COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA. MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS
Presentado Por:
ANLLY MILENA ROJAS ALMANZA
CAROL STEFANY GALLEGO CASTELBLANCO
Director:
HAROLD BELTRÁN JIMÉNEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
Comunicación aumentativa y alternativa. Más allá de las palabras.
Palabras Clave:
Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa (SCAA), Sistema Pictográfico para la Comunicación (SPC), Lengua de Señas Colombiana (LSC), Sistema Bimodal, interacción social.
La presente investigación está orientada al fortalecimiento de procesos de comunicación e interacción social mediante los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa; se retoman elementos referidos al SPC, algunos elementos de la LSC, la oralización y de manera simultánea otras estrategias que configuran un Sistema Bimodal.
Se llevó a cabo un estudio de caso sobre una mujer de 33 años con parálisis cerebral espástica e hipoacusia, perteneciente a la Fundación FUNES. La participante no cuenta con un canal de comunicación definido por lo que sus expresiones son poco comprensibles.
Los principales referentes de abordaje teórico desde los SCAA fueron Tetzchner y Martinsen (1993), Tamarit (1999), Salazar (2000). Desde las habilidades adaptativas y habilidades para la vida se retomaron los aportes de la Organización Mundial de la Salud (OMS) (1993), Mantilla (2002) y Verdugo (1999). Finalmente frente al campo de la interacción social se retoman los planteamientos de Vygotsky (2000) y Berger y Luckman (1968).
El análisis de resultados se definió a partir de cuatro categorías desde las cuales se visibilizo la importancia de la creación de puentes de comunicación que permitan fortalecer habilidades cognitivas, de interacción y auto-reconocimiento mejorando la calidad de vida del sujeto. De ello se concluye que la formación y el campo de acción del pedagogo infantil están encaminado hacia la transformación de procesos sociales y el acompañamiento en la formación de todos los seres humanos, no solo de la infancia.
ABSTRACT
Augmentative and Alternative Communication. Beyond words
Key Words: Augmentative and Alternative Communication, Pictographic System for Communication, Colombian Sign Language, Bimodal System.
FUNES has done a searching in which a woman was involved. That person had a spastic cerebral palsy and hearing loss. She could not communicate and was not self-contained person she always require help and her communication way was poor.
The process to help that person was some methods that exist today. The mainly used was TETZCHNER and MARTISEN (1993), TAMARIT (1999), SALAZAR (2000) the process in which the searching was focused mainly adaptation skills, and the way that woman could sustain herself.
During the process was really helpful the contribution of searchers as HWO (Health World Organization) 1993, mantilla influence 2002 and Verdugo 1999. Finally the contribution on this field was also influenced by VIGOTSKY (2002) and BERGER and LUCKMAN took real importance
The results showed four categories in which the investigation team realized the importance of created new ways of good communication as well development of news way to improve new strategies of use of language intensifying a better way to convey better the ideas. For people that have hearing disabilities all this is would be impossible without professional help, so the
RAE
TIPO DE DOCUMENTO: Monografía
TÍTULO: Comunicación Aumentativa y Alternativa. Más allá de las palabras
ELABORADO POR: Anlly Milena Rojas Almanza Carol Stefany Gallego Castelblanco
INSTITUCIÓN: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
PALABRAS CLAVES: Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa, interacción social, comunicación, SPC, LSC, Sistema Bimodal.
DESCRIPCIÓN:
El presente trabajo de grado está basado en el fortalecimiento de procesos de comunicación e interacción social mediante los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa (SCAA); se retoman elementos referidos al Sistema Pictográfico para la Comunicación (SPC), algunos elementos de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) y de manera simultánea otras estrategias alternas, que para efectos del proceso configuran un Sistema Bimodal.
La investigación está referida a un estudio de caso sobre una mujer de treinta y tres años con parálisis cerebral espástica e hipoacusia. Su comunicación presenta una serie de dificultades a la hora de expresar sus pensamientos y darlos a conocer en los contextos en los cuales se
desenvuelve a diario, en este caso la Fundación Educativa para Niños Especiales (FUNES) y su hogar. El proceso se desarrolló durante dos años, en los cuales se llevaron a cabo sesiones de trabajo de aproximadamente tres horas, un día a la semana.
Las estrategias empleadas para el desarrollo de cada sesión de trabajo estuvieron centradas en la adaptación y construcción de juegos de mesa, un cuaderno viajero, e imágenes y objetos
concretos que permitían una fácil asociación con las señas abordadas en cada espacio de trabajo.
El proyecto estuvo orientado bajo el paradigma de investigación-acción educativa, en un estudio de caso, donde los instrumentos de recolección de información principales fueron la observación participante, diarios de campo y videograbaciones.
FUENTES
Los elementos de abordaje teórico desde el campo de la Comunicación Aumentativa y
Alternativa se estructuran desde los aportes de autores como Von Tetzchner y Martinsen (1993), Tamarit (1999), Fonseca (2000), Salazar (2000), quienes comprenden la Comunicación
Aumentativa y Alternativa (CAA) como un elemento imprescindible en el desarrollo de procesos de comunicación en personas que presentan alguna afectación en este ámbito. Se busca generar una comunicación clara y comprensible que logre establecer la capacidad de representación en los sujetos.
Desde el campo de las habilidades adaptativas y habilidades para la vida (H.P.V) se retomaron los aportes de la Organización Mundial de la Salud (OMS) (1993), Mantilla (2002), Verdugo (1999), Lara (2000) y Caro y Juno (2001). Se determinó fomentar lacomunicación efectiva, entendida como la capacidad de expresión verbal y no verbal, incorporando la capacidad de expresarse frente a una acción particular en la cual se desee o no participar. De manera
simultánea, se promueve la capacidad para establecer relaciones interpersonales más duraderas y comprensibles.
Finalmente frente al abordaje desde el campo de la interacción social, Vygotsky (2000),
Vygotsky (1997), Monjas (2002), Vielma y Salas (2000), y Berger y Luckman (1968), destacan la relevancia de los procesos de interacción y relación con el contexto y los sujetos que hacen parte del mismo. El lenguaje como elemento imprescindible en las interacciones, permite un acceso continuo, sincronizado y reciproco frente a los otros sujetos en situaciones cara a cara, recopilando un conjunto de significados y experiencias que logran ser preservadas en el tiempo.
CONCLUSIONES.
Los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa favorecen el desarrollo de las habilidades comunicativas y sociales de los sujetos, en tanto amplían las posibilidades de las personas que hacen uso de estos. Se favorece el desarrollo y fortalecimiento de los procesos cognitivos en áreas como la atención, la percepción, la memoria.
El reconocimiento de otras posibilidades de interacción y reconocimiento de los sujetos como agentes constructores de su propio conocimiento, a través de diversas estrategias, como en el caso de la CAA, permite llevar a cabo procesos de trasformación social, en donde las posibilidades del sujeto se incrementan en tanto es visto como un sujeto integral.
La formación y campo de acción del pedagogo infantil no se limita al desarrollo del trabajo única y exclusivamente con la infancia. Su función está encaminada a la
INDICE.
Presentación………..……...………Pág. 11
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
1.1Planteamiento del problema………...…………...………...…………....Pág. 12 1.2Pregunta de investigación……….………...……….…Pág. 13 1.3Justificación………..………...Pág. 14 1.4 Objetivos………...……..Pág. 15
CAPÍTULO 2: REFERENTES.
