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Proyecto de titulación Ed. Parvularia
Unidad didáctica “Mi familia y mi comunidad: Una cultura diferente”
Estudiante: Carla Herrera Zúñiga Profesora Guía: Moira Lee Ovalle
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Contenido
Dedicatoria ... 2
Introducción ... 3
I.- ANTECEDENTES DEL DIAGNÓSTICO ... 5
1.1 Descripción del contexto institucional ... 5
1.1.1 Identificación del centro educativo ... 5
1.1.2 Historia del establecimiento ... 6
1.1.3 Descripción del proyecto educativo del centro ... 6
1.2.1 Nivel, edad promedio del grupo de niños y niñas ... 7
1.2.2 Descripción y diagnóstico del espacio ... 8
1.2.3 Descripción y diagnóstico de la organización del tiempo ... 9
1.2.4 Descripción y diagnóstico de los procesos de planificación... 10
1.2.5 Descripción y diagnóstico de los procesos de evaluación ... 11
1.2.6 Descripción y diagnóstico de la comunidad educativa ... 11
1.3 Diagnóstico de los niños y niñas... 14
1.3.1 Evaluación diagnóstica ... 14
1.4 Síntesis general de la evaluación diagnóstica ... 19
II.- PROBLEMATIZACIÓN ... 21
2.1 Reflexiones pedagógicas y construcción de la problemática ... 21
2.2 Descripción de referentes de calidad asociados a la problemática ... 22
2.3 Presentación y justificación del problema ... 24
III.- MARCO TEÓRICO ... 26
IV.- DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA A REALIZAR ... 35
4.1 Justificación de la intervención ... 35
4.2 Descripción del diseño ... 36
4.3 Resultados de la acción ... 75
V.- CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN ... 88
VI.- REFLEXIÓN Y AUTOEVALUACIÓN ... 90
VII.- BIBLIOGRAFÍA... 93
VIII.- Evidencias ... 94
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Dedicatoria
A la vida por darme la oportunidad de estar acá. A mi Mami Cristina,
ya que sé que desde algún lugar siempre estuvo apoyándome. A mi
madre porque ayudo a que este proceso sea más fácil. A todos esas
personas que de alguna u otra manera estuvieron ahí conmigo, pero
por sobre todo a mi Cristina Alelí, quien se llevó la parte más triste de
esto, pero que a la vez hizo que este proceso tuviera el sentido más
lindo.
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Introducción
En este documento se presenta el proceso y los resultados de la implementación de la unidad didáctica “Mi familia y comunidad: una cultura diferente” implementada en el Colegio San Alberto, específicamente en el primer nivel de transición, con 31 niños y niñas.
La estructura de este escrito consta de 6 partes; la primera son los antecedentes del diagnóstico, realizando una descripción del contexto institucional, con su historia y proyecto educativo institucional. También se realizará una descripción y diagnóstico de los contextos para el aprendizaje, extrayendo de éstos las fortalezas y debilidades que se pudieron diagnosticar y lo que necesita de alguna intervención. Del diagnóstico de los aprendizajes de los niños y niñas se realiza una evaluación de los núcleos para poder ver cuál es el más bajo y requiere de una intervención.
La problematización es donde se construyen los focos para el diseño de la acción educativa, a través de las evidencias entregadas por el diagnóstico inicial. En ésta se reflexionará sobre la problemática detectada y se justificarán las decisiones pedagógicas que se intervendrán.
En el tercer punto se justifica teóricamente la problemática diagnosticada, a través de distintos autores que lo sustentan. El paradigma utilizado será el constructivismo y David Ausubel con su teoría de aprendizaje significativo sustentara la intervención y procedimientos a realizar. Considerando las características de los niños y niñas y su diversidad cultural, se sustentará esta condición con Nancy Barra, quien es investigadora de éste tema.
El cuarto punto de este documento se refiere al diseño de la acción educativa que se realizará, haciendo una descripción de éste, teniendo un panorama general de las acciones que se realiza, junto con el diseño de las experiencias de aprendizaje.
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El ítem de resultados será una comparación entre el diagnóstico inicial y el posterior a la implementación de la unidad didáctica, para poder ver si se cumplieron las metas establecidas.
Se termina este documento con las conclusiones y reflexiones pedagógicas sobre la práctica que surgen con la realización de este proyecto.
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I.- ANTECEDENTES DEL DIAGNÓSTICO
1.1 Descripción del contexto institucional 1.1.1 Identificación del centro educativo Antecedentes del establecimiento
Nombre Colegio San Alberto Sede María Goretti
Dirección Capitán Gálvez 4060, Estación Central.
Santiago de Chile
Director del establecimiento Luis Donoso Jara
Niveles que atiende 1er y 2do nivel de transición
1ero a 4to básico
El Colegio San Alberto (María Goretti) atiende a 399 niños y niñas desde el primer nivel de transición hasta cuarto básico, en su mayoría de un nivel socioeconómico bajo. En éste establecimiento se rigen por el currículo nacional; sin embargo, éste entrega una profunda visión católica inspirados en la enseñanza del primer Santo chileno Padre Hurtado, quien fue el fundador de esta institución.
Esta institución educativa es de dependencia particular subvencionado, y depende de la Fundación Fe y Alegría, quien sostiene el establecimiento, además de proporcionar los contenidos con los que se trabajará anualmente a todos los niveles. El primer nivel de transición depende a su vez de la Fundación Integra, el cual se preocupa de entregar una subvención por niño atendido y material para ir trabajando en las distintas experiencias de aprendizaje.
A pesar de ser una institución particular subvencionada, los padres y apoderados cancelan mensualmente $2000; sin embargo, alrededor del 80% de los niños y niñas que asisten a este establecimiento están becados, lo que implica que no pagan esta mensualidad.
6 1.1.2 Historia del establecimiento
La historia de esta institución educativa se remonta a los años cuarenta, en donde algunos sacerdotes jesuitas, entre ellos el Padre Alberto Hurtado, buscan entre la población los Nogales un lugar que atienda a los niños y niñas más deprivados de la comunidad, instalando una capilla, la cual también sería utilizada como escuela. En 1949 nace el colegio María Goretti, teniendo múltiples funciones dentro de la comunidad y la población como centro cultural, religioso y educativo.
En la actualidad han egresado aproximadamente 1200 niños y niñas de ésta institución, el cual posteriormente se dividió en dos colegios por la gran demanda de las familias y la gran cantidad de niños y niñas (la otra sede llamada San Borja atiende a niños y niñas desde 5to año hasta 4to medio).
La población Los Nogales tuvo también gran actividad política en tiempos de dictadura y además tuvo como residente al cantautor chileno Víctor Jara.
1.1.3 Descripción del proyecto educativo del centro
Misión
“Educar en sectores populares”1
, ya que de esta forma se puede erradicar
efectivamente la pobreza. Su proyecto educativo se basa en un programa de vida cristiana, formando personas íntegras, buscando la excelencia personal, personas libres, justas y responsables.
