto a los buró-cratas a los que se le paga por idearlas. Los motivos también son muy diversos. Algunos de los impulsores de la responsabilidad social cor-porativa son cínicos: apoyan dichas prácticas de la boca para afuera, pero se ríen por lo bajo. Otros son verdaderos creyentes, campeones renacidos en busca de un capitalismo más gentil y amable.
Lo único que tienen en común todas las panaceas de la responsa-bilidad social corporativa es que están basadas en un análisis defec-tuoso (peligrosamente defecdefec-tuoso) del sistema capitalista que buscan redimir.
Reconocemos que la responsabilidad social corporativa está tan compenetrada en el actual sistema y tiene tantos fondos a su disposi-ción que quejarse de ella parece algo sin sentido. Nos preocupa que quizá sea socialmente irresponsable incluso el sólo usar este precioso espacio impreso para ello.
Sin embargo, si los hombres de negocios tuvieran una compren-sión más clara de la postura de quienes apoyan esta concepción ética y sus defectos, serían mejores en su trabajo y todos los demás serían más prósperos.
Explicado en forma introductoria, los impulsores de esta concep-ción parten de la premisa de que el capitalismo sin añadidos fracasa en su intento de servir al interés público. Dicen que la búsqueda de ganancias podrá ser una necesidad lamentable en el mundo moderno, un triste hecho de la vida, indispensable si hemos de tener alguna em-presa privada.
Pero el problema es que las ganancias de las empresas privadas van a parar a los accionistas de dichas empresas ¿qué hay del bien común? Ese mayor espacio social avanzará solamente si las corpo-raciones reconocen sus obligaciones para con la sociedad (con los “tenedores de riesgo”, además de los dueños del negocio).
El objetivo de una compañía bien administrada puede ser lograr ganancias para sus accionistas, pero con sólo hacer esto, la compa-ñía (suponiendo que enfrente a la competencia en sus mercados, se comporte honestamente y obedezca las leyes) está realizando buenas acciones.
Mientras tanto, por razones estrictamente egoístas, las compañías bien administradas se esforzarán por tener buenas relaciones a largo
plazo con sus empleados, proveedores y clientes. No hay necesidad de un sacrificio desinteresado por parte de los accionistas. Viene todo en el mismo paquete.
Así, la búsqueda egoísta de la ganancia sirve a un propósito so-cial. Y esto es decirlo suavemente. El estándar de vida de la gente en Occidente hoy en día tiene su origen casi exclusivo en la búsque-da egoísta de la ganancia. Esto no es el defecto fatal del capitalismo, como parecen creer los defensores de la responsabilidad social corpo-rativa: es la razón básica por la que el capitalismo funciona.
Esos defensores contestarán: tal vez sea así, pero tal vez el sis-tema funcionaría un poco mejor si hubiera más benevolencia y menos egoísmo en la sala de directorio.
En algunos casos esto podría ser así, pero en general, como seña-ló Adam Smith, uno debe mostrarse escéptico frente a los empresarios que proclaman su benevolencia.
Una pregunta que se debe hacer frente a toda erupción de bondad corporativa es: ¿quién está pagando? Después del tsunami ocurrido el 26 de diciembre de 2004 en el Océano Indico, muchas compañías hicieron generosas donaciones para ayudar a las víctimas. No podría haber causa más meritoria, pero en el caso de las compañías que coti-zan en bolsa, los gerentes que autorizaron dichas donaciones estaban entregando el dinero de otras personas, no el propio. La filantropía a expensas del otro, inclusive para una buena causa como ésta, no es lo que se espera.
2. Benevolencia perniciosa
Desafortunadamente, la caridad impura no es lo peor que surge de la responsabilidad social corporativa. Por ejemplo, a nombre de una conducta social responsable, y además para evitar críticas embara-zosas de ONGs (organizaciones no gubernamentales) anticomercio y ganarse el favor de consumidores mal informados, algunas empresas multinacionales han retirado con mucho orgullo inversiones en países en desarrollo donde las prácticas laborales están muy por debajo de los estándares occidentales.
Este es un tipo de benevolencia perniciosa, por las razones ya mencionadas, pero además daña a las personas a las que supuesta-mente ayuda: la gente de los países pobres, que se hubieran benefi-ciado del empleo con sueldos más elevados que el promedio, o de los efectos secundarios sobre la inversión interna.
Tomando todo esto en cuenta, hay bastantes argumentos para de-jar a los gobiernos la responsabilidad de establecer políticas económi-cas y sociales. Ellos al menos son responsables frente a sus electores. Los gerentes o ejecutivos no tienen tiempo para dichos esfuerzos, o al menos no deberían.
3. La participación en la gestión
El reconocimiento de la participación en las culturas y en las so-ciedades occidentales, en conjunción con una mayor conciencia acer-ca de los beneficios de la vida democrátiacer-ca, genera en los sujetos la necesidad de intervenir en los diseños, organización y evaluación de los proyectos en que se ven involucrados. Esto implica la necesidad de potenciar la participación en las organizaciones e instituciones.
La palabra participar viene del latín participare; significa tomar uno parte en una cosa, compartir ideas o cosas con otras personas. La participación implica la colaboración activa de todas las personas que intervienen en una organización independientemente de las jerarquías o estatus o roles que se desempeñen.
Las empresas, organizaciones e instituciones requieren mejora-miento de la calidad de los productos o de los servicios que ofertan. Este condicionamiento es creciente no sólo en el sistema productivo, sino también en el financiero, comercial o en cualquier otro ámbito, como los sociales o educativos.
En el caso del sistema educativo, la participación compromete la contribución de todos los actores de acuerdo con los ciclos educacio-nales (inicial, primaria, media, superior) en la planificación, gestión, de-sarrollo y evaluación del proceso educacional y de todos los elementos personales que intervienen en dicho proceso.
Se puede por una parte considerar cómo y en qué medida o gra-do participan los diferentes integrantes de los diferentes niveles or-ganizacionales del sistema educativo: a) los organismos encargados de gestionar la política educativa (ministerios) y la planificación gene-ral, incluida la labor legislativa; b) los organismos intermedios, de los cuales forman parte los inspectores y supervisores de la enseñanza, y c) a nivel de establecimiento educacional, el director y los docen-tes; el primero encargado de la gestión y los segundos, implicados en la interpretación y adecuación de los contenidos de enseñanza, así como la transmisión directa de los contenidos, al grupo concreto del que se ocupan. Por último y en este nivel se encuentran los alumnos,
que constituyen la base de sustento de todo el sistema educativo. Su relación con los diferentes ciclos educativos se moviliza a través del docente, de ahí que sus funciones participativas en la organización ge-neral se den sobre la base del arranque del grupo o equipo de trabajo. El grado de participación de cada uno de los sectores depende del punto hasta el cual la estructura organizativa del sistema educativo se acerque a un modelo vertical, horizontal o mixto, de tal forma que a mayor verticalidad y rigidez en las relaciones entre los diferentes nive-les, mayor control central habrá menor participación en los sectores de base en la toma de decisiones.