2.1 Estado del arte………..…..………...Pág. 16 2.1.1 Producciones universitarias………...………..……….……….Pág. 16 2.1.2. Experiencias desde el abordaje de las SCAA...………..………...Pág. 17 2.1.3. Investigaciones en el campo de la Comunicación Aumentativa
y Alternativa...Pág. 18 2.1.4. Investigaciones en el campo de la interacción social……..………...….Pág. 22
2.2. Marco teórico………...………. Pág.24 2.2.1. Comunicación Aumentativa y Alternativa……….………...……...………..……. Pág.24 2.2.2. Sistema Bimodal……….……….…...………..………….... Pág. 30 2.2.3. Un enfoque de reconocimiento ……….………..……….... Pág. 32 2.2.4. ¿Qué es la parálisis cerebral? ………...…..………..….. Pág. 32 2.2.5. ¿A qué se refiere la hipoacusia?………..……..……….. Pág. 33 2.2.6. Habilidades para la vida y habilidades adaptativas: perspectivas
CAPÍTULO 3: REFERENTE METODOLÓGICO
3.1. Caracterización de la investigación………..…………..………...….... Pág. 42 3.2. Caracterización institucional……...………...…………...……….… Pág. 43 3.3. Caracterización poblacional………...………...………….… Pág. 43 3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de información……...…………..…...…...Pág. 44 3.5. Categorías……….……… Pág. 46 3.6. Fases de la investigación………...………..… Pág. 48
CAPÍTULO 4. PROPUESTA PEDAGÓGICA
4.1. Como surgió………...………..….Pág. 49 4.2. En que consiste………...………...Pág. 51 4.3. Elementos de abordaje teórico………...……….Pág. 52 4.4. Desarrollo del proceso ………..……...…Pág. 54 4.4.1. Primera etapa: Una nueva experiencia de vida. Fundación FUNES………...….Pág. 54 4.4.2.Segunda etapa: Explorando mis habilidades en la comunicación
y la interacción. Reconociéndome y reconociendo mí entorno………...…Pág. 55 4.4.3. Tercera etapa: Aprendiendo a comunicarme.
Dando sentido a la CAA en mi vida………..…Pág. 56
4.5. Estrategias pedagógicas y material didáctico………..…..Pág. 58 4.5.1. Creación de puentes de comunicación………..….. Pág. 58
4.6. Descripción de los juegos de mesa………...…….Pág. 60 4.7. Por qué y para que de las adaptaciones………...……Pág. 63
4.8. Fabricación del material didáctico………..Pág. 66 4.8.1. Cómo elaborar una lotería en casa………..…..…..Pág. 66 4.8.2. Cómo elaborar un Bingo en casa………..…...……Pág. 67 4.8.3. Cómo elaborar un Jenga con imágenes de alimentos………...………..…Pág. 70
CAPÍTULO 5. RESULTADOS
5.1. Análisis de la información.………..………...……… Pág. 76 5.1.1. Sistema Bimodal…...…………...………..…………...……..… Pág. 76
5.1.2. Expresión……….………....…….Pág. 88
5.1.3. Comprensión……….……….………..Pág. 99
5.1.4. Relaciones interpersonales ……….…..……….………...Pág. 106
5.2. Discusión e interpretación.………..……... Pág. 115 5.2.1. ¿Y qué sucede con el marco teórico?………..… Pág. 115 5.2.1.1.Comunicación Aumentativa y Alternativa:
emergiendo del silencio………...……...…………...….Pág. 115 5.2.1.2.Comunicación Bimodal: algo más que palabras………..…...…….…..Pág. 116 5.2.1.3.Imágenes que transforman el mundo
y señas que le dan sentido…………..………...…..Pág. 117 5.2.1.4.Construyendo nuevas perspectivas de vida……….………...……...Pág. 120 5.2.1.5.Camino hacia una comunicación efectiva………...…….Pág. 121
5.3. Una relación de investigación: objetivos y pregunta.………...………….Pág. 125
5.4. Análisis pedagógico………..………...…...… Pág. 128
INDICE DE IMÁGENES
IMAGEN 1: Luz realizando una actividad relacionada con los sentidos…..………....Pág. 49 IMAGEN 2: Luz jugando con el bingo de las profesiones………..………….Pág. 51 IMAGEN 3: Reconocimiento inicial de la fundación………..………….Pág. 54 IMAGEN 4: Reconocimiento de habilidades de Luz y M.
INDICE DE ANEXOS.
ANEXO 1. Sistema Bliss
ANEXO 2. Sistema SPC
ANEXO 3. Bingo-Lotería
ANEXO 4. Concéntrese
ANEXO 5. Secuencias lógicas
ANEXO 6. Ejemplo Bimodal implementado
PRESENTACIÓN
La presente investigación surge en el marco de la línea de investigación Subjetividades diversidad y estética, postulada desde el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Se da a conocer un estudio de caso de una mujer de 33 años de edad que presenta problemas en el área de la comunicación y la interacción social dada la ausencia de un canal de comunicación determinado y contundente. El proyecto se desarrolló en la fundación FUNES (Fundación
Educativa para Niños Especiales). Esta pretende aportar a la calidad de vida de los niños, jóvenes y adultos que asisten, desde el desarrollo de programas de autocuidado, actividades de auto-sostenimiento y asistencia a diversos lugares de estimulación como el gimnasio o la ludoteca, con el fin de brindar experiencias significativas y posibilidades de interacción integral con el contexto.
El proyecto gira en torno al desarrollo de los Sistemas de Comunicación Aumentativa y
Alternativa como posibilidades comunicativas, de interacción y sobre todo como generadores de oportunidades para la participante. Los juegos de mesa, juegos de roles y material de fácil manipulación permitieron establecer las bases en la construcción de un canal de comunicación comprensible y accesible en la mayor parte de los contextos en los que se mueve el sujeto.
INTRODUCCIÓN
Planteamiento del problema
El desarrollo de los procesos de comunicación es un elemento de vital importancia en los seres humanos. Cada gesto, cada movimiento, cada mirada y de manera posterior cada palabra, representa deseos e intenciones y en general, formas de estar en el mundo. Sin embargo, ¿Qué sucede cuando los procesos de comunicación se ven afectados y la comunicación deja de ser clara? ¿Qué sucede cuando la forma de expresión convencional, en nuestro caso el habla, desaparece o está imposibilitada? En el Censo realizado por el DANE (2005) se evidencia una prevalencia de discapacidad del 6,4% por cada 100 colombianos, de los cuales el 12.9% presenta limitaciones permanentes para hablar.
Los elementos presentados, no solo hacen parte de una realidad global, sino de un contexto inmediato, como en la institución donde se llevó a cabo durante dos años un proceso de
observación y participación con niños, jóvenes y adultos en situación de discapacidad. FUNES, Fundación Educativa para Niños Especiales, entidad sin ánimo de lucro, tiene el propósito de ayudar en el desarrollo de niños, jóvenes y adultos en situación de discapacidad cognitiva, autismo, síndrome Down e invidencia, brindando apoyo integral a esta población y a sus respectivas familias.
Los niños, jóvenes y adultos pertenecientes a FUNES, no presentan una comunicación verbal fluida (a excepción de una o dos personas), en algunos casos es nula, lo que afecta
considerablemente el establecimiento de relaciones interpersonales de largo plazo y por tanto, la construcción de nuevos conocimientos.
Estas dificultades dejan entrever que el deseo y la intención de expresar, están limitados por la falta de un canal de comunicación que les permita trascender a estos jóvenes y adultos en sus relaciones y no restrinja sus actos comunicativos.
Durante el proceso de observación se evidencia constantemente en los niños, jóvenes y adultos actos de comunicación fallidos al intentar expresarse mediante el habla. Emiten sonidos
guturales y balbuceos ininteligibles. La participante de la investigación presenta una parálisis cerebral espática e hipoacusia; estos aspectos generan una serie de dificultades que con el paso del tiempo se incrementaron al no establecer procesos de comunicación efectiva a largo plazo, no obstante, se rescata la intención comunicativa constante por parte de la participante.
ven limitadas a la interpretación de otro que no reconoce aquello que se quiere expresar, sino que intenta adivinar con dificultad el sentido propio que el sujeto le otorga a un enunciado.