Visión
Formar personas íntegras
Entregar una visión cristiana del mundo, la vida y las relaciones humanas
Buscar en todo la excelencia personal
Creer en la libertad responsable
Proponer el servicio como el ideal de la vida
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7 Anhelar la justicia y trabajar por ella
Valorar la cultura en la que se vive
Formar para el dialogo y testimonio2
El proyecto educativo institucional se basa en un programa de vida cristiana, transmitiendo valores, con el fin que trasciendan el ámbito de la sala de clases y del trabajo que realizan los docentes
1.2 Descripción y diagnóstico de los contextos educativos de aula.
A continuación se analizan las dimensiones que influyen en el aprendizaje de los niños y niñas, tanto de los contextos para el aprendizaje como la evaluación diagnóstica con lo que problematiza y sustenta la unidad didáctica
1.2.1 Nivel, edad promedio del grupo de niños y niñas Descripción del nivel
Nivel Primer nivel de transición
Edad promedio 5 años
Cantidad de niños y niñas 31 niños y niñas
Educadora de párvulos María Teresa Valenzuela
Asistente de párvulos Mariela Parra
Los niños y niñas del primer nivel de transición que asisten regularmente son 32, hay dos niños de nacionalidad peruana, 1 niña de nacionalidad boliviana, 1 niño haitiano, y algunos otros de origen mapuche y gitano. Provienen de distintos tipo de familia, como por ejemplo, nuclear monoparental, nuclear biparental, extendidas. Las características de estos párvulos son las propias de su edad, caracterizada por el egocentrismo; pero también su realidad es variada, ya que hay párvulos que reciben un apoyo permanente de parte de su familia, o los adultos significativos a cargo de su crianza y eso se nota en la relación con sus pares y con los adultos. Sin embargo hay otros párvulos, que no están siendo
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acompañados de esta manera, y presentan altos índices de vulnerabilidad, asistiendo al establecimiento educativo sucios, atrasados, ocupando un vocabulario soez o que duermen la mitad de la jornada, puesto que el hábito de dormir no está instalado en sus casas, por diversas situaciones, como drogadicción en los padres, venta de drogas, entre otras.
1.2.2 Descripción y diagnóstico del espacio
La organización del espacio educativo dentro del nivel es una sala con 9 mesas con forma cuadrada y sus respectivas sillas, con capacidad para cuatro niños y niñas; a un costado de la sala está el estante con los materiales (cartulinas, tijeras, pegamento, goma eva, entre otros), estos materiales no se encuentran al alcance de los párvulos, y es entregado por los agentes educativos presentes en el aula; al lado de éste se encuentra otro estante en donde se ubican los trabajos realizados por los niños y niñas, por áreas, lenguaje, matemáticas y relación con el medio, los que son clasificados por carpetas de diferentes colores. El espacio es estrecho al tener esta cantidad de mesas, considerando que el tamaño de la sala no es grande. Las murallas del aula, contienen información de lenguaje como las vocales, y matemáticas, como los números; sin embargo no existe un espacio para que los párvulos puedan dejan los trabajos realizados.
Las fortalezas que se pueden apreciar en este contexto para el aprendizaje, es la buena iluminación, ya que hay ventanas de tamaño grande, lo que permite la entrada de la luz solar y una buena ventilación del aula. También es importante destacar el orden y la limpieza que hay al interior de ésta, debido a la preocupación que existe entre los agentes educativos y el personal de aseo del establecimiento, por el mantenimiento de ésta. Al tener ventanas grandes este espacio no es seguro para una eventual emergencia, como un temblor fuerte; sin embargo, está muy bien señalizado las vías de escape y la zona de seguridad frente a estas emergencias (patio). Dimensiones como “Conservación y cuidado al entorno natural y artificial”, también es considerado como una debilidad, ya que dentro del establecimiento y específicamente en el patio de los niveles de
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transición no hay presencia de áreas verdes, árboles, plantas, pasto, ni la existencia de contenedores que permitan separar los desperdicios para su reciclaje
1.2.3 Descripción y diagnóstico de la organización del tiempo
Los niveles de transición en el colegio San Alberto, tienen una jornada establecida para cada momento del día. Los niños y niñas comienzan la jornada a las 8 de la mañana y la terminan a las 16 horas. Para comenzar se realiza el saludo y la oración, para que luego los párvulos tomen desayuno, que es proporcionado por la JUNAEB; posterior a esto se realizan experiencias siempre relacionadas a matemáticas o lenguaje, dejando solo ratos libres para trabajar con relación con el medio a través de fichas. A las 12 del día los niños y niñas almuerzan y luego de esto terminan la jornada en el patio, o jugando en la sala de juegos que está al lado de la sala.
En las salas de los niveles existe un documento en el panel técnico con el horario de clases, ya que aparte de tener los niños y niñas experiencias educativas con la educadora del nivel, existen también profesores que abordan la enseñanza del idioma Inglés, el desarrollo psicomotriz y la actividad física. A pesar de que están materialmente en el panel técnico, las horas dispuestas para las tres áreas mencionadas están constantemente sufriendo modificaciones, ya sea para acotar el tiempo establecido, o por la suspensión de ellas, debido a otro tipo de prioridades por parte de las educadoras y/o el establecimiento educacional, como lo son en éste caso: liturgias (al ser un colegio católico), actividades extra programáticas (paseos, convivencias, etc.), preparativos para alguna celebración, experiencias de aprendizaje que no han podido ser implementadas en el horario normal, etc.
En relación al equilibrio de las experiencias de aprendizaje, se puede mencionar que la mayoría de las experiencias de aprendizaje en tiempo variable realizadas por las educadoras de cada nivel son desarrolladas con una metodología que procura fomentar el trabajo en aula, de manera autónomo e individual por parte de
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los párvulos, dejando de fomentar el contacto de los niños y niñas con otros espacios del establecimiento, las interacciones sociales entre ellos y el trabajo colaborativo. A raíz de lo mencionado, se puede señalar entonces que no existe un equilibrio entre las actividades, individuales y/o colectivas, de mayor gasto energético y de menor movilidad física, internas con externas.
1.2.4 Descripción y diagnóstico de los procesos de planificación
En este contexto para el aprendizaje, la mayoría de las planificaciones son a través de unidades de aprendizajes proporcionadas por la Fundación a la cual pertenece este establecimiento, las que no tienen relación con las necesidades e intereses de los niños.
Además dentro de estos niveles existe una gran cantidad de párvulos con necesidades educativas especiales, las cuales son abordadas con apoyo de un equipo multidisciplinar de especialistas; sin embargo este apoyo empieza desde el segundo nivel de transición, quedando los niños y niñas de Pre Kínder sin poder optar al apoyo pedagógico que requieren, puesto que la educadora tampoco realiza adaptaciones curriculares dentro del aula, marginando a niños con NEE (un niño con Síndrome de Asperger), de las experiencias de aprendizajes diarias. Realizar un cierre en las experiencias de aprendizaje en el colegio siempre es complicado, ya que la matrícula de niños y niñas por sala es muy alta (más de 30 párvulos), y como requerimiento institucional se deben siempre cumplir las horas pedagógicas establecidas, dejando de lado los ritmos de aprendizaje de cada niño y niña, apurándolos en terminar las experiencias de aprendizaje, los cual en reiteradas ocasiones irrumpe con las características personales de los párvulos, ocasionándose dificultades para poder determinar y saber los conocimientos que se van adquiriendo, debido a la presión del factor de tiempo, haciendo que los niveles de transición se escolaricen debido a estas exigencias que pone la institución.