Conjuntamente con el sistema educacional se halla la organización de la comunidad social, existiendo una red de múltiples conexiones e influencias entre ambas y unas maneras de participación de la comu-nidad local en las instituciones educacionales inmersas en la misma.
Elementos de la comunidad especialmente implicados en la par-ticipación en los establecimientos educativos son los padres de los alumnos (en los casos de menores) y los alumnos a través de los órga-nos colegiados como asociaciones de padres y alumórga-nos, consejos de aula, centros de estudiantes, consejos académicos, etc.
En otro sentido y en el plano didáctico, se sitúa el tema de la par-ticipación activa del alumno en el propio proceso de aprendizaje; participa-ción que cobra mayor fuerza cuando lo que se pretende no es ya la transmisión-asimilación pasiva de conocimientos y valores supuesta-mente incuestionables tanto en su forma como en su contenido, sino la autoformación del sujeto; esto implica una nueva concepción de la relación educativa, que abre paso a la iniciativa y responsabilidad indi-vidual y a un compromiso recíproco entre el alumno y el profesor para lograr objetivos fijados de común acuerdo.
Las organizaciones son cada vez más conscientes de la necesi-dad de mejorar la gestión por medio de la participación de todos los in-tegrantes. La mejor garantía de su mejoramiento por la acción de todos los miembros será resultado de promover el estímulo a la iniciativa, al desarrollo del conocimiento, al trabajo solidario, la valorización de los sujetos como personas.
4. El sujeto como participante
La mejor manera de incentivar a las personas a participar del tra-bajo en las organizaciones o instituciones de manera inteligente, crea-tiva y solidaria es estimularlos a aportar su esfuerzo cooperativo en
proyectos en que se involucren, a través de las diferentes etapas. En definitiva, la participación personal solidaria constituye el factor que brinda mayores garantías de éxito de las propias organizaciones.
Por otra parte, los sistemas organizativos se producen en determi-nadas sociedades y en determinados contextos socioculturales.
Es posible observar a lo largo de la historia de la humanidad que los grupos y las organizaciones jerarquizadas y piramidales –pias de las sociedades agrícolas, y aun industriales–, se ha pro-ducido un proceso de cambio hasta llegar a las estructuras ma-triciales, los sistemas de calidad, las formaciones reticulares que constituyen los sistemas de organización propios de las socieda-des post-industriales.
El desarrollo económico y social que ocurre a lo largo del deve-nir histórico se acompaña, en consecuencia, con una evolución de los sistemas y fórmulas organizativas. En esta altura de la evolución pluri-dimensional podemos observar que existe una alta apreciación de los sujetos como personas que participando solidariamente en las organi-zaciones posibilitan el mejoramiento de la calidad de vida de todos y cada uno de sus miembros.
Esto mismo cabe ser visualizado en el caso de la educación. Si bien la misma apunta a objetivos a largo plazo, las acciones que se desarrollan a corto o mediano término se deben ajustar a los anterio-res, en sus diversas acciones de gestión. Para lograr las finalidades de excelencia en la calidad, se pone de manifiesto que la intervención entusiasta, placentera, enriquecedora y solidaria de todos los sujetos implicados en la misma es la condición fundamental.
5. Teoría de la participación
Las organizaciones siempre estuvieron compuestas por perso-nas que se ubican tanto en los niveles de la planificación y la toma de decisiones como en la evaluación. La necesidad de la participación es inherente si se tiene en cuenta que no puede haber organización que no tenga sujetos en su composición, porque son productos cul-turales.
Las actuales exigencias organizacionales de creciente exigencia de cotas cada vez mayores de eficacia y eficiencia obligan a la bús-queda de los factores que en mayor medida determinan los resultados: entre ellos, hoy figura un lugar privilegiado la intervención calificada y solidaria de los sujetos que constituyen la organización.
El concepto de participación es entendido como la intervención en la toma de decisiones, y no solamente como el establecimiento de canales multidimensionales de comunicación y consulta.
En la práctica la participación es comprendida como la interven-ción de sujetos o grupos de sujetos en la discusión y toma de decisio-nes que les afectan para la consecución de objetivos comudecisio-nes, com-partiendo para ello métodos de trabajo específicos.
En definitiva, participar es tomar parte activa en cada una de las diferentes fases que afectan el funcionamiento de grupos, desde la constitución inicial, pasando por su estructuración, la toma de decisio-nes, la puesta en práctica de las mismas y la valoración de resultados, asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo.
Entendida de este modo, la participación implica la integración co-lectiva en un grupo con el objeto de alcanzar determinada meta. En otras palabras, la inserción que manteniendo la peculiaridad y fuerza creadora de los individuos, aprovecha en beneficio de todos y cada uno el esfuerzo personal solidario.
6. Requisitos de la participación
Para que se produzca una genuina participación –las personas son un insumo esencial–, deberían cumplirse los siguientes requisitos:
• El grupo debe estar conformado por sujetos que tengan intereses en común, lo cual supone que los miembros que componen el mis-mo intervienen de manera activa.
• Los sujetos están dispuestos a lograr en conjunto determinadas metas u objetivos.
• El logro de las metas u objetivos se integran en un proyecto en común.
• La actitud de los sujetos comprometidos en dicho proyecto com-partido asume los valores de respeto, tolerancia, pluralismo ideo-lógico, libertad en las ideas o lo que se denomina un clima organi-zacional de cultura participativa.
• La división de tareas para el logro de las metas deriva en que cada uno es responsable de las mismas.
• Las decisiones del grupo se deberían tomar con la colaboración de todos los integrantes del grupo.
• Debe existir un marco de gratificación individualizada que recom-pense los esfuerzos individuales y que permita una estructuración espontánea y solidaria del grupo.
En todo caso la participación debe guardar proporción con el gra-do de responsabilidad, por lo que parece conveniente que el nivel de intervención que se otorgue lo sea en proporción adecuada a la dispo-sición para asumir responsabilidades.
7. La ausencia de participación
Las posibles causas de no participación en las organizaciones po-drían ser:
• La estructura de la organización formal es de tipo piramidal o con un esquema de estamentos rígidos autoritarios.
• La actitud paternalista o autoritaria del directivo. • Los controles administrativos no son adecuados.
• La falta de preparación de los sujetos para la participación.
En última instancia podría resumirse como falta de capacidad de los directivos para generar participación en los sujetos.
En realidad se trata del modo en que el directivo de la organización o institución lleva a cabo la administración y gestión de los procesos, la manera en que realiza los controles (sobre todo aquellos controles con mayores posibilidades de despersonalización del sujeto); por su-puesto, la ausencia de preparación de los sujetos para participar puede eliminarse si quien dirige planifica actividades adecuadas con ese fin.
Por lógica se desprende de lo que acabamos de considerar que es la dirección autoritaria la que podría producir los efectos de falta de participación.