Se toma la determinación de iniciar el aprendizaje de Sistemas de Comunicación Aumentativos y Alternativos (SCAA), para facilitar el acceso a nuevos conocimientos y relaciones fundamentales en la vida de las personas, dando paso a la experiencia como eje central de la presente
investigación, conformada no solo desde un acto individual, sino desde la colectividad, desde el reconocimiento del otro como ser que me conforma, me transforma y le da sentido a mí actuar.
En apoyo a estas perspectivas, Lara (2000) afirma que:
“La comunicación le permite al hombre el desarrollo de su ser social pero también el de su ser individual. Social porque al interactuar con los otros establece redes sociales que le permiten la construcción de comunidad, elemento definitivo en su desarrollo como ser. Individual porque es a través de este proceso que el hombre hace construcción de realidad y en esa construcción hay desarrollo de sus potencialidades cognitivas”. (p.54)
Estos Sistemas de comunicación son el hilo conductor para el desarrollo del presente proyecto de investigación, definidos desde la postura de Salazar (2000), como un medio que facilita, estimula y produce el intercambio de ideas a partir de la capacidad de abstraer, conceptualizar y representar el mundo desde diferentes experiencias, lo que significa la movilización del
pensamiento, la constitución de un sujeto activo en la sociedad.
Pregunta de investigación
De este modo surge el cuestionamiento frente a ¿Cómo fortalecer las habilidades comunicativas y la interacción social mediante los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa en adultos jóvenes con parálisis cerebral e hipoacusia de la fundación FUNES?
Justificación
El proyecto trasforma las perspectivas del pedagogo infantil en su campo de acción, de intervención, de saber y sobre todo de formación humana. Se generan cuestionamientos y aprendizajes sobre las múltiples maneras de dar respuesta a las necesidades de los seres
humanos, que deben ser comprendidas y atendidas desde la generación de ambientes educativos incluyentes, que no distingan o segreguen a una persona por su edad, raza, género, estilo de aprendizaje o condición física, sino que le brinden la posibilidad de educarse y ser feliz. En otras palabras se multiplican las oportunidades de comprender otras subjetividades, otras identidades, otras formas de hacer educación desde la diferencia. Es decir, se abre un mundo de posibilidades que el pedagogo infantil debe explorar y potenciar.
En este sentido, la formación en diferentes líneas, en nuestro caso la línea de subjetividades, diversidad y estética da la oportunidad de problematizar en distintos campos de conocimiento, con la idea de intervenir y transformar los espacios que presentan múltiples necesidades, que hacen parte del día a día del maestro, pero que por diversas causas sociales son invisivilizadas, como el caso de la comunicación en personas en situación de discapacidad.
Objetivos.
Objetivo General
Fortalecer las habilidades comunicativas y la interacción social mediante Sistemas de
Comunicación Aumentativa y Alternativa en jóvenes/adultos con parálisis cerebral e hipoacusia de la fundación FUNES.
Objetivos Específicos
Fortalecer el desarrollo de la comunicación efectiva y las relaciones interpersonales mediante los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa en la adulta joven de la fundación FUNES, con el fin de facilitar la expresión de sus deseos ante las múltiples situaciones a las cuales se enfrentan diariamente.
REFERENTES
Estado del arte
Un rastreo documental centrado en el campo de la Comunicación Aumentativa y Alternativa, permitió reconocer algunos indicios sobre cómo estos sistemas se convierten en elementos claves a la hora de potenciar procesos de interacción social, comunicación y desarrollo del pensamiento.
En un primer momento se presentan las producciones universitarias encontradas en la ciudad de Bogotá; en un segundo momento, se hace referencia a investigaciones en el campo de la
Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) que evidencian desarrollos en este tema; para finalizar, se da a conocer una serie de experiencias que orientan el trabajo y la formación de estrategias para abordar la comunicación en diferentes contextos y situaciones.
Producciones universitarias
Durante el proceso investigativo se hallaron distintas fuentes de información como insumo y referente para la construcción de los procesos llevados a cabo y explicitados más adelante. La principal fuente de información fue la Universidad Pedagógica Nacional en el contexto de las universidades colombianas.
Una de las primeras investigaciones se desarrolló con un grupo de niños con IMOC
(Insuficiencia motora de Origen Cerebral), que presentaban limitaciones en sus procesos de interacción debido a la ausencia de un medio concreto de comunicación. Dio a conocer como los SCAA son una estrategia de intervención pedagógica que no solo favorece la esfera
comunicativa, sino todas las dimensiones que constituyen al sujeto, y por tanto, favorecen su calidad de vida (Calderón, 2000).
El proyecto investigativo da cuenta de la pertinencia de estos sistemas en el ámbito educativo y pedagógico. Considera que en cualquier momento de la vida es posible acceder al mundo de la comunicación, así no sea de la manera convencional, como en el caso del habla.
El abordaje de pictogramas relacionados con el entorno y las actividades básicas de la vida cotidiana, permiten que el niño obtenga información para conocer todo lo que le rodea. Así, se fortalecen sus procesos psicológicos superiores, lo que facilita el paso de lo concreto a lo
abstracto. Es necesario salir de un entorno de cuidado, para establecer relaciones que le permitan al sujeto expresarse, tomar decisiones y actuar por voluntad propia, para ser reconocido y
valorado a partir sus habilidades y capacidades, desde las que puede participar activamente en el tejido social en el que se desarrolla.
y experiencias, para construir conocimientos significativos a partir de las capacidades y ritmo de aprendizaje de cada niño.
Estas investigaciones evidencian como en los procesos de enseñanza-aprendizaje es necesario trascender los contenidos, para fomentar estrategias que fortalezca la capacidad de pensamiento, la habilidad para cuestionar y resolver conflictos diarios a partir de la comunicación como uno de los elementos centrales en el desarrollo integral del sujeto.
Por otro lado, Aperador (2004) demuestra en un estudio de caso de una niña de 11 años con déficit cognitivo, la importancia de utilizar la CAA como estrategia que permite incrementar las habilidades de interacción social; sin embargo, resalta el hecho de que estos sistemas no
determinan en su totalidad los procesos, hay que tener en cuenta las condiciones culturales, sociales y las habilidades del usuario.
Chaparro (2008) en relación con los aportes de Aperador (2004), evidencia como la CAA contribuye ampliamente en el desarrollo integral de los estudiantes que hacen uso de estos sistemas, desde los ejes de comunicación, interacción social, habilidades para la vida
independiente y la inclusión social. Su proyecto pedagógico investigativo retoma el Sistema Pictográfico para la Comunicación como instrumento de apoyo para el aumento de vocabulario de las personas con discapacidad intelectual, discapacidad motriz y autismo. Reconocer las características y necesidades de cada uno de los participantes desde ambientes cotidianos y de enseñanza, enriquece su desarrollo individual y social.
Los procesos antes descritos, dan cuenta de que la CAA le permite al sujeto expresar sus
pensamientos, sentimientos, y percepciones, para llevar a cabo actos comunicativos en contextos más amplios que el de su propio ser. En el caso de la presente investigación, se hizo uso del Sistema Pictográfico para la Comunicación (SPC), como estrategia clave para fomentar la comprensión del entorno, la expresión de deseos y la significación de múltiples acciones que tiene sentido para quien las expresa pero no para quien hace las veces de interlocutor.
Estos sistemas mejoran significativamente la calidad de vida de los sujetos pues genera grados de representación más abstractos y complejos. Se amplían las perspectivas de vida, en tanto se comprende e interioriza aquello que sucede en su entorno, para de manera posterior, tomar conciencia de ello y ser participe en la toma de decisiones concernientes a su vida.