11 1.2.5 Descripción y diagnóstico de los procesos de evaluación
El contexto para el aprendizaje de evaluación, el cual se preocupa de que ésta sea sistemática y permanente obtuvo un 40% de logro, en la evaluación realizada. En cuanto a las debilidades observadas se puede mencionar que en este establecimiento no se realiza una evaluación diagnóstica de los aprendizajes de los párvulos, lo que limita a la educadora saber los conocimientos con lo que los niños vienen y trabajar a partir de esto. A pesar de que los agentes educativos conocen el estado de avance de los párvulos, ya que pueden verbalizar que es lo que más dificulta a los párvulos, no existe una rigurosidad en transcribir estos datos para que la evaluación sea permanente; la forma de hacer la evaluación final, es por medio de pruebas entregadas por la Fundación Fe y Alegría, estableciendo lo que los niños y niñas deberían haber aprendido durante los plazos establecidos por la comunidad (2 semestres)
Las fortalezas observadas en este contexto de aprendizaje es la existencia de instrumentos de evaluación para medir los aprendizajes de los niños y niñas. La información que se le entrega a los padres y/o apoderados de los logros y debilidades vistas en los niños y niñas, es por medio de un informe, en donde se describen los indicadores evaluados, agregando algunas características cualitativas de los párvulos.
1.2.6 Descripción y diagnóstico de la comunidad educativa
Se puede señalar que existe una división entre los roles que realizan las integrantes del equipo de aula en los distintos niveles, donde: la educadora es quien se preocupa de satisfacer las necesidades pedagógicas y emocionales de los párvulos y adaptar si es necesario las experiencias de aprendizaje que entrega la Fundación Fe y Alegría para luego implementarlas en aula, mientras que la asistente en párvulos se preocupa de mantener el orden en la sala y del grupo de niños y niñas y además preparar los recursos materiales que sean necesarios siendo definido así por la dirección del establecimiento
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En el indicador referido a mantener instancias establecidas de reunión técnico pedagógicas con el equipo educativo del establecimiento para reflexionar, diseñar y evaluar la práctica pedagógica se puede señalar que dicho indicador no se cumple, puesto que no existen instancias dispuestas para diseñar, conversar acerca del quehacer pedagógico, extraer fortalezas y debilidades en cuanto al aprendizaje de los niños y niñas de cada nivel y mucho menos reflexionar en torno a la propia práctica de cada uno de los integrantes fundamentales de la comunidad educativa a nivel de institución, a nivel de educadoras y a nivel de equipo de aula.
Como una fortaleza se toma la constante comunicación que existe con la familias de los niños y niñas que asisten a la institución educativa, por medio de: la información transmitida en las libretas de comunicaciones diariamente, las reuniones de apoderados donde se les informa acerca de los aprendizaje de los párvulos y se brindan nociones en función del trabajo pedagógico que se está llevando a cabo en el aula, entrevistas personales con los apoderados de los niños y niñas para conversar acerca de las fortalezas y debilidades de cada uno de manera particular, etc.
Por último, los padres también cumplen un rol fundamental dentro de la comunidad, ya que muchas veces ellos, como centro de padres y apoderados financian arreglos de infraestructura para el establecimiento, como por ejemplo la compra de juegos para los niveles de transición.
13 Gráfico n°1
Resultados de la evaluación inicial de los contextos para el aprendizaje
Este gráfico demuestra las diferencias de logro en porcentajes de los contextos para el aprendizaje, apreciando claramente que hay falencias en la organización del tiempo, puesto que no hay una rigurosidad en relación a ésta y muchas veces los tiempos se modifican a conveniencia de quienes están dentro del aula, o también por ser un colegio profundamente católico se interrumpen las experiencias de aprendizajes por las liturgias que se realizan constantemente. La gran cantidad de niños por sala también afecta de cierta forma, ya que los cierres de las actividad se vuelven dificultosas debido a que el que terminó primero se aburre hasta esperar a los otros, sin tener un “plan B” para esto.
En cuanto al contexto de evaluación es el que tuvo mayor porcentaje de logro, debido a que como dicen las BCEP, toman este contexto como un proceso permanente, que se va evaluando de acuerdo a las unidades de trabajo preestablecidas por la fundación fe y Alegría, entregando informes a los padres en relación a los procesos de aprendizajes de los niños y niñas del primer nivel
40% 39% 50% 33% 60% Planificación Conformación de comunidades educativas Organización del Espacio Educativo Organización del Tiempo evaluación
Contextos para el aprendizaje
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transición, las cuales muestran los avances de forma cuantitativa e información cualitativa de los párvulos.
1.3 Diagnóstico de los niños y niñas 1.3.1 Evaluación diagnóstica
La metodología utilizada en esta evaluación es una pauta de evaluación (ver anexos) construida en el ramo de especialidad I “Planificación y evaluación”, la que posteriormente tuvo unas modificaciones en indicadores de acuerdo al grupo de niños y niñas y contexto del colegio. Para esto se realizaron algunas experiencias de aprendizaje enfocadas al indicador que se quería evaluar y también registros que servían de insumos para la evaluación.
A continuación se analizan los niveles de logros que obtuvieron los niños y niñas en relación a los tres ámbitos del currículo de la Educación Parvularia, para tener una aproximación a la problemática en la cual se sustentará la unidad didáctica, conociendo las fortalezas y debilidades de los niños y niñas en cuanto a sus aprendizajes.
Gráfico n° 2 Logros por ámbito
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Ámbito Formación Personal y Social Ámbito Comunicación Ámbito Relación con el Medio Natural y Cultural
Ámbitos para el aprendizaje
15 Logros por ámbito
En este gráfico se aprecian los resultados por ámbitos que obtuvieron los niños y niñas del primer nivel de transición. En él claramente se presenta una baja en el ámbito Relación con el medio natural y cultural teniendo como puntaje ideal de indicadores logrados de 288, y obtenido solo 99 logros en éste, obteniendo un 34% de indicadores evaluados de forma satisfactoria; lo cual es posible explicar por las escasas o poco profundas experiencias de aprendizajes de específicamente los núcleo seres vivos y su entorno y de grupos humanos, puesto que el énfasis del establecimiento educativo es trabajar habilidades y contenidos de matemáticas y lenguaje y comunicación, y las experiencias de aprendizajes relacionadas a este ámbito (exceptuando relaciones lógico matemática y cuantificación), son trabajadas según la unidades de aprendizaje que corresponda a través de una plantilla, en la que los niños y niñas, tienen que pintar, dándole pocas oportunidad para que los párvulos experimenten con materiales distintos, en donde puedan crear y explorar.
Analizando el ámbito formación Personal y Social, el cual de los 288 puntos ideales (indicadores logrados), obtuvo 164, obteniendo así un 57% de logro. Este ámbito es definido por las BCEP como “Comprenden aspectos tan importantes
como el desarrollo y valoración de sí mismos, la autonomía, la identidad y la convivencia con otros, la pertenencia a una comunidad y a una cultura y la formación valórica. Se construye sobre la seguridad y confianzas básicas que comienzan a consolidarse desde el nacimiento, y que dependen en gran medida al tipo y calidad de los vínculos afectivos que establecen con los padres, la familia y otros adultos que son significativos. Las personas crecen y se desarrollan junto a otras personas”3
(MINEDUC, 2005). Tomando lo que dice el referente curricular, se aprecia vínculos afectivos consolidados, ya que más del cincuenta por ciento de este ámbito fue logrado, lo que hace seguir potenciando este aspecto, ya que como se dice estas relaciones son permanentes, y deben ir fortaleciéndose a
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diario, no solo a través de experiencias de aprendizaje que se enfoquen en estos aprendizajes, sino que a lo largo de toda la jornada, como en el saludo, el momento de la oración, patio, entre otras.