Por otra parte, también hay que agregar que los directivos podrían tener una serie de prejuicios o tabúes a los que podrían estar inclina-dos por no tener una práctica suficiente en la participación o más con-cretamente con la delegación de funciones. “Una vez que haya reunido un grupo de trabajo, usted necesita convertirlo en equipo. Es muy difícil definir exactamente cuál es la diferencia entre un equipo y un grupo de gente pagada para trabajar en el mismo departamento o en el mismo proyecto –la respuesta es muy compleja–, pero esencialmente tiene que ver con la actitud. La gente involucrada tiene que sentirse fuerte-mente identificada con el grupo para convertirse en un equipo.”3
Pueden observarse distintos grados de falta de seguridad,
tantes del acto de delegar responsabilidades que son directamente proporcionales a la desconfianza en nuestros actos. El excesivo deseo de perfección, el temor a perder el prestigio ante los superiores en la empresa y los subordinados son otros motivos.
La dependencia, como la subordinación, producen frustración en los sujetos, tanto mayor cuanto más lograda esté la madurez. En este sentido, la frustración daría lugar a regresión, agresión y tensión, que se pondrían de manifiesto a través de conflictos, como situación pro-blemática que las personas viven en relación con la organización o institución.
En este sentido, se considera al componente de la organización como sujeto –personalidad única–, por lo cual un tratamiento diferente, por parte de los directivos, produciría apreciables garantías de éxito en la gestión.
8. La no participación y las teorías administrativas
El comportamiento no participativo como miembro de las organi-zaciones o instituciones tiene que ver con el contexto social-cultural y el paradigma vigente en la teoría de la administración. Es un compor-tamiento superable aunque no lo enfocasen de esta manera las teorías clásicas de la Administración, entre otras razones porque ni siquiera se habían planteado el problema.
Frederik W. Taylor concedía la máxima importancia a las condicio-nes en que los trabajadores realizaban las actividades físicas, porque el hombre era considerado como un instrumento inactivo, como mero conti-nuador de la máquina, que realizaba los trabajos que le eran asignados.
Henri Farol también enfoca esta cuestión en su teoría de la depar-tamentalización que estructura el trabajo directivo, dando por supuesto que el resto de los componentes de la organización depende absoluta-mente de las bases establecidas. Es decir, que una vez propuesto un objetivo general, se trataría de identificar los trabajos necesarios para alcanzarlo. En cada departamento hay un conjunto definido de tareas que deben ser distribuidas entre los empleados del departamento y rea-lizadas por éstos. Es decir, estas tareas parciales a realizar vienen es-tablecidas de antemano, se sigue considerando al empleado como un instrumento pasivo que realiza los trabajos que le son asignados y se trata al personal como una variable más que como un insumo esencial.
Max Weber en cierto modo participa de la misma postura, en cuan-to que la burocracia es una organización caracterizada por la
raciona-lidad, la legalidad y la distribución de autoridad a través de las líneas jerárquicas. Si bien considera algún aspecto, no es suficiente.
La teoría de las relaciones humanas no llega tampoco al fondo de la cuestión, se necesita algo más para lograr la participación solidaria y auténtica por parte de los miembros de la organización o institución.
9. La participación basada en estímulos
Una forma de comportarse el sujeto en la organización superando la subordinación pasiva es que se convierta en un ser que no se inhiba sino que participe activamente como miembro de la misma. Por otra parte, esta participación del sujeto tiene muchos grados hasta llegar a la plena incorporación en la que en todo momento la dirección cuente con las iniciativas de cada uno de los integrantes.
Un primer grado de participación consistiría en conseguir que la persona desee realizar lo decidido por la organización, se trataría de averiguar la forma de lograr esta participación aun cuando los valores, actitudes, expectativas de este sujeto no coincidan con los que ha de-cidido la dirección. Aquí se intentaría hacerlo compatible.
Todo el mecanismo tendiente a conseguir este tipo de participación por parte de los miembros de la organización se identifica con lo que en psicología se denomina incentivación, motivación, es decir, averiguar cuáles son los motivos por los cuales una persona actúa y estimularlos.
La motivación es una cuestión muy compleja. En psicología labo-ral se la considera como un fenómeno muy complejo en sí mismo y sería la respuesta a una serie de preguntas que se plantean en torno de la conducta humana:
• ¿Cuál es el motor que impulsa la conducta humana?
• ¿Cómo se comportan los hombres en las organizaciones formales y por qué actúan de una forma concreta?
Se parte de la idea de que toda conducta está provocada por algún factor, no puede pensarse que ésta surja de la nada, siempre hay algún móvil, algún motivo que la genera. La motivación es el motor que gene-ra una conducta humana dirigida a conseguir aquello que se necesita o se desea. La motivación podría disponer a participar, aunque esto no indique necesariamente una gran eficacia en el trabajo. Motivar a los subordinados constituye una de las obligaciones que todo jefe o direc-tivo debería tener a fin de impulsar al personal a actuar de la manera deseada.
Cuando los objetivos, valores, ideales de una persona no coin-ciden con los de la organización en la que está inmerso, el sujeto no puede sentirse motivado, por lo tanto hay que buscar una dinámica organizacional que ayude a participar e integrarse en ella.
10. Democratización
El principio político de la democratización puede ser interpretado desde una vertiente dinámica, como un proceso para la consecución de unos objetivos de organización social: objetivos que estarán por tanto sujetos a evolución y reformulación continuos.
Puede ser considerado también como un estado o situación de hecho de la organización social, del modelo de relaciones sociales, en un momento histórico del desarrollo de la sociedad de que se trate.
En la primera consideración se manifiesta como la puesta en ac-ción del supuesto básico de la igualdad de todos los integrantes de una determinada comunidad para llevar a cado una participación pre-dominante –directa o de modo representativo– en los asuntos públicos y todo ello en un marco de concurrencia de criterios y de opiniones sujetos a una continua discordancia.
En el segundo aspecto, como situación de hecho de la organi-zación social comunitaria, la democratiorgani-zación supone la asunción y resolución por el pueblo de los conflictos y oposiciones comunitarios (políticos, sociales, económicos, culturales) por medio de su directa intervención a través de mecanismos y cauces políticos. Esta demo-cratización puede operar en dos niveles:
a) El primero viene dado cuando la democratización afecta al Esta-do, a sus instituciones y poderes (ejecutivo, legislativo y judicial); suele hablarse en este caso de democratización general del Esta-do. Esta democratización, como principio general, posibilita a cada uno de los ciudadanos su efectiva participación, mediante su voto y/o como elegible, en la gestión, dirección y funcionamiento del conjunto mencionado aparato estatal y sus instituciones.
b) Como directamente surgido de lo señalado precedentemente, se produce una democratización de los grupos formalizados y de las instituciones tanto privadas como públicas, que desarrollan su ac-tividad en el seno de la sociedad y/o del Estado. Esta democrati-zación podría afectar a las empresas, a los partidos políticos, a los sistemas y subsistemas sociales; por ejemplo, al sistema educati-vo, a la escuela, los organismos públicos y las empresas privadas.
Suele reservarse la expresión democratización interna para la apli-cación a este nivel del principio político.