Experiencias desde el abordaje de las SCAA
El espacio donde se desarrollan los procesos educativos constituye un sistema de comunicación, donde fluye una gran cantidad de información y posibilidades de interacción que están
Díaz (2004), quien narra sus experiencias adquiridas con sus alumnos usuarios de CAA, menciona como los tableros de comunicación son una estrategia que facilita la construcción de procesos comunicativos pese a que las TICS como herramienta pedagógica aún no se encuentran totalmente instauradas y mediatizadas en los procesos pedagógicos.
Tania con un diagnóstico de parálisis cerebral con encefalopatía, cuenta con una gran intención comunicativa, sin embargo presenta serias dificultades en el lenguaje oral. Para lograr que sus deseos e intenciones fuesen expresados se hizo uso de los SCAA a partir de los tableros de comunicación realizados mediante el SPC ya que su nivel de lenguaje oral era poco inteligible.
Se realizó un acercamiento a los procesos de lectura y escritura, donde Tania coloreaba las fichas, las picaba, las plastificaba y las desplazaba según la orientación del adulto. Se fomentó la autonomía y toma de decisiones en ella, permitiéndole no solo expresarse sino ser dueña de lo que quería o no dar a conocer. Aumento el deseo de comunicar, se motivó a participar, identifico y reconoció nuevos símbolos y estructuro frases sencillas. Actualmente tiene una actividad laboral en la que pude desempeñarse con autonomía.
Díaz (2004) describe la experiencia de un niño de 8 años con discapacidad cognitiva, retraso comunicativo y motor en relación a los SPC. Él adquirió este sistema debido a que su lenguaje oral era inteligible. Tomo mucho interés en los SPC, resaltando su autonomía mediada por un ordenador, logrando salir del centro específico en el que se desarrollaban las experiencias y acercamientos al sistema de comunicación, para integrarse al colegio de su pueblo.
La participación de su familia fue fundamental en sus procesos de aprendizaje, en la expresión de deseos y necesidades, en la conformación del concepto de persona, abstracción, juego simbólico y conversación.
Investigaciones en el campo de la Comunicación Aumentativa y Alternativa
Los procesos de interacción social permiten consolidar la formación del sujeto tanto en su individualidad como en su aspecto social, a partir de un intercambio de conocimientos que le permiten interiorizar las nuevas experiencias. Sin embargo, cuando estos elementos se ven coartados por diversas causas, en este caso, debido a limitaciones o impedimentos por causas físicas o psicológicas y barreras sociales, se presentan procesos de conocimiento e interacción asimétricos, en los que hay un sujeto que domina las relaciones comunicativas y por tanto la dirección parcial o total de la vida de los mismos.
comunicativa y por tanto ambos tendrán estrategias y habilidades especiales. (Basil y Soro, 1993).
El estudio realizado por Basil y Soro (1993) con alumnos de 7-10 años de edad que presentaban graves afectaciones motoras y retraso mental, empleaban tableros de comunicación; es evidente una falta de sincronía en la interacción y un fuerte dominio del adulto en los turnos de
comunicación. Según los porcentajes arrojados por la investigación, los adultos inician la conversación en un 90%, mientras que los alumnos presentan un 10%. Se evidencia la
participación mayoritaria por parte del adulto en la actividad comunicativa, a comparación de las iniciativas de los alumnos, que resultaban ser mínimas.
El diseño de trabajo de la investigación se dividió en tres etapas: observación inicial, donde durante tres sesiones de 30 minutos en compañía de la maestra, dos investigadores registraban las iniciativas de los tres alumnos presentes; observación inicial repetida después de 50 días, se realizó la observación con las mismas condiciones de la observación inicial; observación durante la intervención, aquí, la maestra ha recibido información de estrategias educativas específicas por parte de los investigadores y realizó el registro de las iniciativas de los alumnos durante diez días, dando cuenta de los cambios presentados dadas las modificaciones sugeridas en su forma de intervención; finalmente la observación de seguimiento, realizada después de 120 días de la última sesión de intervención, completando un total de cinco sesiones.
El proceso se llevó a cabo en un total de 21 días con sesiones de 30 minutos a lo largo de todo el curso escolar. Los resultadosde las intervenciones con SCAA muestran un incremento positivo en la intención comunicativa de los alumnos a partir de la segunda sesión de trabajo.
Posteriormente se refleja un incremento del 50% de las iniciativas en los tres alumnos, situándose en una medida de 27.75 de iniciaciones durante las ocho últimas sesiones de intervención gracias a las estrategias implementadas.
Los estudios realizados por Light, Collier y Parnes (1985) (citado por Basil y Soro, 1993), centrados en la interacción de niños de 4-6 años, que presentan graves afectaciones motoras y nivel de inteligencia y lenguaje comprensivo normal con sus madres o personas cercanas, muestra que se produce un proceso sincrónico pero asimétrico en las interacciones. Allí se mantienen turnos de comunicación, sin embargo, los interlocutores son los que inician más veces la conversación, ocupan más tiempo y por tanto presentan más demandas y requerimientos de respuestas muy específicas en los niños.
Es así, como los procesos de comunicación son entendidos comoel intercambio de información que se establece entre dos o más personas, aunque sea con modos y estilos de expresión
usuarios del Sistema de Comunicación Aumentativa y los interlocutores orales en su entorno natural.
Estos hallazgos, concuerdan con los aportes de Light (1988) (citado por Basil y Soro, 1993), quien afirma que iniciar no es el único componente de la comunicación competente. La iniciativa en la comunicación es importante, no obstante, esto no indica que una alta frecuencia de esta sea un indicador de la competencia comunicativa. El estudio de las funciones comunicativas y el contenido expresado por el usuario en sus turnos son aspectos igualmente importantes.
Lo expuesto anteriormente, indica que siempre hay diversas estrategias que permiten fortalecer la comunicación, en este caso, mediante los SCAA. Se debe tener presente que son una
herramienta en la que el interlocutor juega un papel importante a la hora de diseñar entornos que optimicen la comunicación en diversos contextos y momentos del día, sin limitar las
intervenciones a momentos puntuales de una clase o sesión individual.
Estas investigaciones, permiten entrever que el trabajo con los SAAC no puede limitarse al uso de uno o más sistemas de comunicación. Para que cobren sentido, se debe tener presente el contexto en el cual son puestos en práctica, las particularidades de la población respetando sus diferencias y proceso de aprendizaje. Las estrategias empleadas deben hacer parte de la vida de los usuarios, para quienes debe tener significado en cada etapa del proceso.
En consecuencia con lo planteado por Imbernon (2006) y la propuesta del colegio público de educación especial Gloria Fuertes (2008) “Comunicación Aumentativa: Mucho Más Que Hablar”, la comunicación es “un acto de intercambio de información entre un emisor y un receptor, es uno de los pilares básicos de las relaciones humanas” (Fuertes, 2008, p.3). Esta se caracteriza por ser un proceso multimodal en el que el adulto debe adoptar una actitud de alerta constante, siendo capaz de responder a cualquier señal del niño/a con discapacidad, dándole un verdadero sentido comunicativo a todo su actuar.
Puede evidenciarse como los SCAA son una estrategia importante a la hora de despertar y promover la habilidad comunicativa no solo en las personas que presentan alguna discapacidad, sino en quienes entran constantemente en contacto con ellos. No basta con tener un sistema comunicativo si este no se comparte con otro que crea espacios en donde conductas
interacciónales desconocidas hasta el momento surgen por iniciativa del sujeto. Es así, como según Díaz (2004) “Los sistemas son un medio para la comunicación, no un fin en sí mismo. Lo importante es que el alumno adquiera un repertorio de destrezas que le posibiliten interaccionar con su entorno” (p.26).
- Potenciar el deseo de comunicación, a partir del establecimiento de rutinas, situaciones nuevas y el reconocimiento de los intereses de los alumnos.