El ámbito comunicación tiene un 55% de logro, considerando que de los 288 puntos ideales tuvo 158, consolidándose también como uno de los ámbitos con mejores resultados obtenidos en el primer nivel de transición. Las BCEP las definen como “La comunicación constituye el proceso central mediante el cual los
niños y niñas desde los primeros años de vida intercambian y construyen significados con otros. La interacción con el medio, a través de los diferentes instrumentos de comunicación, permite exteriorizar las vivencias emocionales, acceder a los contenidos culturales, producir mensajes cada vez más elaborados y ampliar progresivamente la comprensión de la realidad”4
(MINEDUC, 2005). Es
relevante decir que la mayoría de las experiencias de aprendizajes son de este ámbito, y la Fundación Fe y Alegría, entrega el material de comunicación listo para trabajarlo durante el año, como plantillas de las vocales y también la lectura compartida que se trabaja semanalmente. El libro que entrega la Fundación Integra al primer nivel de transición, que es de editorial Santillana, da énfasis también a la comunicación, pero más enfocado a la comprensión, cosa muy útil, ya que les permite a los niños/as conocer y comprender el mundo, enriquecer su vocabulario, entre muchas otras cosas. Sin embargo este texto no se adecúa al contexto, puesto que no tienen una vinculación a lo que los niños y niñas realizan cotidianamente o a su cultura, y tampoco toma en cuenta las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y diversidad tan marcada en este nivel.
Con respecto al último de los ámbitos evaluados, el cual obtuvo un porcentaje de logro de 34%, estando muy por debajo de los dos vistos anteriormente, se infiere que según lo planteado comunicación es el mayor énfasis al que se le da en la institución educativa; por lo que relación con el medio (excepto el núcleo de
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relaciones lógico matemático y cuantificación), se aborda con poco énfasis y profundidad o muchas veces no son pertinentes ni contextualizadas a los niños y niñas del nivel; tomando en cuenta que dentro del aula hay una cantidad no menor que pertenece a una cultura muy diferente a la chilena, por lo que darle énfasis a fiestas patrias (como se ha venido trabajando durante tres semanas), no es significativo para el niño haitiano, boliviano o peruano, ya que no los representa ni toma en cuenta su cultura ni la de su familia. También es importante que el material, que se profundizará más detalladamente en el diagnóstico de los contextos, y específicamente el espacio, no permiten al niño aprender a través de la exploración propiciando el principio de actividad que establecen las BCEP
*Tabla N°1 Evaluación diagnostica por núcleos
Ámbito Núcleo Porcentaje de logro
obtenido Formación Personal y Social Autonomía. 59% Identidad. 59% Convivencia. 53%
Comunicación Lenguaje Verbal. 66%
Lenguaje artístico. 42%
Relación con el Medio Natural y Cultural
Seres vivos y su entorno. 23% Grupos humanos, sus
formas de vida y acontecimientos relevantes. 17% Relaciones lógico – matemáticas y cuantificación. 60%
18 Gráfico n°3
Evaluación diagnóstica por núcleo
Este gráfico muestra los resultados de la evaluación diagnóstica de los distintos núcleos que se desglosan de los ámbitos establecidos por el referente curricular. En éste se puede apreciar claramente que el núcleo más descendido es el de grupos humanos, sus diferentes formas de vida y acontecimientos relevantes. Una posible justificación a esto son debidas a que las experiencias de aprendizajes más científicas y sociales quedan marginadas realizándose muy pocas o trabajadas a través de plantillas, lo que no permite al niño y niña la exploración ni manipulación de materiales diversos, en donde el párvulo pueda ser efectivamente el protagonista de su aprendizaje; como también se deja de lado la rica cultura que tienen estos niños y niñas, sobre todo lo que nos pueden ofrecer las familias provenientes de otros países, puesto que pertenecer a otro país o a una cultura distinta ya los hace parte de un grupo humano, o sacar provecho de la población Los Nogales, que es el lugar en donde ellos están insertos y también como el lugar histórico que es, dando énfasis a las expresiones artísticas que se aprecian
59% 59% 51% 66% 42% 23% 17% 60% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Núcleos de aprendizaje
Autonomía IdentidadConvivencia
Lenguaje verbal
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en sus calles, a los artistas que a pesar de las desigualdades residían ahí, como por ejemplo Víctor Jara; que se está dejando de lado porque el colegio pide otra cosa, escolarizando aún más la Educación Parvularia, al trabajar en base a un tiempo determinado, existiendo mínimas oportunidades de juego entre los niños y niñas (puesto que trabajan con libro y plantillas) y acrecentando así más las brechas de desigualdad existentes en el sistema educativo.
1.4 Síntesis general de la evaluación diagnóstica
Toda la información recabada durante el semestre pasado y el actual, ya sean evaluaciones (de aprendizajes y contextos), experiencias de aprendizajes realizadas a los niños y niñas, conversaciones con el equipo de aula, con las familias, las encuestas revisadas de Fundación Integra, pero por sobre todo observar y compartir con los niños y niñas del primer nivel de transición, permite a conocer cuáles son las necesidades e intereses de los niños y niñas; establecer cuáles son las fortalezas y debilidades que hay que mejorar. En estos meses además de conocer estos datos relevantes en el quehacer pedagógico de toda educadora, se pudo buscar estrategias y habilidades sociales para tener un manejo de grupo, para resolver conflictos que se presentan dentro de aula, saber por qué lado hay que direccionar el trabajo.
De acuerdo al diagnóstico de los aprendizajes realizado, las fortalezas presentes dentro del nivel van enfocadas al énfasis que tiene el colegio que es comunicación y relaciones lógico matemáticas y cuantificación; sin embargo, a pesar de que si se trabaja, pero de una manera más superficial lo que es seres vivos y su entorno junto con grupos humanos y sus diferentes formas de vida, son los núcleos en que los niños obtuvieron menores porcentajes de logros.
Respecto de la caracterización de los niños y niñas, este grupo posee una gran variedad cultural, al provenir de otros países con culturas, tradiciones, modismos distintos, entre otros. Sabiendo esto, es relevante considerar esta cultura en las experiencias de aprendizaje, sobre todo trabajado en el núcleo grupos humanos y
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sus diferentes formas de vida así como lo establece el referente curricular al decir en este núcleo que los niños y niñas van descubriendo progresivamente sus características, formas de vida, organizaciones y acontecimientos relevantes, tomando a personajes que le sean significativo a su cultura, tomando los medios de comunicación y la tecnología como un recurso con el cual los niños se van involucrando y apropiándose de ella.
Este núcleo se puede abordar de manera transversal con otros ámbitos, como por ejemplo el Formación Personal y Social, sobre todo con los núcleos de identidad y convivencia, puesto que a juicio personal, la identidad e interacción con el otro permite hacerse parte de algo, intercambiar experiencias, poder dar opiniones e ir construyéndose como una persona distinta al otro, con diferentes creencias, emociones etc. También se puede trabajar a través de ámbito de comunicación, a través de lecturas de cuentos latinoamericanos, para que el niño y niña conozco que existen diferentes culturas dentro de nuestro continente y todo el mundo, para que así el niño pueda tomar una postura crítica y reflexionar en relación a que forma me gusta más. También trabajar la música (lenguajes artísticos) relacionado a diferentes formas de culturas. Importante es mencionar que hay que trabajar en base a los ritmos de aprendizaje de cada niño y niña sin hacer que este sea forzado para cumplir con el tiempo establecido
Las familias pueden ser un insumo relevante para trabajar con este núcleo, ya que cada familia, como toda persona tiene una historia de vida en particular, lo que puede ser muy interesante y gratificante para los niños y niñas, puesto que no solo se está tomando en cuenta su propia cultura, sino que también se está valorando la cultura familiar, hecho que puede resultar muy significativo para el grupo familiar. También valorar en este punto los materiales que nos pueden aportar las familias, y cuando hablo de material, no me refiero solamente al físico, sino que contar experiencias acerca de sus vidas, de sus trabajos, de sus celebraciones, entre otras, involucrándose de esta forma aún más en el aprendizaje de sus hijos e hijas.