Por último, y en una dimensión social, la democratización como proceso o como resultado constituye un modelo de vida comunitario con un conjunto de estilos formalizados de relación entre los indivi-duos, el grupo, las organizaciones y las instituciones. Aquí es impor-tante señalar que el sistema educativo en su sentido estricto tiene una trascendente intencionalidad para la transmisión a las generaciones jóvenes de los códigos, esquemas e ideales democráticos, de manera tal que lleguen a formar parte de sólidos repertorios de conductas de carácter público o privado; o de otra manera, que la democratización tanto a escala subjetiva como social puede ser objeto de aprendizaje, sobre todo en lo referente a estilos de relación, maneras de comunica-ción, gestión de conflictos, etc.
Democratización de la educación
En el lenguaje habitual, en el caso de la educación y/o de la ense-ñanza, la democratización se suele usar en los siguientes tres aspectos: a) Como principio político y sistema organizativo por medio del cual
todos los alumnos, con independencia de sus condicionamientos socioeconómicos, tienen posibilidad de acceder a las funciones sociales –ocupaciones, profesiones– a las que pudieran aspirar –dimensión vocacional– y para las cuales demuestren poseer las capacidades requeridas. Este principio general exige el diseño de las estructuras del sistema educativo que debe basarse, entre otros puntos, en los siguientes: a) Inicial, igualdad de oportuni-dades de todos los habitantes para iniciar y continuar el tipo de formación y estudios según sus capacidades y hasta el nivel que solo ellas fijen como límite. b) Institución de medidas, especial-mente de orden económico-financiero, que garanticen la gama de oportunidades y faciliten a los sujetos un acceso real a las mismas; medidas tales como gratuidad de la enseñanza, becas a los es-tudiantes, subvenciones para estudios e investigaciones, crédito educativo, etc. c) Garantías equivalentes de recepción y trato para todos los sujetos ante los medios y contenidos de las agencias de transmisión cultural.
b) En un segundo aspecto, puede hacerse referencia a lo señalado como democratización interna. De esta manera se puede hablar
de democratización del sistema educativo, de las diferentes ins-tituciones educacionales y de los sistemas didácticos de ense-ñanza– aprendizaje. En general, la democratización interna está en relación con los tipos de control que se puede ejercer sobre las funciones organizativas y administrativas de las instituciones y organizaciones tanto públicas como privadas, en régimen de de-pendencia del estado, con funcionamiento autónomo o mixto. En este orden de cosas, tanto a nivel de sistema educacional como de unidad escolar –público o privado– la democratización interna debe basarse en la participación en las tareas de gestión y deci-sión de todos los elementos intervinientes, bien de forma directa, de manera representativa y de acuerdo con determinados crite-rios. Cuando se habla de democratización interna de la educa-ción suele enfatizarse especialmente el derecho de decisión de los alumnos, aunque no se descarta la incidencia de los docentes. Esto es los que con diversos grados se plantea como autonomía de los alumnos. Y en cierto sentido –sobre todo en el nivel supe-rior– se postula la representación de los estudiantes en los conse-jos de las facultades o departamentos, incluso en tareas de plani-ficación y ordenamiento de los estudios universitarios. Por último la democratización de los sistemas y modos de enseñanza cobra cada día más importancia en función de las recientes teorías del aprendizaje. El énfasis que se pone en el carácter social del apren-dizaje refuerza aquellas concepciones que lo favorecen en el seno del grupo, que siendo cual fuere su estructuración, permite a los sujetos una fuerte participación en la definición y consecución de los objetivos grupales: los alumnos en torno a una experiencia o situación de aprendizaje cualesquiera adoptan las reglas del com-portamiento democrático (por voto o por consenso) y proceden a una cierta forma del división del trabajo y una subsiguiente adjudi-cación de tareas y funciones para llevar a cabo operaciones tales como definición de reglas, análisis de la información, aplicación de sistemas de evaluación, etc. Todo esto sin que intervenga una autoridad externa al grupo introduzca o imponga por sí misma los criterios organizativos y/o didácticos, que deben presidir las situa-ciones formalizadas de aprendizaje.
c) Un tercer sentido, que con frecuencia suele adoptar la forma de plataforma reivindicativa, se sitúa frente a los que se definen como modelos impuestos de enseñanza y/o educación elitista o de pla-neamiento aristocrático o cualquier otro carácter dominante fuerte-mente restrictivo conectado a los intereses de la clase dominante,
o de los grupos de presión más influyentes. Así se suele hablar de democratización para postular, por ejemplo, la supresión del nu-merus clausus, de los exámenes selectivos, los cupos en determi-nadas carreras, la reducción del nivel de exigencias, la supresión de determinadas materias, etc.
La responsabilidad social educativa
La responsabilidad social educativa es una visión de la actividad propia de la institución educativa que integra el respeto por los valores éticos, las personas, la comunidad y el medio ambiente en el contexto de sus operaciones diarias y en la toma de decisiones estratégicas.
Alumnos de la escuela primaria que plantan árboles en la plaza del barrio. Estudiantes de la escuela secundaria que pintan escuelas de zonas desfavorecidas. Estos son algunos ejemplos de prácticas que se vinculan con la responsabilidad social educativa. Con el foco en el liderazgo que puede tener la escuela, en el desarrollo social de la comunidad en donde funciona. Se pueden organizar campañas de reciclado, organizar iniciativas de voluntariado local, etc. El objetivo es despertar en los alumnos el compromiso social con el medio ambiente o con el medio social. Mediante el trabajo con la comunidad los alum-nos aprenden a poner en práctica los valores educativos no como un fin, sino como una manera de vivir. Por otra parte la escuela interactúa con las organizaciones locales de un modo directo y creativo.
Este enfoque conlleva –además de las normas básicas de buena convivencia en la escuela– talleres para padres sobre temas que a los mismos le interesen, producción de material didáctico para otras escue-las que lo necesiten, etc. Es necesario que escue-las escueescue-las funcionen en red, asociarse con otras instituciones para realizar una tarea en común.
Democratización en las organizaciones
La democracia no es meramente el poder de, por y para el pueblo, según los conocimientos escolares; no es solamente la hipótesis de que, en la democracia, la voluntad y el interés de la mayoría determi-na la decisiones del Estado. La democracia –en el modo como este término se utiliza hoy– se refiere ante todo al legalismo formal: su defi-nición mínima es la adhesión incondicional a cierto conjunto de reglas
formales que garantizan que los antagonismos sean completamente absorbidos en el juego de la lucha.
Un orden democrático pluralista supone que el opositor no es un enemigo al que debe destruirse, sino un adversario cuya existencia es legítima y debe ser tolerado. Se pueden combatir las ideas, pero no cuestionar el derecho a defenderlas. Esta categoría de adversario, sin embargo, no elimina el antagonismo. Y hay que distinguirla de la noción liberal de competidor, con la que a veces se identifica. Un adversario es un enemigo legítimo, un enemigo con el cual tengo en común una adhesión compartida a los principios éticos-políticos de la democracia. Pero nuestro desacuerdo sobre su significado e instrumentación no puede resolverse a través de un acuerdo radical, de allí el elemento antagonista en la relación.
Llegar a aceptar la posición del adversario es experimentar un cambio radical en la identidad política. Desde luego, los compromisos son posibles; son parte del proceso de la política. Pero deben ser con-siderados aplazamientos en una confrontación continua.