- Prestar atención a los intentos comunicativos de los alumnos, como su expresión facial, gestos, movimientos del cuerpo o la boca, etc.
- Facilitar las posibilidades de comunicación, garantizando que los tableros sean los más adecuados posibles para cada alumno y que lo tengan siempre a su alcance. - Facilitar modelos efectivos de comunicación con el uso de ayudas técnicas a partir de
la observación de personas que usen modelos similares o mediante recursos didácticos como videos, grupos de encuentros, etc.
- Ofrecer suficientes oportunidades de repetición de los contenidos y las habilidades lingüísticas que se están aprendiendo.
- Concienciar a las personas que están con el niño sobre la pertinencia que poseen los tableros, siendo el medio del que el niño dispone para comunicarse con claridad. - Aumentar el número de interacciones hacia el alumno con preguntas abiertas. - Aumentar los intervalos de tiempo o pausas entre los turnos de comunicación, de
manera que tengan oportunidades de intervención.
- Crear programas específicos dirigidos a mejorar la habilidad en el uso de sistemas alternativos de comunicación de todos los interlocutores que están con el niño. - Planificar el trabajo de forma que permita el desarrollo progresivo de las
competencias necesarias para llegar a utilizar espontáneamente el lenguaje.
Dentro de esta misma línea de abordaje, Imbernón y De la Fuente (2006; p.22) retoman algunos elementos planteados anteriormente, desde una perspectiva metodológica que orienta su
investigación, conformando una serie de técnicas de enseñanza del lenguaje incidental resumidas en:
- La espera estructurada: donde se da una espera oportuna para que el niño pueda emitir una demanda o responder a las preguntas realizadas.
- Crear expectativas para enseñar una señal:se trata de informar al niño con antelación de lo que se va a realizar de modo que conozca que va a ir sucediendo y pueda generarse una expectativa frente a los acontecimientos que van a suceder.
- Cadena de construir e interrumpir:consiste en crear una cadena de actividades del interés del niño, de modo que posteriormente se pueda interrumpir y sea el quien identifique y retome, mediante alguna señal, la actividad.
- Moldeamiento de una expresión de deseo relativo a objetos y actividades: estar atentos a alguna muestra o algún rastro de deseo comunicativo en el niño, frente al cual se hace necesario moldear, mediante la guía física, el símbolo o signo de lo que está intentado expresar.
en los múltiples contextos que se presenten. Cada una de estas estrategias, permiten analizar las formas de intervención y proyección que se efectúan a diario, hallando la necesidad de llevar a cabo actos de comunicación simétricos, que fomenten paulatinamente, procesos enmarcados en la eliminación de las barreras que le impiden a los estudiantes y en general a diversas
poblaciones, acceder al conocimiento, movilizando la concepción de diferencia como un elemento que nos construye y constituye a todos.
De este modo, a pesar de que el lenguaje oral no está presente en los actos comunicativos de todas las personas, se debe comprender la multidimensionalidad del ser y aquellas otras alternativas que le permitan al sujeto ser y actuar en un contexto limitado a la oralidad.
Investigaciones en el campo de la interacción social
Los procesos de interacción social son la base de las relaciones humanas, siendo este un sujeto constituido a partir del lenguaje y la cultura desarrollado a partir del contacto con otros, con sus iguales. De este modo le da sentido a todo aquello que hace y resignifica constantemente todo aquello que evidencia en su vida diaria.
Dentro de la presente investigación la interacción social es un elemento que le permite a los sujetos avanzar en sus procesos de aprendizaje y construcción de la realidad. El trabajo desarrollado por Elices, Del Caño y Verdugo (2002) “interacción entre iguales y aprendizaje. Una perspectiva de investigación”, es uno de los primeros acercamientos sobre la importancia de la interacción no solo en al ámbito social, sino en la comunicación con otros.
Este estudio da cuenta de cinco investigaciones realizadas en diferentes escuelas con jóvenes de 10 a 13 años de edad, compartiendo objetivos similares. Coinciden en la influencia de la
interacción entre iguales como medio que facilita el aprendizaje, en estos casos, diadas o cuaternas, a la hora de desarrollar procesos de aprendizaje en diferentes áreas del saber.
Las investigaciones planteadas son las siguientes: Interacción entre iguales y desarrollo cognitivo (Del Caño, 1989), Variables de interacción entre iguales y resolución de problemas (Del Caño et alt., 1900), Interacción, habilidad previa y progreso cognitivo (Elices et alt. 1990), Interacción entre iguales y mejora en estrategias de identificación de ideas principales en textos expositivos (Del Caño, Elices y Tomán, 1994), Instrucción en comprensión lectora y mediación de los iguales (Elices, 2000).Cada una presenta un análisis distinto en los resultados, sin embargo, están enfocadas en contrastar el trabajo individual y analizar los rendimientos en función del tipo de agrupamiento (individual, diada, cuaterna); la influencia del adulto y de los iguales cuando actúan como tutores de otros alumnos y la influencia en los procesos de aprendizaje.
investigación, por lo tanto, se convierte en un agente potenciador de los procesos a desarrollar, siendo un mediador.
Por otro lado, se hace necesario llevar a cabo procesos de interacción constantes en los que se genere debate, se hagan explicitas las ideas y se construya ese espacio “intersubjetivo” en el cual no predomine un sujeto sobre otro, o la pasividad de los participantes, cuestión que los lleva a cohibirse de poner en juego sus ideas; es imprescindible llegar a una respuesta compartida, construida en un contexto de interacción y reconocimiento del otro.
Es importante tener presente que “el alumno mostrara interés únicamente hacia aquello para lo que está preparado y que ve, como un reto” (Elices et al., 2002, p. 434), de modo que son sus conocimientos previos los que le permiten acceder a nuevos saberes e ideas cada vez más complejos, dejando sobre la mesa la cuestión acerca de “que un mismo discurso, unas mismas tareas, una participación conjunta en la misma clase no presuponga un mismo aprendizaje para todos” (Elices, et al., 2002. P, 434). Por esta razón, es indispensable tener presente siempre las particularidades de los estudiantes, a pesar de que estén inmersos en un mismo contexto.
Finalmente se propone un modelo explicativo acerca de la mediación de los iguales en el aprendizaje a partir de tres niveles en los que se evidencia un desarrollo únicamente en modo ascendente; el primer niveles el escenario planificado, donde se incluyen los aspectos que el profesor puede controlar directamente como la agrupación, las características de los compañeros, las áreas propuestas; el segundo nivel es el escenario interaccionista, mediante el cual se
evidencia la colaboración, ayuda, debate, verbalización, pasividad, y demás elementos que entran en juego en la interacción; posteriormente, el escenario interior influye de modo directo en la construcción del conocimiento, pues esta guiado por las motivaciones propias del sujeto, como la necesidad de cambio, la toma de conciencia, focalización de la atención, etc.
MARCO TEÓRICO.
Comunicación Aumentativa y Alternativa.
La Comunicación Aumentativa y Alternativa es un elemento imprescindible a la hora de
desarrollar procesos de comunicación en personas que presentan alguna afectación en el ámbito de la comunicación, es así como
Llamamos Comunicación Alternativa a cualquier forma de comunicación distinta del habla y empleada por una persona en contextos de comunicación cara a cara… la denomina comunicación aumentativa significa comunicación de apoyo o de ayuda. La palabra <<aumentativa>> subraya el hecho de que la enseñanza de las formas alternativas de comunicación tiene un doble objetivo, a saber: promover y apoyar el habla, y
garantizar una forma de comunicación alternativa si la persona no aprende a hablar. (Tetzchner y Martinsen, 1993, p, 24)
Los encuentros comunicativos deben ser sincrónicos, donde los sujetos establezcan una relación directa, cara a cara y con respuestas inmediatas, a pesar de que la oralidad no sea el canal de comunicación recurrente en la mayoría de las intervenciones. En este caso, es sustituida por imágenes, señas o códigos alternos que generan una reciprocidad simultánea, donde se halla un emisor y un receptor que escucha o percibe de manera inmediata el mensaje.