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II.- PROBLEMATIZACIÓN
2.1 Reflexiones pedagógicas y construcción de la problemática
A partir de los resultados de la evaluación diagnóstica de los aprendizajes y de los contextos, además de la a observación realizada durante el primer semestre y parte del segundo, surgen algunas reflexiones sobre los factores que influyen en los resultados que obtuvieron los párvulos y como el contexto influye de igual manera en sus aprendizajes.
Con respecto al núcleo más descendido se puede decir que dentro de las experiencias de aprendizajes realizadas durante la jornada escolar, no es prioridad, ya que el foco de aprendizaje del establecimiento es lenguaje y matemáticas, por lo tanto, los párvulos no tienen oportunidades de experimentar con materiales nuevos, ni conocer la cultura a la cual pertenecen ni la de los demás niños y niñas.
Otro aspecto que llama la atención es la poca integración que tienen las familias en las experiencias de aprendizaje, ya que si bien quedó especificado en el contexto de comunidades educativas, que éstas cumplen un rol activo en la participación de reuniones de apoderados y centro de padres, no tienen una vinculación en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas, ni tampoco en los aprendizajes previos que los párvulos traen consigo desde su cultura y sus familias. “La Educación Parvularia comparte con la familia la labor educativa,
complementando y ampliando las experiencias de desarrollo y aprendizaje, junto con otras instituciones sociales. Por ellos es fundamental que se establezcan líneas de trabajo en común y se potencie el esfuerzo educativo que unas y otras realizan en pos de las niñas y los niños”5
(Mineduc, 2005)
Para que los párvulos adquieran aprendizajes significativos es necesario que, como plantea Ausubel, se parta de los conocimientos previos de los párvulos, y avanzar sabiendo cuales son. Esto quiere decir que en cada experiencia de
5 Mineduc (2005) Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile. Gobierno de Chile. Página
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aprendizaje exista una activación de éstos, la que puede ser realizada en el inicio de ésta. Como las actividades realizadas al interior del aula son a través de plantillas entregadas por la Fundación Fe y alegría, este procedimiento no es utilizado, dado que se dan las instrucciones y se entrega la plantilla. Tampoco se hacen preguntas para conocer que aprendieron los niños y niñas en relación al aprendizaje e indicador con el cual se trabaja (meta-cognición).
Con respecto a uno de los contextos para el aprendizaje más débil observados en la evaluación de estos, organización del tiempo, se pueden mencionar algunos factores que influyen en éste; uno de ellos es la poca flexibilidad para atender a los ritmos de aprendizajes de los niños y niñas, para cumplir con la hora pedagógica establecida por la institución, lo que muchas veces deja a algunos párvulos sin terminar sus trabajos, siendo posteriormente evaluados con lo presentado. Por esto parece relevante, conocer las características de los párvulos, para luego dar los espacios pertinentes para que los niños y niñas puedan trabajar según su propio ritmo.
2.2 Descripción de referentes de calidad asociados a la problemática
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, siendo el referente nacional para las educadoras de párvulos establece que el ámbito más débil que fue diagnosticado “Relación con el medio natural y cultural”, es un medio integrado, en donde debe existir una relación entre los elementos naturales y culturales, esto quiere decir que todo lo que el niño y niña ve, manipula y observa lo internaliza y posibilita que éste pueda interactuar y establecer relaciones.
El núcleo más descendido tiene por objetivo general “Conocer y apreciar
progresivamente las distintas formas de vida, instituciones, creaciones y acontecimientos que constituyen y dan sentido a la vida de las personas”6
(Mineduc, 2005), ésta tiene una dimensión sociocultural del medio y dentro de los aprendizajes que se proponen están los relacionados a la vida familiar y
6 Mineduc (2005) Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile. Gobierno de Chile. Página
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comunitaria, las instituciones, creaciones tecnológicas, formas de organización y acontecimientos que son relevantes en la vida de los párvulos y también para su comunidad. Dicho esto, asociado a la realidad institucional presente, parece fundamental trabajar en base a este núcleo, ya que propicia la curiosidad por descubrir nuevos elementos a su vida y asociarlos con los nuevos, para que se vayan apropiando del medio que los rodea.
En el núcleo más bajo, dentro de sus orientaciones pedagógicas, dice que es muy importante conocer la historia personal, familiar y comunitaria de los párvulos, conversando con algunos miembros de la familia y de la comunidad. Tomando esta orientación pedagógica se puede establecer relaciones con el contexto para el aprendizaje de Conformación y funcionamiento de comunidades educativas, en donde se establece que las personas que están involucradas en la educación de los párvulos, ya sea directa o indirectamente, forman parte de este contexto; es por esto, que resulta fundamental el dialogo entre todas estas personas involucradas, que tienen el propósito de contribuir en sus aprendizajes.
Otro contexto fundamental para los aprendizajes de los niños y niñas es la organización del espacio educativo considerando que éste debe ser un área que garantice el bienestar de los niños y niñas, ofreciendo seguridad en sus espacios, exploración e integración. La infraestructura debe responder a las necesidades que van requiriendo los párvulos. Los materiales deben ser variados y con diversas características, tales como elaborados, naturales, de material reciclado, ya que de esta forma el párvulo tiene mayores posibilidades de interactuar y conectarse con cada uno de ellos. Todos esto elementos no pueden ser escogidos al azar, sino que deben ser cautelados con anterioridad como por ejemplo la ambientación del aula educativa, en donde se debe estudiar los colores, ubicaciones, luminosidad entre otros. Para esta ambientación los párvulos pueden participar, particularmente teniendo un espacio en donde los párvulos puedan presentar sus creaciones.
El contexto para el aprendizaje de organización del tiempo se organiza en tres plazos, largo, mediano y corto; el primero considera los fines, componentes y
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orientaciones durante un determinado tiempo, que es por lo general un año. Este plazo es susceptible a adaptaciones que debieran responder a las planificaciones anuales. El segundo es a mediano plazo, el cual corresponde a periodos semestrales, trimestrales; estos al tener una menor duración son más específicos en sus objetivos, recursos e implementación. El último de éstos, correspondiente al tiempo en corto plazo, comprende periodos de tiempo diario o semanal; éste permite ajustarse de mayor forma a las necesidades e intereses de los párvulos. Para esto hay muchas definiciones como jornada escolar, rutina diaria, horario. En relación a las orientaciones pedagógicas dicen que se deben considerar los equilibrios en las experiencias de aprendizaje, como situaciones nuevas, que impliquen movimiento, que sean grupales o individuales, pero que vayan cambiando continuamente. Los periodos de tiempo deben ser flexibles y ajustarse a los ritmos de aprendizajes de los párvulos “La duración de los periodos debe
hacerse de tal manera que permita a los niños tener tiempo para explorar, ensayar, cometer errores, reflexionar y rehacer, evitando el cansancio”7
(Mineduc,
2005)
2.3 Presentación y justificación del problema
Como yo se ha mencionado, el núcleo que resultó más bajo del diagnóstico inicial es el de grupos humanos, sus diferentes formas de vida y acontecimientos relevantes, obteniendo como resultado un 17% de logro es los tres indicadores que se evaluaron, los cuales son describir algunas funciones que cumplen diversas instituciones, las actividades que realizan algunos miembros de su familia, y algunas diferencias y similitudes de diferentes formas de vida.