La lección de todas las revoluciones, desde la Revolución Fran-cesa, es que la desintegración de la autoridad, su transformación en poder arbitrario, siempre precede a un cambio revolucionario.
Williams Bernard4 subraya que la permisividad de la figura de
po-der, su abstención de ejercer autoridad mediante la dirección o control del otro, hace que esa autoridad aparezca como poder ilegítimo. En eso consiste el círculo vicioso de lo académico en la actualidad: cuanto más renuncien los profesores a la enseñanza activa autoritaria, a im-poner el saber y los valores, más se los verá como figuras de poder. Y como lo saben los padres, la autoridad paternal, un padre que ejerce verdadera autoridad transferencial nunca será considerado “opresor”; por el contrario, un padre que trate de ser permisivo, que no quiera im-poner a sus hijos sus valores, creencias y conocimientos, sino que les permita descubrir su propio camino, será acusado de “opresor”.
El filósofo esloveno Slavoj Zizek analiza las relaciones entre vio-lencia, ética y política. El punto de partida es el cuestionamiento de las “éticas sin violencia” o “éticas de la tolerancia” que se apoya en el trabajo de Butler o Lévinas. Según Zizek5, el peligro que acecha desde
estas posturas es que en el nivel político pueden abonar ideologías “tolerantes” desde las que detrás de un supuesto respeto de la otredad, se sostiene de hecho que el otro está bien en la medida en que el otro
4. Williams, Bernard. Truth and Truthfulness. Princeton, University Press, 2002. 5. Zizek, Slavoj. Violencia en acto. Buenos Aires, Paidós, 2004.
no sea realmente otro. Sostiene que estas ideologías no ven ningún problema en desatar guerras para defender los derechos humanos o en alentar la caridad al mismo tiempo que la explotación. Desde ellas los derechos humanos son aceptables si son repensados para incluir la tortura y el estado de emergencia permanente; la democracia es aceptable si se limpia de los excesos populistas y se limita a aquellos que están lo bastante “maduros” para practicarla.
Ante políticas que simplifican la democracia a sus aspectos mera-mente formales y, al mismo tiempo, la transforman en un fetiche –con lo que consiguen que nada pueda cambiar de modo significativo–, Sla-voj Zizek apuesta por una utopía que permita construir un espacio de transgresión de lo que hoy se presenta como el horizonte de lo posible: “la utopía” es una cuestión de la más profunda urgencia, algo a lo que deberíamos estar incitados como asunto de supervivencia, cuando ya no es posible seguir dentro de los parámetros de lo posible.
Las organizaciones son construcciones culturales y por lo tanto están incluidas en la vida política, que es la organización de la comu-nidad, lo que hace que una sociedad avance o retroceda, produzca la paz o la violencia.
Cuando la política es monopolio de una clase de políticos se con-vierte en un mero pragmatismo, una tecnología desprovista de imagi-nación y de creatividad.
No hay democracia que no pueda funcionar sin ideas, sin imagi-nación, sin una constante autocrítica, sin una permanente revisión de sí misma. Para ello es necesaria la participación de todos. El problema de las democracias latinoamericanas es que quieren instrumentalizar a los intelectuales. Cuando se acercan a ellos es para ponerlos a su servicio. Eso provoca, salvo en el caso de intelectuales oportunistas, un movimiento de rechazo muy justificado.
Las organizaciones deben tener en cuenta la cultura político-insti-tucional de la comunidad en la cual están inmersas, no descuidar que las mismas podrán, según el criterio que adopten, ser generadoras de violencia o de paz.
CAPITULO 2
Administración y gestión de proyectos
1. Algunos conceptos
La administración y gestión de proyectos ha existido desde tiempos muy antiguos, históricamente relacionada con proyectos de ingeniería de construcción de obras civiles (como los proyectos de ingeniería hidráulica en
Mesopotamia, donde entraban en juego la logística o la creación de equipos
de trabajo, con sus categorías profesionales definidas, o la cultura ingenieril desarrollada por el Imperio Romano, donde aparece el control de costes y tiempos y la aplicación de soluciones normalizadas, como por ejemplo en la construcción de una calzada, y en “campañas militares”, donde también entran en juego muchos elementos de gestión (identificación de objetivos, gestión de recursos humanos, logística, identificación de riesgos, financia-ción, etc.). Pero es a partir de la Segunda Guerra Mundial cuando el avance de estas técnicas desde el punto de vista profesional han transformado la administración por proyectos en una disciplina de investigación.
Se puede definir proyecto como un conjunto de actividades
interde-pendientes orientadas a un fin específico, con una duración predetermi-nada. Completar con éxito el proyecto significa cumplir con los objetivos
dentro de las especificaciones técnicas, de costo y de plazo de termi-nación. A un conjunto de proyectos orientados a un objetivo superior se lo denomina programa, y un conjunto de programas constituye un plan, como corresponde generalmente a los grandes Planes Nacionales.
Todo proyecto1 tiene tres facetas o aspectos diferentes que es
ne-cesario armonizar para la consecución del resultado deseado:
Dimensión técnica: es necesario aplicar los conocimientos
es-pecíficos de cada área de trabajo, cumpliendo con una forma de trabajar y unos requisitos (el “know how”) que cada profe-sión impone. Es de sentido común que resulta necesario dispo-ner de los conocimientos adecuados para resolver el problema
en cuestión o realizar la obra encomendada. Pero la importan-cia de esta faceta técnica no debe eclipsar el resto de aspectos que intervienen en la consecución de un proyecto, y que otor-gan a esta actividad una trascendencia y complejidad mayores.
Dimensión humana: un proyecto es un complejo
entrama-do de relaciones personales, entrama-donde se dan cita un gran nú-mero de intereses a veces contrapuestos. A las inevitables di-ferencias que surgen por ejemplo entre el jefe de proyecto y cliente o proveedores, hay que reseñar las disputas internas a la organización que surgen a la hora de repartir los recursos de que se dispone, pues son varios los proyectos que se pue-den estar llevando a cabo paralelamente en dicha organización.
Variable gestión: con este término, adoptado por Octave
Ge-linier, se hace referencia a algo que a veces se menosprecia porque no es tan espectacular o visible como otros elemen-tos pero es el catalizador que permite que el resto de los ele-mentos se comporten adecuadamente2. De gestionar bien o
mal depende en gran medida el éxito o no de la operación.
CLIENTE PROYECTO GESTIÓN PLANIFICACIÓN INFORMACIÓN CONTROL COORDINACIÓN DECISIONES OBJETIVOS ASPECTOS HUMANOS SELECCIÓN FORMACIÓN MOTIVACIÓN NEGOCIACIÓN PATICIPACIÓN COORDINACIÓN INTEGRACIÓN “KNOW-HOW” TÉCNICO CONSECUCIÓN TÉCNICA INGENIERÍA FABRICACIÓN MONTAJE PRUEBAS CONSTRUCCIÓN REALIZACIÓN
ETAPAS DE UN PROYECTO
Desde un punto de vista muy general puede considerarse que todo proyecto tiene tres grandes etapas:
• Fase de planificación. Se trata de establecer cómo el
equi-po de trabajo deberá satisfacer las restricciones de prestaciones, planificación temporal y coste. Una planificación detallada da con-sistencia al proyecto y evita sorpresas que nunca son bien recibidas.