En este punto, se hace necesario realizar una distinción entre distintos elementos que conforman la comunicación. Desde los planteamientos de Lloyd y Karlan (citado por Tamarit, 1999) se establece la distinción entre:
Habla, entendida como el output sonoro y articulado del sistema de comunicación.
Lenguaje entendido como un conjunto convencional de símbolos arbitrarios compuesto por una serie de reglas para combinar los mismos, con la finalidad de representar ideas sobre el mundo con un propósito comunicativo.
La Comunicación estábasada en la transmisión de significados de un individuo a otro, sea cual sea el medio usado, a través de un proceso de interacción social
Los símbolos se definen como representaciones habladas, graficas o manuales de objetos, acciones, relaciones, etc. Los símbolos hablados son temporales y se transmiten a través de la modalidad audio-vocal, mientras que, los símbolos gráficos y manuales son espaciales o espaciotemporales, transmitidos a través de la modalidad visual
Los gestos, son un tipo de símbolos manuales usados en la comunicación no hablada, están sujetos a interpretaciones culturales. La mayor parte de estos son relativamente concretos, su significado en la mayoría de los casos puede adivinarse.
Estas definiciones permiten comprender que la Comunicación Aumentativa y Alternativa se refieren específicamente a un conjunto estructurado de códigos no vocales, en donde el
mecanismo físico de transmisión no hace uso del tracto vocal de quien se comunica, en la mayor parte de los casos, no obstante, Carmen Basil (Citado por Tamarit, 1999), afirma que esta
comunicación puede ser de carácter verbal o no verbal, como en el caso de la comunicación vocal. Aquí es esencial el uso de símbolos que buscan generar una comunicación clara y comprensible, al tiempo que se establece la capacidad de representación en los sujetos. Cabe resaltar, que si existe la capacidad de expresión vocal, estos sistemas la potencian y fomentan, mejorando en todos los aspectos la capacidad comunicativo-social de los sujetos.
Fonseca (1999) define los Sistemas de Comunicación Aumentativos como apoyo, complemento y potencialización de la expresión verbal. Los sistemas Alternativos, demuestran que aunque la expresión verbal es importante no es la única forma válida y efectiva de interacción entre las personas, puesto que está compuesta por movimientos faciales y corporales, dibujos, códigos manuales, símbolos arbitrarios etc.
Por su parte Azevedo y Nunes (1999) conciben los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación, como un conjunto integrado de técnicas, ayudas, estrategias y capacidades que utilizan las personas con alguna discapacidad para comunicarse.
Los sistemas de CAA se presentan como herramienta que tienen como objetivo ampliar y explotar la capacidad comunicativa que todo ser humano posee, sin embargo, esta capacidad es ignorada por no manejar el sistema convencional, que en este caso está basado en la oralidad. Cada acto expuesto por un sujeto representa una intención comunicativa que muchas veces no suele ser clara y mucho menos comprensible ante quien intenta darle significado.
Desde un punto de vista un poco más amplio, Tamarit (1999) propone una articulación entre el concepto de comunicación, entendido como el flujo de información, interacción y relaciones compartidas que generan cambios de fácil percepción en el estado físico o mental de quienes interactúan; se pone en juego el lenguaje, caracterizado por ser un sistema estructurado,
complejo, flexible y convencionalizado de elementos que sirven para representar aspectos de la realidad distintos de los elementos mismos del sistema, para llevar a cabo actos comunicativos.
dificultades para desarrollarse adecuadamente. Sin embargo, esta competencia aún puede buscar otros vehículos que permitan surgir aun en la ausencia de la oralidad.
Dentro de los elementos fundamentales de la Comunicación Aumentativa y Alternativa, se evidencia una división según el empleo o no de instrumentos o soportes físicos que permiten llevar a cabo actos comunicativos. Desde Tetzchner y Martinsen (1993), Lloyd y Karlan (1984) (citado por Tamarit, 1999) y Fonseca (1999) se define la comunicación con ayuda o sin ayuda. La primera determinada por el empleo de cualquier instrumento o elemento ajeno al cuerpo del usuario para lograr expresarse, encontrando computadoras, imágenes o signos gráficos que representan la expresión comunicativa de quien los usa. Se presenta una comunicación dependiente, medida por otra persona que debe descomponer o interpretar lo que se dice o colaborar en la estructuración de un material específico para la misma acción.
Por su parte, la comunicación sin ayuda presenta formas de comunicación mediadas por las propias expresiones del usuario, como en el caso de los signos manuales, sistema morse, guiñar un ojo, señalar, entre otros. Se lleva a cabo una comunicación independiente; es el propio usuario, quien formula en su totalidad lo que dirá o comunicara con un poco más de claridad.
Por su parte Kierman (1977) (citado por Tamarit, 1999), divide en tres grupos las alternativas al habla, encontrado, en un primer momento el lenguaje de signos, correspondiente al lenguaje desarrollado por las personas sordas, el cual posee poca correspondencia lingüística con el lenguaje oral, tanto así, que su construcción y morfosintaxis es diferente a la del lenguaje oral. En segundo lugar define El sistema de signos, determinado por las derivaciones y desarrollos de los lenguajes de signos; dividido en dos subgrupos, el primero, determinado por reflejar el lenguaje oral; en el segundo subgrupo, se encuentran los sistemasde signos diseñados para personas con retrasos físicos y mentales graves a partir de lenguajes de signos. Finalmente se refiere a los sistemas representacionales, determinados por elementos plausibles a la vista del sujeto, desde la palabra impresa hasta las representaciones en fotos, dibujos, etc.
Puede evidenciarse como la comunicación aumentativa y alternativa permite reforzar el habla o emplear otros códigos estructurales no vocales. Así favorece la calidad de vida de las personas que presentan alguna discapacidad o dificultad en sus procesos comunicativos y de interacción, facilitando el acceso a nuevos conocimientos que les permiten desarrollar actos de autonomía e independencia.
Tipos De Sistemas De Comunicación Aumentiva Y Alternativa
Los sistemas de comunicación pueden dividirse según la forma en que se llevan a cabo, ya sea usando el cuerpo como el único medio de expresión o implementado ayudas técnicas para lograr efectuar actos de comunicación. De este modo se presentan algunos de los sistemas más
representativos según Tetzchner y Martinsen (1993)
Los signos manuales pueden dividirse en dos grupos que son de gran ayuda y utilidad dentro el desarrollo del lenguaje. En primer lugar se encuentran los lenguajes manuales usados por los no oyentes, en los cuales su constitución varía de acuerdo al país en el que se empleen y los lenguajes pedagógicos que siguen la misma estructura del habla, por lo que poseen la misma gramática y sintaxis. Este último se usa con mayor frecuencia en personas oyentes con alguna deficiencia en su habilidad comunicativa.
Palabra complementada (cued speech): cuando una persona sorda se encuentra con otras personas que no conocen se producen adaptaciones comunicativas. Se combinan ciertas características de las dos lenguas que entran en contacto y que se conoce bajo el nombre de Pigdin. Ninguno de los “hablantes” utiliza su lengua nativa si no una forma mixta.
Alfabetos Dactilológicos: son creados con objetivos educativos y/o terapéuticos para facilitar el aprendizaje del lenguaje oral y/o escrito, aunque también han sido empleados en intervenciones educativas de alumnos no verbales, principalmente autistas y/o con deficiencia mental. Existe una correspondencia entre una forma concreta de la mano y una letra del alfabeto escrito.