La justificación de esto se debe a las pocas experiencias de aprendizajes realizadas del núcleo, o que son presentadas a través de plantillas. El énfasis del establecimiento es en relación a dos núcleos, lenguaje verbal y relaciones lógico matemático, con el fin de que los párvulos obtengan resultados próximos como reconocimiento de vocales y de números, para que posteriormente puedan leer y
7 Mineduc (2005) Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile. Gobierno de Chile. Página
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escribir rápidamente y realizar operaciones como sumar y restar. A pesar de que el establecimiento abre sus espacios a niños y niñas de familias inmigrantes, no existe una consideración sobre su cultura, los tipos de familia y cómo la comunidad actúa como una red de apoyo a los establecimientos, pero sobre todo a los párvulos.
Dentro de los objetivos de la Educación Parvularia está “Propiciar aprendizajes de calidad en las niñas y los niños que sean pertinentes y consideren la diversidades étnicas, lingüísticas y de género, y las necesidades educativas especiales, junto a otros aspectos culturales significativos de ellos, sus familias y comunidades”8
(Mineduc, 2005:23). Es por este objetivo que la diversidad cultural es una oportunidad para que los párvulos interactúen con otras culturas y aprendan de ella, además de sentirse valorado y perteneciente a un grupo humano.
Otro objetivo de la Educación Parvularia pertinente al problema diagnosticado es
“Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las características y necesidades educativas de la niña y el niño, para generar condiciones más pertinentes a su atención y formación integral”9
(Mineduc, 2005). Esto va relacionado a la capacidad de construir saber pedagógico entre los equipos de aula, los equipos de otros niveles y la familia, para poder ofrecer aprendizajes significativos, involucrando principalmente a las familias, quienes son los que más conocen a los niños y niñas.
8
Mineduc (2005) Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile. Gobierno de Chile. Página 23
9 Mineduc (2005) Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile. Gobierno de Chile. Página
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III.- MARCO TEÓRICO
Los aprendizajes dentro del aula son fundamentales para el desarrollo cognitivo y social de los párvulos, y los primeros años son esenciales para adquirir habilidades y destrezas, las cuales serán desarrolladas durante el transcurso de los futuros años escolares y la vida misma. La familia es quien aporta los primeros cimientos en esta labor, incorporando a ésta principios y valores; consiguiente a esto surgen las salas cunas, jardines infantiles y establecimientos educacionales, quienes en conjunto con las personas significativas a cargo de la educación de los niños y niñas, aportan experiencias variadas para potenciar el desarrollo cognitivo de éstos.
Las Bases Curriculares tienen como fin establecido “Favorecer una educación de
calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la niña y el niño como persona”10
(Mineduc, 2005) Para esto los contenidos se dividen en tres
ámbitos: Formación Personal y Social, Comunicación y Relación con el medio natural y cultural, los cuales se articulan para ofrecer aprendizajes significativos a los párvulos. Dentro de estos procesos hay muchos factores que inciden en el desarrollo de los niños y niñas; uno de éstos son la forma en que se organizan los contextos para el aprendizaje articulándolos con el Proyecto Educativo Institucional de colegio, las unidades con las que se abordarán los aprendizajes, las evaluaciones, el espacio y tiempo, además de las interacciones entre los actores que juegan un rol en el desarrollo cognitivo y social de los párvulos.
La diversidad presente en el aula es cada vez más común debido a la alta inmigración de ciudadanos pertenecientes a otro país, además de las diversas culturas encontradas en nuestro propio territorio, como lo son la cultura Mapuche, Rapa Nui, aimara, entre otras. En este contexto parece ser relevante considerar dentro de las planificaciones esta diversidad, más aun sabiendo que dentro del aula educativa hay presentes cinco culturas distintas, además de las diferencias
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particulares que posee cada niño y niña con su núcleo familiar, y así responder a las necesidades propias de los niños y su identidad
El enfoque pedagógico con el que sustenta la unidad didáctica “Mi familia y mi entorno, una cultura diferente”, es el Constructivista, que surge como una respuesta y una crítica al enfoque Conductista utilizado anteriormente. La justificación de esto es la importancia de que sea el niño y niña quien vaya construyendo su aprendizaje y siendo protagonista de éste, siendo relevante lo que el párvulo sabe y conectándolo con lo que necesita aprender, puesto que de esta forma se obtienen aprendizajes significativos para los niños y las niñas. En el libro Desarrollo psicológico y educación de César Coll se define el constructivismo como 11“Los alumnos deben llevar a cabo su propio proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos escolares sin que nadie pueda sustituirlo en esta tarea; e interno, porque el aprendizaje no es el resultado de la pura y simple lectura de la experiencia, sino que es más bien el fruto de un complejo e intricado proceso de construcción, modificación y reorganización de los instrumentos cognitivos y de los esquemas de interpretación de la realidad” (Coll, Palacios, Marchesi, 2007). Aquí los autores desde un punto de vista psicológico, notan la relevancia de este protagonismo en la adquisición de conocimientos. Para que estos conocimientos y aprendizajes sean efectivos, las interacciones que surgen de éste deben ser de determinadas formas y los actores dentro de este proceso cumplen roles fundamentales; los docentes o educadoras de párvulos deben tener un rol reflexivo, mediador y motivador, además de realizar experiencias de aprendizaje que sean pertinentes, contextualizadas a la realidad de éstos y que respondan a los intereses y necesidades, a su vez los alumnos deben tener un rol activo en su conocimiento.
De este enfoque constructivista se desprenden muchos teóricos quienes hablan del constructivismo, así se puede nombrar la teoría psicogenética de Piaget, la teoría sociocultural de Vigotsky, entre otras. Respondiendo a la unidad didáctica
11Coll, C; Palacios, J; Marchesi, A. (2007) Desarrollo psicológico y educación: Psicología de la educación
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diseñada, e implementada, ocupando como se mencionó antes un enfoque constructivista, se desglosa de ésta la teoría de aprendizaje significativo propuesta por un pedagogo y psicólogo constructivista llamado David Ausubel, el cual construye su teoría en respuesta a las pocas consideraciones que se tiene sobre lo que el párvulo sabe y desea saber, por lo que para él es sumamente importante conocer las experiencias y conocimientos previos que trae consigo el niño y/o niña, fundamentando en su teoría que desde esta base se deben iniciar los aprendizajes que se pretenden trabajar, esta propuesta que hace Ausubel está en estrecha relación con lo que establece el Currículo Nacional de Educación Parvularia en sus principios pedagógicos sobre todo en el de significado 12“Una
situación educativa favorece mejores aprendizajes cuando considera y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de los niños y niñas, responde a sus intereses y tiene algún tipo de sentido para ellos. Esto último implica que para la niña o el niño las situaciones educativas cumplen alguna función que puede ser lúdica, gozosa, sensitiva o práctica entre otras” (Mineduc,
2005. Página 17). La teoría a la cual se ha hecho alusión se opone la memorización de contenidos, puesto que estos no son internalizados naturalmente, sino que de forma arbitraria, lo que posiblemente se olvide y pierda fácilmente. Igual de importante para Ausubel es el aprendizaje por descubrimiento, el cual no es presentado a los niños y niñas de forma tradicional, sino que debe ser como dice su nombre descubierto por éstos antes de ser asimilados cognitivamente. Para que el aprendizaje sea significativo hay tres condiciones básicas, las cuales se mencionan en el libro Desarrollo Psicológico y Educación; la primera es la selección del material, el cual debe “Poseer una estructura y
organización interna, que no sea arbitraria”; segundo, que los nuevos contenidos, inclusores, sean lo suficientemente sólidos y relevantes para los conocimientos
previos de los párvulos, y por último una disposición a aprender. El olvido de los aprendizajes es algo que Ausubel también toma en cuenta dentro de su teoría, diciendo que hay dos tipos de olvido; uno se refiere al aprendizaje dado de forma
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memorística y repetitiva, quedando en el olvido rápidamente si no repasa, puesto que no se generaron relaciones entre lo que el párvulo sabe y lo que se quiere que aprenda; la otra causa de olvido del aprendizaje se debe a la forma arbitraria y no natural con la que se proponen los aprendizajes.