• Fase de ejecución. Representa el conjunto de tareas y
activida-des que suponen la realización propiamente dicha del proyecto, la ejecu-ción de la obra de que se trate. Responde, ante todo, a las características técnicas específicas de cada tipo de proyecto y supone poner en juego y gestionar los recursos en la forma adecuada para desarrollar la obra en cuestión. Cada tipo de proyecto responde en este punto a su tecnología propia, que es generalmente bien conocida por los técnicos en la materia. • Fase de entrega o puesta en marcha. Como ya se ha dicho,
todo proyecto está destinado a finalizarse en un plazo predeterminado, culminando en la entrega de la obra al cliente o la puesta en marcha del sistema desarrollado, comprobando que funciona adecuadamente y responde a las especificaciones en su momento aprobadas. Esta fase es también muy importante no sólo por representar la culminación de la operación sino por las dificultades que suele presentar en la práctica, alargándose excesivamente y provocando retrasos y costes imprevistos. A estas tres grandes etapas es conveniente añadir otras dos que, si bien pueden incluirse en las ya mencionadas, es preferible nombrar-las de forma independiente ya que definen un conjunto de actividades que resultan básicas para el desarrollo del proyecto:
• Fase de iniciación. Definición de los objetivos del proyecto y de
los recursos necesarios para su ejecución. Las características del proyecto implican la necesidad de una fase o etapa previa destinada a la preparación del mismo, fase que tiene una gran trascendencia para la buena marcha del proyecto y que deberá ser especialmente cuidada. Una gran parte del éxito o el fracaso del mismo se fragua principalmente en estas fases prepa-ratorias que, junto con una buena etapa de planificación, algunas personas tienden a menospreciar, deseosas de ver resultados excesivamente pronto.
• Fase de control. Monitorización del trabajo realizado
anali-zando cómo el progreso difiere de lo planificado e iniciando las accio-nes correctivas que sean necesarias. Incluye también el liderazgo, pro-porcionando directrices a los recursos humanos, subordinados (incluso subcontratados) para que hagan su trabajo de forma efectiva y a tiempo. Los períodos generales de duración los podemos ver a continuación:
Estas etapas citadas presentan, sin embargo, características bastante diferentes según se trate de proyectos internos o de pro-yectos externos. Las principales diferencias aparecen en la etapa de
planificación. En el proyecto externo existen un conjunto de acciones que se relacionan con la necesidad de presentar una oferta al cliente y lograr la adjudicación del contrato en competencia con otras empre-sas o personas. Si, por la razón que fuere, el contrato no se consigue el proyecto queda abortado antes de haberse comenzado y carece de sentido preocuparse por cómo debe ser gestionado. La exigencia comercial tiene, pues, un carácter prioritario para las empresas, siendo la consecución del contrato paso imprescindible para poder acometer un proyecto concreto y, con una perspectiva más amplia, condición esencial para la supervivencia de la empresa.
Haciendo referencia a las tres grandes etapas nombradas al prin-cipio, podemos ver la diferencia entre ambos tipos de proyectos:
Tiempo Nivel de
actividad Procesos de iniciaciónProcesos de terminación Procesos de planificación Procesos de ejecución Procesos de control
Cuando se abordan proyectos grandes y complejos, la consecu-ción del resultado final depende de la realizaconsecu-ción armónica del conjunto de las etapas pertinentes con ayuda de los medios materiales y huma-nos requeridos en cada momento. La concepción de las fases que han de ejecutarse, el orden de encadenamiento lógico de las mismas y la estimación de la naturaleza y cantidad de recursos a emplear en cada momento, precisan de un conocimiento profundo de las tecnologías que concurren en el proyecto y de una experiencia que permita prever y superar las dificultades que en la práctica suelen aparecer.
A continuación se presentan las distintas etapas en el desarrollo de
una aplicación informática:
ETAPA 1 Nacimiento de la idea del proyecto
El “cliente o promotor” expone sus necesidades y el deseo de re-solver el problema por medios informáticos. Se crea un primer do-cumento breve que recoge el anteproyecto y es aprobado por la dirección o el comité correspondiente.
ETAPA 2 Estudio de oportunidad
El estudio de oportunidad concreta los objetivos y resultado a apor-tar por el proyecto, los plazos y costes previstos y los medios a emplear.
PROYECTO INTERNO PROYECTO EXTERNO
1. Analisis del proyecto 2. Determinación de las opciones existentes 3. Selección de la opción más conveniente: formulación 4. Planificación detallada del trabajo a realizar 5. Desarrollo y realización 1. Elaboración de la oferta 2. Adjudicación del contrato 3. Planificación detallada de la obra 4. Desarrollo y realización FASE DE PLANIFICACION FASE DE REALIZACION FASE DE ENTREGA O PUESTA EN MARCHA
ETAPA 3 Estudio detallado
El jefe de proyecto define, ya en detalle, con el apoyo de los técni-cos de su equipo, el contenido del proyecto, su análisis funcional, las cargas de trabajo previstas y la metodología a desarrollar.
ETAPA 4 Cuaderno de cargas para informática
A partir del análisis funcional se determinan en forma definitiva los volúmenes, cargas de trabajo, calendario y medios a utilizar, dan-do lugar al contrato formal entre cliente, usuarios e informáticos, frecuentemente conocido con el nombre de cuaderno de cargas o, más concretamente, “pliego de especificaciones”.
ETAPA 5 Análisis orgánico
Los técnicos realizan el análisis orgánico y las especificaciones para programación.
ETAPA 6 Programación y pruebas
Se realiza la programación de la aplicación y las pruebas para pro-gramación.
ETAPA 7 Recepción provisional
Al resultar satisfactorias las pruebas se realiza la recepción pro-visional, dando lugar a los manuales de usuario y de explotación.
ETAPA 8 Puesta en marcha
La puesta en marcha de la aplicación es una fase delicada que requiere una estricta vigilancia hasta comprobar su correcto funcio-namiento. A continuación se realiza un balance de los resultados del proyecto.
ETAPA 9 Balance de funcionamiento
Después de varios meses de funcionamiento de la aplicación se debe realizar un balance que permita apreciar los beneficios que realmente ha producido a la organización.
ETAPA 10 Auditoría
Transcurridos uno o dos años, debe efectuarse una auditoría de la aplicación que permita comprobar si sigue siendo adecuada o si es necesario introducir modificaciones.
Desde el punto de vista de la metodología de gestión de proyec-tos, también pueden identificarse varias fases que generalmente debe-rán darse en todo tipo de proyectos:
1. Decisión de llevar a cabo el proyecto. 2. Nombramiento del jefe de proyecto. 3. Negociación de objetivos.
4. Preparación. 5. Ejecución.
6. Información. 7. Control.
Dentro de la preparación, se integrarían actividades como la des-cripción de actividades, identificación de recursos, valoración de los mismos –presupuesto–, planificación y eventual reconsideración de los objetivos.