Sistemas de signos gráficos: implican el uso de ayudas técnicas para la comunicación. Dentro de esta amplia gama de signos gráficos, se presentan algunos de los sistemas más reconocidos:
- Signos Bliss: compuestos por signos logográficos, en donde es la palabra y no la letra la que “constituye la unidad grafica más pequeña del lenguaje”. (Tetzchner y
Martinsen, 1993. p. 27). Está conformado por más de 100 signos básicos que pueden dar paso a palabras nuevas según su combinación, de modo que el tablero de
comunicación posee una mescla entre signos básicos y combinaciones convencionales de signos (aprobadas por el instituto de combinaciones Blissimbolica).
morado y los elementos de miscelánea son de color blanco. (ANEXO 1. Sistema Bliss)
- Pictogramas PIC: están constituidos a partir de dibujos que forman una silueta blanca en un fondo negro junto a la respectiva palabra que se encuentra escrita en color blanco en la parte superior del dibujo. Este sistema pictográfico, al igual que otros pictogramas, presentan una comunicación más limitada, ya que solo cuenta con 563 pictogramas, sin embargo, puede hacer uso de algunos signos de otros sistemas para facilita algunos elementos de la comunicación.
- Las fichas de palabras premack: son unas fichas en madera o plástico manipulables y movibles, determinadas por formas o figuras que no se asemejan al objeto que representan. Las fichas están marcadas por un código de colores que permite identificar a qué clase de palabra pertenecen a la hora de formar una frase, así por ejemplo:
Artículos _______ rojo Verbos _________ azul Sustantivos_____ naranja
- El sistema jeroglífico Rebus: cuenta con 950 signos y al igual que el sistema Bliss, es un sistema de escritura logogrífica (es la palabra y no la letra la que constituye la unidad grafica más pequeña del lenguaje). Fue creado inicialmente para ayudar a personas con retraso mental leve y de manera posterior amplio su campo de acción hacia la comunicación alternativa.
- Lexigramas. No son un sistema de signos completo, sin embargo, está determinado por nueve elementos que pueden combinarse para atribuirles un significado según la necesidad de la investigación. Las formas que poseen estos elementos no tienen ninguna relación con aquello que representan.
- Sigsym: Están definidos por una semejanza iconográfica acompañada de un lenguaje manual. Generalmente los signos gráficos parten de los signos manuales que están bastante acentuados. Los Sigsym deben elaborarse a partir de los signos manuales presentes en el contexto en el que se mueve la persona que los usa.
- La escritura ortográfica: facilita acceder al lenguaje dejando de disponer
- El uso de imágenes, fotografías o dibujos: constituyen una de las primeras formas de acercamiento a la comunicación, que le permiten a las personas un primer reconocimiento de algunas imágenes de su contexto. Es necesario distinguir las imágenes correspondientes al vocabulario, de aquellas que hacen parte de los elementos constantes en la vida cotidiana.
SPC(Sistema Pictográfico para la Comunicación)
Hacia el año 1981 Roxana Mayer Johnson diseño este sistema, constituido inicialmente por 300 dibujos sencillos que simbolizaban conceptos habitualmente utilizados. Su finalidad era ofrecer herramientas prácticas y útiles en el ámbito de la comunicación con el objetivo de disponer de un repertorio comunicativo básico. (ANEXO 2. Imagen SPC.)
Con el paso del tiempo este repertorio se ha ido ampliando hasta el punto de tener 1800 signos que facilitan el acceso a múltiples elementos de la realidad a partir de significados generalizados. (Caro y Junoy, 2001)
Estos signos están representados por líneas negras que dan forma una imagen de manera sencilla sobre un fondo blanco en el cual está escrito el concepto correspondiente a cada representación gráfica; no obstante, cuando el concepto es muy abstracto simplemente se escribe la palabra sin ningún dibujo. (Tetzchner y Martinsen, 1993)
El SPC presenta cinco principios básicos que lo caracterizan según (Caro y Junoy, 2001):
- presentan conceptos comunes para la comunicación cotidiana
- los diseños son bastante sencillos
- en la medida de lo posible son diseños universales
- se presenta una discriminación entre símbolos
- son elementos reproducibles sin dificultad, facilitando la preparación del material
Estos símbolos pictográficos pueden adatarse a distintos tamaños, los más comunes se presentan en medidas de 8 x 8 cm, 5 x 5 cm y 2,5 x 2,5 cm, aunque siempre deben adaptarse a las
necesidades del usuario, teniendo en cuanta las capacidades motrices de este.
Para comprender mejor su manejo y la forma en que permiten llevar a cabo los procesos comunicativos, los símbolos están categorizados según:
- En función de las categorías de significado: personas, acciones, cosas–objetos (sustantivos), sentimientos, ideas, relaciones espaciales y temporales.
- En función de la composición de los símbolos: Simples: un solo objeto o representación de una acción. Compuestos: símbolos formados con la superposición (uno sobre otro), yuxtaposición (uno al lado del otro) o combinación (de diferentes formas) obteniendo símbolos con nuevos significados.
- Símbolos culturales: debido a que son símbolos creados en la cultura norteamericana, se han ido incorporando o modificando símbolos de acuerdo a las realidades de cada cultura o comunidad propias del usuario, respecto a las festividades en los meses del año, las peculiaridades gastronómicas, fiestas o celebraciones.
El sistema cuenta con una distinción por colores en función de la categoría gramatical de cada pictograma, siguiendo el mismo código que el del Sistema Bliss, con el fin de unificar las consignas y facilitar el uso de símbolos de diferentes sistemas. Este sistema es favorable en la medida en que los usuarios posean una intencionalidad comunicativa que le dé sentido a cada elemento que a usar, de modo que puede ampliar su vocabulario y comunicarse de manera más efectiva.
Nombres o sustantivos referidos a personas amarillo
Objetos, lugares, sustantivos en general naranja
Acciones, verbos Verde
Descriptivos, adjetivos Azul
Mensajes con contenido social Rosa o morado
Miscelánea blanco
Sistema Bimodal.
Esta modalidad de comunicación está compuesta por el uso de signos manuales que acompañan las producciones orales. Tiene la finalidad de facilitar los intercambios comunicativos entre los alumnos sordos, sus padres y educadores oyentes, posibilitando un mejor aprendizaje del lenguaje oral. Emplea la modalidad oral-auditiva junto a una modalidad visual-gestual, para hacer uso de todas las modalidades comunicativas posibles. El uso de un signo manual permite a muchos niños comprender mejor los mensajes de los demás por su menor grado de abstracción y por la facilidad de su percepción” (Monfort, 2006)
2001, p, 57). Es decir, el receptor recibe la información a través de la palabra y el signo manual a través de los cuales manejan el mismo concepto. En cuanto a la expresión, presenta una facilidad para imitar, moldear y mantener la interacción natural, en donde el contacto visual y la
espontaneidad en cualquier momento salen a relucir.
Este sistema signa preferiblemente las palabras con contenido semántico como verbos, adjetivos, sustantivos, etc. Así se puede acceder al mismo significado en cualquiera de las dos
modalidades. Según Torres (2001) “puede favorecer tanto la comunicación en general como el desarrollo lingüístico oral en particular, dependiendo de su mayor o menor ajuste a la estructura de la lengua oral” (p. 68).
De este modo, si se acompaña la producción oral con los signos correspondientes, se están fortaleciendo otras habilidades de manera directa, como la memoria secuencial visual (Monfort, 2006). Cuando se llevan a cabo procesos de imitación, el reproducir la secuencia de signos activa la memoria cenestésica, integra con mayor facilidad el valor semántico de la combinación de elementos junto al orden de las palabras en la memoria (ANEXO 3. Ejemplo Bimodal Implementado).
Origen.
El término Bimodal fue introducido por Schlesinger en 1978, para designar la asociación de dos modalidades: signada y hablada.