El rol del docente en esta teoría de aprendizaje significativo es la de facilitar el aprendizaje, actuando como mediador en ésta. Además debe saber cuáles son los conocimientos previos de éstos; una forma es realizar una evaluación diagnostica de los aprendizajes, diseñar experiencias de aprendizaje que tomen en cuenta estos conocimientos y que desafíen al párvulo a conectarlos con los que se presentarán; también organizar el material y el espacio con el que se trabajará, procurando utilizar materiales que posibiliten la construcción de nuevos conocimientos para su aprendizaje. En esta unidad didáctica y en respuesta a los contextos para el aprendizaje se utilizaron materiales que son pertinentes a su propia realidad y que son conocidos por ellos, como fotografías familiares o contextualizadas a su comunidad y cultura.
Tomando en cuenta los planteamientos de David Ausubel, con su teoría de aprendizaje significativo, y lo diseñado y planificado durante la unidad didáctica, se entrecruzan dos conceptos de gran relevancia en el aprendizaje de los párvulos, como lo es la cultura y como ésta incide en la construcción de aprendizajes significativos. Nancy Barra, quién es Presidenta del Intercultural Center forResearch in Education plantea un enfoque Humanista- Ecológico de la Diversidad Cultural, la cual propone que entre los seres humanos hay rasgos genéticos similares y que provenimos de un mismo lugar, específicamente de África, en donde posterior a esto las poblaciones se desplazaron a otros rincones del planeta. Dicho esto, éste enfoque según la investigadora postula 13“Solamente
a partir del entendimiento y aceptación de esta diversidad, desprendida de una unidad básica genética compartida entre los seres humanos, podremos encontrar
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los lazos comunes que nos interconectan como seres humanos, fortaleciendo así nuestra solidaridad hacia la gran familia humana a la que todos pertenecemos”.
(Barra, N. 2007).
De acuerdo a esto se puede desprender, que los seres humanos nos hemos ido adaptando a las condiciones regionales en la cual estamos insertos, modificando así nuestra cultura, obteniendo de esto idiomas, formas de relacionarse y de vestir diferentes lo que hace de esto una diversidad permanente.
Nancy Barra dice en su documento que Chile se define como una nación homogénea culturalmente, a pesar de la gran diversidad cultural que está presente, argumentando que esta postura es un legado de la dictadura militar, el cual dejó un fuerte sentimiento de una “identidad nacional”, que impide la apertura a nuevas culturas, aunque estén presentes, dejando entrever un sentimiento xenofóbico entre las personas. Esta diversidad presente, sobre todo dentro de los pueblos de nuestro propio país, se hace sentir fuertemente luego del retorno a la democracia, los cuales exigían los derechos arrebatados anteriormente.
En los últimos tiempos la entrada de nuevos inmigrantes al territorio chileno a se ha concentrado en su mayoría de población Latinoamericanos; datos de la página web de 14Cepchile dicen que éstos representan un 2.04% de la población actual en el territorio chileno, teniendo ocupaciones laborales principalmente en construcción y labores domésticas.
Esta apertura de inmigrantes a Chile, ha obligado a establecer leyes que proporcionen estabilidad a éstos, otorgando permisos para la permanencia definitiva para residir legalmente en este país, estableciendo a su vez deberes que deben cumplir, abriéndose culturalmente a esta diversidad de la que estamos haciendo frente.
Esta entrada intercultural se ha visto afectado por sentimientos xenofóbicos por parte de algunos ciudadanos chilenos, manifestado a través de abuso en relación
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a los salarios, las condiciones y explotación laboral, puesto que hay muchos de estos inmigrantes que no tienen una visa oficializada. Nancy Barra dice en su documento El desafío de la diversidad cultural para Chile15“Esta nueva situación
migratoria está desatando sentimientos xenofóbicos de algunos grupos del país. Por ejemplo, de manera creciente, están apareciendo incidentes de grupos identificados como neo-nazis que expresan un rechazo profundo hacia lo que ellos llaman <factores indeseables para la sociedad>” (Barra, 2007)
Ante el aumento de inmigrantes a Chile la escuela juega un rol fundamental dentro de esta diversidad, puesto que éstas son las que acogen a los estudiantes de familias inmigrantes, adaptando su Proyecto Educativo Institucional según las necesidades que se presentan como la demanda de matrícula, integrando dentro de su currículo proyectos de integración para acoger esta nueva realidad. Los niños y niñas son diversos de por sí, y esta diversidad se ve reflejada a través de los patrones culturales que traen desde sus familias, los que modifican sus costumbres, formas de hablar, de vestir, entre otros, además de esto existe diversidad en relación a los ritmos de aprendizaje, estilos e intereses de los niños y niñas, que debe considerar la escuela.
Considerando la diversidad cultural a la cual se hace alusión en este documento académico, se considerará a la escuela como un puente entre la comunidad a la que llega, la cual será acogida.
Contextualizando la diversidad cultural presente en nuestra sociedad, y más aún en las escuelas, es que el Ministerio de Educación se ha preocupado de garantizar igualdad de oportunidades en educación para todos los niños y niñas, sin importar su país de procedencia; además los niños están acogidos por la Convención de los derechos del niño, teniendo derecho a educarse y profesar su cultura, religión y lengua Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia se han hecho presentes a esta realidad y ha formulado cuadernillos de reflexión pedagógica con respecto al tema, incluyendo dentro de sus núcleo, temas que atienden a esta
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realidad “Atendiendo a la diversidad”. Este documento habla sobre el tema desarrollado a lo largo de este trabajo, valorizando esta multiplicidad de culturas 16 “La cultura local o de pertenencia, es sin dudas, fundamental en una adecuada formación cultural de los párvulos, por todo el contenido afectivo, de identidad, adaptación y de significados profundos que esta tiene; sin embargo, no es menos cierto desde que nacen los niños están interactuando también con otras situaciones provenientes de otros contextos culturales , como resultado de este mundo de fáciles acercamientos por los aportes de la tecnología y los medios de comunicación” (Mineduc, 2002). También se debe tomar en cuenta que no basta con hacer un trabajo de integración con estas nuevas culturas, sino que incorporarlos e incluirlos, haciendo adaptaciones curriculares, y realizando un perfeccionamiento docente, ya que muchas veces hay que enfrentarse a niños con un idioma distinto al nuestro, como el caso de los niños haitianos y hay que tener estrategias para relacionarse con éstos y poder facilitar su aprendizaje.
En las Bases Curriculares de la Educación Parvularia existen núcleos que atienden a la diversidad, como lo es el núcleo de identidad y grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes, el cual permite abordar este tema a través de aprendizajes esperados sugeridos y experiencias de aprendizaje relacionadas a la apreciación de su vida personal y familiar, considerando que cada familia tiene una cultura diferente, que permitirá a los párvulos hacerse parte de ella y conocer otras.