2. Aportes de la planificación
Planificar evita en primer lugar la improvisación y por lo tanto la incidencia negativa del azar y de la incertidumbre. Por otra parte no es posible realizar un proyecto con tal grado de irresolución que no permi-ta orienpermi-tar los fines y objetivos del mismo.
En segundo lugar la planificación posibilita ahorro de energía y esfuerzo, porque con la claridad de las metas, la consideración de los medios y con un correcto diagnóstico, se dirigen las acciones de modo racional, y efectuando ahorro de esfuerzos en función del contexto.
En tercer lugar, la planificación hace realidad la revisión perma-nente de los proyectos y de cada una de las etapas de los mismos. Esto se señala para evitar caer en el sentido inflexible o patológico de la planificación, que en el pasado se la percibía como un esquema inflexible e inmodificable. La denominada planificación por objetivos, ataba a los miembros de la organización de manera rígida como aquel miriñaque que ligaba a las mujeres en la época de la colonia.
La mayor parte de los directivos de empresas e instituciones u organizaciones tienen planificaciones a corto, mediano y largo plazo que les permiten considerar proyectos ambiciosos, sin perder el norte de las finalidades institucionales u organizacionales.
La planificación permite no solamente una mejora cuantitativa en la evaluación de los resultados o productos o servicios, sino que ade-más hace posible una clara visualización cualitativa de las tareas o actividades.
Fases de la planificación
Si se entiende que la planificación es un proceso, la misma estará en desarrollo y en su transcurso se podrán visualizar momentos,
eta-pas o fases. Por ello la elección del término fases como aspectos que, si bien se ordenan, no implican una relación rígida. En cada uno de los momentos del proceso se van haciendo realidad los proyectos desde el momento de la diagnosis hasta el de la evaluación.
En el momento de plantearse una planificación, lo primero que debería hacerse es tener en cuenta la situación real de la cual se parte. De nada vale idealizar las circunstancias, negar los puntos o aspectos negativos, sobrevalorar los datos o tomar como punto de referencia as-pectos no significativos al proyecto. Por estas razones, la fase inicial de una planificación adecuada requiere de un estudio minucioso, analítico y detallado de cada uno de los elementos que componen la realidad en la que se está inmerso.
Las fases son las siguientes:
a) Diagnóstico. En esta fase de realiza un estudio de los
elemen-tos que tienen relación con el proyecto.
Se realiza un estudio de los elementos y detección de necesida-des. En esta etapa es fundamental considerar todas las variables orga-nizacionales e institucionales respecto de los proyectos.
Una planificación adecuada requiere información suficiente y con-trastada con la realidad. Asimismo se necesita que los proyectos pre-vistos sean los más oportunos.
b) Definición de metas, fines y objetivos. La definición clara y
precisa de las metas, fines y objetivos es la segunda fase de una pla-nificación.
Establecido el diagnóstico desde el cual se parte, es posible recién elaborar finalidades que sean alcanzables no sólo como realización de deseos sino como algo posible.
La clara definición de las metas permite que cualquiera de los inte-grantes de la organización o institución puedan conocerlo, interpretarlo y colaborar con dichos fines.
Las finalidades deben ser conocidas por todos los que se vean implicados en las tareas. Un buen directivo debe posibilitar no sólo que las metas sean realistas (posibles de conseguir), sino que además deben ser participativas (deben sentirse comprometidos todas las per-sonas implicadas en el proyecto).
c) Previsión de medios y de recursos. En el párrafo de
plani-ficación y calidad se comparaba a este proceso como una actividad arquitectónica o ingenieril porque se debe imaginar el futuro del edificio
o de la obra, pero hay que partir de los recursos y la materia prima necesarias.
Un aspecto fundamental es contar con los recursos económicos o financieros como también los recursos humanos para conseguir el éxito en el proyecto.
Para la realización de una correcta planificación de los proyectos no es necesario contar con abundancia de materiales o de recursos, sino aquellos que sean convenientes para el logro de los objetivos. Con los elementos imprescindibles se obtienen muchas veces mejores resultados que su abundancia.
d) Cronograma. La determinación de los tiempos para la
realiza-ción de proyectos es un aspecto importante, así como el estudio de los medios disponibles. El establecimiento de tiempos para cada una de las tareas o actividades es fundamental en el proceso de planificación.
La distribución del tiempo de acuerdo con el diagnóstico, las me-tas, los recursos y los compromisos asumidos; posibilita una asigna-ción de mayor o menor lapso que el mismo se determine.
Se habla de una temporalización de largo plazo cuando se hace referencia a proyectos de gran escala, que se elaboran en el más alto grado de responsabilidad como el que asume un país con un proyecto educativo o económico. También puede ser el caso de una empresa u organismo no gubernamental que plantea propósitos que abordan un periodo de tiempo amplio y dilatado. El mismo no puede ser menor a diez años .
Se consideran proyectos de mediano plazo, cuyo tiempo oscila entre cinco y siete años. En este caso pueden incluirse los proyectos institucionales de las escuelas, los organismos culturales y algunos emprendimientos económicos.
Finalmente, se consideran proyectos a corto plazo cuando los mis-mos se realizarían en un año o en menos tiempo. Dentro de esta cate-goría entran muchos tipos de proyectos que pueden realizarse en un día, una quincena o en varios meses.
e) Responsables. La asignación de las personas más adecuadas
para la realización de proyectos es tan importante como los otros aspectos. La determinación del personal que se incluye en un proyecto es fun-damental. No se trata únicamente de asignar funciones, sino que cada uno esté capacitado y se haga cargo de sus funciones y responsabilidades. Esto implica que cada responsable se hace cargo de lo que se le encomienda institucionalmente y responde ante el resto del equipo de trabajo.
En el momento de elegir las personas que intervendrán en un pro-yecto, deberían contemplarse por los menos tres requisitos: capacidad, preparación y disponibilidad. El primero tiene que ver con la condición básica de la tarea que se asignará; el segundo, con la experiencia que disponga, y el tercero con la voluntad, los compromisos adquiridos y el interés con respecto al mismo.
f) Metodología. Esta es otra de las fases fundamentales en la
planificación, porque se trata de establecer los criterios generales que han de servir de base para realizar las acciones más convenientes con el propósito de alcanzar las metas proyectadas.
La metodología colabora en la delineación de un camino en el que los obstáculos y dificultades pueden entorpecer el logro de los fines.
Los enfoques metodológicos permiten enfocar los problemas y permitir salidas resolutivas ante las dificultades. La pregunta: ¿cómo? es fundamental para la ejecución de cualquier acción.
La definición de estrategias metodológicas adecuadas, aseguran que cada una de las fases se cumplimenten de modo acertado y con precisión.
Si bien en el desarrollo o puesta a práctica del proyecto pueden existir variaciones, también es posible realizar ajustes metodológicos.
g) Evaluación. Esta es una fase que tiene que estar desde el
mo-mento del diagnóstico, porque la evaluación debe ser constante y en cada una de las etapas del desarrollo.
La evaluación posibilita realizar ajustes, coordinar elementos, efectuar un seguimiento del proyecto. Asimismo permite lograr conti-nuidad con cada uno de los actores y responsables del proyecto.
La evaluación periódica de la instrumentación de los proyectos permite que se eviten disfunciones o falta de coherencia entre lo pro-yectado y lo ejecutado.
Una vez que el proyecto ha concluido también debe ser evaluado, para visualizar los resultados o productos cualitativos y cuantitativos –de acuerdo con el tipo de proyecto–, plantear nuevas propuestas para la consecu-ción de los fines y replantear nuevos proyectos.
CAPITULO 3
Elaboración de proyectos de investigación
1. Investigación científica
La actividad básica de las ciencias es la investigación. Esta afirma-ción puede parecer extraña, porque muchas veces tenemos la idea de que la ciencia se concentra en la actividad de transmitir conocimientos, pero el aspecto fundamental, además de la docencia, es la generación de conocimientos. Asimismo se piensa que la producción de conoci-mientos consiste en un acto intrínsecamente teórico, de carácter sola-mente lógico, distante de toda vinculación con la práctica y la ideología.
Las ciencias sociales poseen, junto a otras cosas que tienen en común con las ciencias naturales, paradigmas metodológicos propios. No es que hay una impermeabilidad entre los dos campos, sino una autonomía relativa, lo cual permite tanto propuestas metodológicas propias como una saludable comunicabilidad.
La ideología no es un sistema cualquiera de creencias, o una simple división del mundo, o un poblado de ideas, sino que el término designa un campo específico de ideas o sea aquellas cargadas de justificación política dentro del marco de dominación vigente. Por este motivo en el campo de la investigación, los temas (en cualquier ciencia) están deter-minados por la ideología dominante. No se investiga lo que el científico quiera, sino los determinantes ideológicos que están en el poder y por lo tanto apoyan económicamente aquellos temas que son del interés para el poder. Es imposible investigar sin recursos económicos. Estos pueden depender de los apoyos del poder político que subvenciona a través de organismos como el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas o institutos de investigación universitarios que dependen de la ideología de los académicos, y éstos están en esos cargos que viabilizan o no una investigación según la ideología dominante. Las investigacio-nes subvencionadas por particulares, de hecho, responden al aparato ideológico de las organizaciones que sostienen las mismas.
Las ciencias sociales se ocupan del tratamiento teórico y práctico de la realidad social. En ellas, la conjunción entre teoría y práctica es esencial, aunque predomine la creencia de la necesidad de eximirlas de compromisos prácticos. Sin embargo, si admitimos el hecho de que la realidad social es intrínsecamente ideológica, no hay forma de crear tal eximición. Por el contrario, la propia falta de práctica posee signifi-cado ideológico, es decir, es una de las prácticas y favorece a alguien. Así pues, no hay sentido sólo en la teoría, ni sólo en la práctica, sino en la interacción dinámica de ambas, aunque sin confundirlas.
La investigación aparece en el contexto de la ciencia como su mo-vimiento fundamental de descubrimiento de la realidad. Partimos de la idea de que la realidad no puede ser totalmente descubierta y agotada, lo cual nos remite a un concepto de ciencia abierta, superable y de verdades que se pueden modificar a través del tiempo.
La investigación, es por lo tanto, fundamental en el proceso cien-tífico, porque siempre tiende al descubrimiento y discusión de la reali-dad. Algunos aspectos centrales de la misma serían:
a) La elaboración de marcos de referencia, que concierne a la cues-tión vital de la sistematización de la realidad en nuestra mente. En el fondo es una de las medidas de nuestra capacidad para comprender lo que ocurre en la realidad. Un análisis teóricamente bien fundado es el que presenta una estructura sólida, coherente, consistente, en la que los enunciados se desenvuelven en forma concatenada, creativa y profunda.
El marco teórico de referencia determina nuestra capacidad expli-cativa, en el sentido de que señala, por lo que se hace a los efectos, las causas reales, descubre la dinámica de los procesos históricos, supera la superficie para alcanzar capas más profundas de la rea-lidad. Sin marco de referencia, quedamos en la descripción , en la acumulación de hechos y datos, en la complejidad deshilvanada. Representa al mismo tiempo el trayecto de maduración del científico, a través del cual éste adquiere solidez propia y aparece como capaz de desarrollar producción original. Cuando se acepta a alguien como teórico de una disciplina, significa que el mismo se ha hecho una posición, que tiene mensajes propios. Del lado opuesto surge el repe-tidor, al estilo del discípulo que no hace nada más que reproducir en forma empobrecida, cuando no deformada, lo que ya dijo el maestro. Por lo tanto, elaborar un marco de referencia propio es el desafío de la formación teórica, que se resuelve en la tarea ardua, profun-da de la investigación teórica. El científico no sólo sabe explicar la
realidad, sino que además debe poder explicarla. No se contenta con comprobar cómo suceden las cosas, sino que quiere saber por qué suceden. Puede disentir y formular contrapropuestas. Co-rrige y se coCo-rrige.
b)El dominio de la producción vigente, por lo menos en la espe-cialidad propia. La producción vigente tiene fundamentalmente la finalidad de recomponer en forma permanente el contexto de la creatividad científica respecto de una realidad entendida como inagotable. Esta nos desafía constantemente a concebir nuevas ideas, revisar de los marcos de referencia ya cristalizados, a polé-micas inventivas en torno a aspectos relevantes, de tal suerte que la vida continúa, conflictiva y atrayente.
c)La reflexión teórica elaborada es un ejercicio fundamental en la formación teórica, mediante el cual profundizamos conceptos, visiones teóricas, categorías, autores, etc. Desafortunadamente, la formación académica no acuerda preferencia por este proce-dimiento en la graduación y, a veces, ni siquiera en el posgrado. Al admitir que la actividad básica de la ciencia es la investigación, estamos sugiriendo que el científico debería ser fundamentalmen-te un individuo creativo. El proceso de creación no es nunca es-pontáneo, sino que debe ser cultivado. Una de las formas más provechosas de tal cultivo es la constante reflexión teórica, en la cual el autor se ve invitado a dominar la literatura circundante, a debatir propuestas divergentes, a adoptar una posición propia. d)La crítica teórica, traduce la envergadura concreta de la
capaci-dad de producción teórica y representa el grito de alerta contra los dogmatismos y maniqueísmos. La realidad es más importante que nuestras sistematizaciones. Los marcos de referencia deben llevarnos a la creatividad, y no a la prisión de nuestras propias ideas. La capacidad crítica, que debe estar complementada con la capacidad práctica, es el oxígeno de la supervivencia científica. La investigación teórica no sólo es posible, sino necesaria. No se trata de recomponer el extremo de la especulación vacía o de la reim-plantar la discusión teórica interminable, sino de cultivar los marcos de referencia creativos y el espíritu crítico. La falta de esto constituye el rasgo típico de la mediocridad científica, que no posee material de discusión, ya sea tomado de otros autores o producido originalmente. Se describe, se repite, se acumula, pero no se explica.
La teoría produce efectos negativos sólo cuando se encierra en sí misma, imaginando que sustituye a la misma realidad. Por lo tanto,