Hay que hacer una distinción relevante entre interculturalidad, que es el término que concierne, con el de multiculturalidad en donde hay variados documentos que hacen esta distinción, mencionando que el primer concepto es un espacio de encuentro de diferentes culturas, mientras que multiculturalidad son la naturaleza de las culturas en la sociedad. Para hacer efectiva esta educación intercultural hay que basarse en tres lineamientos; el primero es aprender a conocer: apertura de otros aprendizajes y lengua; aprender a hacer: enfrentarse a situaciones diferentes
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y trabajar en equipo; aprender a vivir juntos: apertura a la diversidad; y por último, aprender a ser: fortalecer la autonomía con respecto a sus propias raíces.
Los roles que cumplen los actores presentes en el proceso educativo de los párvulos, son la educadora quien debe conocer la realidad cultural de los niños y niñas con sus familias, organizando entrevistas y talleres con éstas, para tener insumos que le permitan nutrirse de la cultura a la cual pertenecen sus alumnos; además de mantener una comunicación fluida con los demás profesionales para que haya un hilo conductor con los aprendizajes e inclusión de los párvulos. La técnico en párvulos cumple el rol de apoyar a la educadora en el diseño e implementación de experiencias educativas, conocer la cultura de las familias y recabar información relevante de los niños y niñas. Además es necesario tener dentro del aula con algún tipo de enfoque intercultural definida como “Una persona
que pertenece a un pueblo originario, y que a través de su vida familiar y comunitaria recibió los conocimientos que lo hace especialista en lengua y cultura indígena. El educador/a tradicional participa en el diseño e implementación del proceso de enseñanza y aprendizaje, aportando con sus conocimientos con respecto a acontecimientos importantes de la cultura y la lengua propios de su pueblo y significativo para los niños/as y sus familias” 17
(Mineduc, 2014).
Los enfoques mencionados responden a una construcción de conocimientos de los niños y niñas en donde se relacionan varios conceptos propuesto por algunos teóricos mencionados en el desarrollo de éste documento, como los propuestos por Ausubel, quien hace mención y otorga gran relevancia a los aprendizajes previos de los párvulos y Nancy Barra, quien habla de la diversidad cultural contextualizada a la realidad chilena, quien en los últimos ha tenido una gran apertura en los últimos años. La educación ha sufrido modificaciones, ya que los niños y niñas viven en una era de profundos cambios y la educación se ha tenido que adaptar a éstos, los colegios han modificados sus proyectos educativos
17Mineduc (2014). Educación Parvularia en escuelas con enfoque intercultural. Santiago de Chile. Páginas
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institucionales, y los docentes han participado activamente en este desafío que es educar en la diversidad.
La Educación Parvularia establece 9 principios pedagógicos para realizar experiencias de aprendizaje las que permiten enriquecer el quehacer pedagógico y son pertinentes a la nueva realidad que está viviendo Chile. Todos estos cumplen roles determinados, los que juntos posibilitan actividades en donde los niños y niñas puedan ser los protagonistas de su propia educación.
Las escuelas con enfoque intercultural, o que reciben a niños y niñas pertenecientes a otros países, o que pertenecen a una etnia chilena deberían considerar en sus currículos, y sobre todo en el diseño de experiencias de aprendizajes respondiendo al principio de singularidad 18“Cada niña y niño,
independientemente de la etapa de la vida y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser único con características, necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda situación de aprendizaje. Igualmente se debe tener en cuenta que la singularidad implica que cada niño aprende con distintos estilos y ritmos propios” (Mineduc, 2005). Esta
diversidad dentro del aula, es un espacio en donde todos se pueden enriquecer de una cultura nueva, aportando al reconocimiento de la propia.
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IV.- DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA A REALIZAR
4.1 Justificación de la intervención
La intervención que se realizará será a través de una unidad didáctica titulada “Mi familia y comunidad: una cultura diferente”, la cual nace de la evaluación diagnóstica realizada a los niños y niñas durante el mes de agosto. De ésta se obtuvo como resultado que el ámbito más descendido es el de Relación con el medio natural y cultural, y desglosando los núcleos se decide intervenir en el de grupos humanos, sus diferentes formas de vida y acontecimientos relevantes, ya que fue el más bajo, obteniendo un 17% de logro; además, gracias a la observación se plantea que dentro del aula hay una gran diversidad de culturas que no son consideradas a la hora de planificar las experiencias de aprendizajes. El foco de esta intervención está en el núcleo más bajo; sin embargo, se integrarán experiencias de aprendizajes con otros ámbitos y núcleos, pero sin perder el tema al cual hace mención esta unidad didáctica.
En relación a los contextos para el aprendizaje, se intervino en el más descendido, organización del tiempo, sobre todo flexibilizando los tiempos para que los niños y niñas puedan trabajar en base a las experiencias de aprendizaje propuestas, conversando previamente con el equipo de aula, la posibilidad de atrasar los horarios de patios para que los párvulos tengan el tiempo suficiente para terminar sus experiencias y poder hacer en conjunto la metacognición.
Otro contexto intervenido es el de comunidades educativas, que obtuvo un 39% de logro, este está estrechamente relacionado con la unidad didáctica con la que se trabajó, ya que son precisamente las familias las que pueden entregar los insumos necesarios para obtener datos relevantes acerca de su cultura, costumbres, celebraciones, además de proporcionar materiales para la realización de las experiencias de aprendizaje.
Por último se intervino en el contexto espacio, específicamente en los materiales, ya que en esta unidad didáctica, se utilizó poco material elaborado, dando espacios a trabajar con material reciclable, natural y afectivo (fotografías).
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También se modificó la organización que tenían los párvulos al inicio y cierre de las experiencias de aprendizaje, instaurando la posición en semi círculo para éstas.
4.2 Descripción del diseño
Nombre de la unidad didáctica: Mi familia y comunidad: una cultura diferente. Esta unidad didáctica comenzó a implementarse el día 6 de octubre y tuvo su finalización el 6 de noviembre, ya que en medio de ésta, estuvo la celebración del aniversario del establecimiento, teniendo que parar la ejecución de experiencias de aprendizaje durante una semana.
El diseño de está estará basado en temas que conforman la totalidad de la unidad didáctica: familia, cultura y comunidad. Para esto se escogieron 8 aprendizajes esperados de los núcleos: grupos humanos y sus diferentes formas de vida, lenguaje verbal y artístico, convivencia y relaciones lógico-matemáticas y cuantificación. Estos núcleos escogidos sirven de insumos para la implementación de la unidad didáctica, ya que le dan coherencia a ésta. En estas experiencias de aprendizaje será fundamental el apoyo de algunas de las comunidades educativas, como la familia, los funcionarios del establecimiento, entre otros.
La evaluación de la unidad didáctica será a través de una escala de apreciación con tres categorías de logro; logrado, medianamente logrado y no logrado, lo que permitirá tener una mirada más concreta de los logros de los niños y niñas. Cada experiencia de aprendizaje será evaluada según el indicador respectivo. En cada experiencia pedagógica se escogerá a un número de niños a evaluar (7 por la gran cantidad de párvulos), y se tendrá el apoyo de los demás agentes educativos, puesto que la mayoría de las actividades están organizadas grupalmente.
También se utiliza un registro anecdótico, lo que permite tener una visión más exhaustiva de los logros de los niños y niñas, permitiendo que éste sea un proceso permanente en todas las jornadas y no solo en las experiencias de aprendizaje propuestas en la unidad didáctica.