Este sistema surgió en un momento en que los profesionales que se encargaban de la educación de personas sordas eran en su mayoría oralistas y tenían un escaso dominio de la lengua de signos. El objetivo de este sistema era presentar las estructuras semánticas y sintácticas del lenguaje oral con el fin de contribuir al desarrollo del lenguaje oral. (Torres, 2001)
Por otro lado, la poca efectividad de los métodos orales impulso el uso del Sistema Bimodal. Se comprobó que el uso de signos manuales no generaba efectos negativos en el desarrollo del habla, facilitándola cuando es posible. Este evento genero dos usos frente a este sistema:
1. Uso del Bimodal con intención comunicativa: se realiza un proceso en el que se signan sólo las palabras con contenido semántico (sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios) y de manera simultánea se va hablando sin suprimir ninguna parte de la oración; en la expresión oral no se suprime ninguna categoría gramatical.
2. Uso del bimodal para estimular el desarrollo de la lengua oral: en este caso, se refleja el uso completo del lenguaje oral, signando todas las palabras de los enunciados orales. Resulta
Un enfoque de reconocimiento
Socialmente suele verse a la persona en situación de dicacidad como un sujeto incompleto, incapaz e imposibilitado para continuar con su vida. Se invisibiliza entonces al sujeto para
enmarcarlo dentro de lo que es normal o anormal, dejando a un lado su humanidad. Es el miedo a lo desconocido y la fuerte tendencia a homogeneizar lo que no permite reconocer y aprende con otro.
Actualmente la discapacidad es vista desde una perspectiva ecológica, en tanto es el resultado de la interacción de una persona y las condiciones ambientales con las cuales entra en contacto, ya sean físicas, situaciones sociales y recursos brindados (Schalock, 1999); así, la limitación de una persona se convierte en discapacidad debido a que el ambiente en que esta se encuentra no le proporciona el apoyo adecuado para reducir las mismas.
Cada sujeto tiene características que lo acompañan, al igual que una serie de dificultades que también hacen parte de él y lo hacen único. El reconocimiento de la diversidad resalta la oportunidad de trabajar con estudiantes que presentan capacidades y habilidades distintas, las cuales podrían aportar al desarrollo de una sociedad más equitativa y con un mayor número de posibilidades para avanzar, de modo que un “aula neurodiversa contiene una rica red de relaciones humanas que estimulan el viaje de aprendizaje y desarrollo de cada individuo” (Armstrong, 2010, p. 182)
La cuestión no está en determinar si el sujeto es o no capaz de realizar determinada actividad, sino de cuestionar las barreras creadas por el contexto, siendo este, junto a las barreras sociales, las que no le permiten desenvolverse de manera satisfactoria en las actividades que realiza. No se trata de negar que existen dificultades y que estas deben ser atendidas, sin embargo, el respeto de las diversas formas de pensar, de ser, de actuar y de estar en el mundo, hace posible la
construcción de conocimientos y alternativas diversas que pueden llevarse a la realidad si cada persona pone de su parte para hacerlo posible. “Más allá de las diferencias, todas las personas comparten igualdad en la naturaleza humana, son libres, tienen capacidad de pensar, de amar, de crear, de construir la propia historia” (Borsani, 2007, p. 169)
¿Qué es la Parálisis Cerebral?
Dada la posibilidad que tiene el cerebro humano para regenerarse, otras zonas no afectadas pueden asumir algunas funciones de las áreas lesionadas, no en todos los casos funciona de la misma manera, sin embargo, es una posibilidad que se presenta ante una buena estimulación.
Es necesario que el docente contemple una serie de características que les permitan a sus
estudiantes desarrollarse de manera óptima y enfrentar los retos de la vida diaria, minimizando la mayor cantidad de barreras que el contexto presenta. Así, Cardona, Gallardo y Salvador (2001) plantean la necesidad de reconocer una serie de características a nivel personal, social y escolar de los estudiantes con los cuales el maestro entra en contacto, con el fin de disminuir las barreras que presenta el contexto en el que se van a desenvolver. Inicialmente, es necesario tener en cuenta los desplazamientos del sujeto, si es autónomo o debe estar en compañía de alguien, dentro y fuera de la institución, si necesita un objeto de apoyo como un bastón, un andador, etc., todo con el fin de facilitar su movilidad. Con respecto a la posturacorporal, es necesario
proporcionar las adecuaciones para que el sujeto mantenga una postura correcta, cómoda y segura, de modo no genere molestias o daños posteriores.
Es importante identificar qué tipo de alteraciones manuales presenta el estudiante, para identificar no solo el tipo de actividades que puede desempeñar, si no las adecuaciones necesarias que el maestro debe realizar en cuanto a los materiales y útiles escolares. La
comunicación juega un papel fundamental, en tanto es imprescindible conocer si se comunica de manera oral o presenta unos códigos gestuales o comunicativos de interpretación diferente, de modo que el docente pueda crear estrategias de comunicación para el buen desarrollo dentro del aula y en el centro educativo en general.
Estas estrategias le permiten al docente reconocer a su estudiante no solo desde las dificultades que presenta sino desde las capacidades y habilidades que pude potencializar, generando la posibilidad de interactuar con su entorno y compañero de clase de manera satisfactoria e incluyente.
¿A qué se refiere la hipoacusia?
La hipoacusia se refiere a la pérdida parcial o total de la capacidad de percepción auditiva de una persona (Santos, 2004). El deterioro auditivo es detectado a partir de la audiometría tonal liminar (Santos, Zenker, Fernández y Barajas, 2006) ya que el establecimiento de la perdida a partir de pruebas verbales no resulta muy confiable, dados los posibles problemas de comunicación que presenta el sujeto.
Es indispensable respetar los ritmos de aprendizaje de cada persona, brindando apoyo frente a temas no comprendidos mediante el diseño de logros específicos según la materia a trabajar al tiempo que se fomenta el aprendizaje de sistemas de comunicación según las necesidades y capacidades del sujeto, como por ejemplo la Lengua de Señas Colombiana (LSC), la escritura u otro sistema que favorezca el desarrollo de cada sujeto.
Habilidades para la vida (HPV) y habilidades adaptativas: perspectivas de encuentro en la formación del sujeto.
Las capacidades que cada sujeto trae consigo son producto de sus interacciones con el medio social más cercano, familia e institución educativa, junto a su relación con un entorno físico. Estos elementos dan paso al desarrollo, fomento y empoderamiento del sujeto frente a las distintas situaciones que se le presentan y las reacciones positivas para enfrentarlas.
Sin embargo, dadas las rupturas sociales generadas por las nuevas formas de comunicación virtual y las obligaciones económicas que marcan otros escenarios de relaciones más distantes, surge la necesidad de fortalecer habilidades y destrezas en los sujetos a partir de escenarios de interacción constantes y cercanos como lo son la escuela, la educación y los lazos entre pares.
El desarrollo de las Habilidades Para la Vida (HPV) se retoma desde la OMS (Organización Mundial de la Salud) (1993), entendidas como “aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que nos permita enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria” (p .6), aludiendo a una competencia psicosocial, donde el sujeto posee la capacidad de mantener un estado de bienestar mental y expresarlo a través de un comportamiento adaptativo y positivo en sus interacciones con los demás, con su propia cultura y el medio
ambiente. Esto implica un conjunto de pensamientos, sentimientos y acciones que ayudan a niños y adolescentes para enfrentarse a diversos desafíos de la vida diaria.
Es de vital importancia reconocer que las Habilidades para la Vida no son habilidades exclusivas para determinada situación, todas son empleadas de distintas maneras, a pesar de que algunas destrezas pueden ser más relevantes que otras, en determinadas situaciones. Influyen en otros campos que configuran al sujeto, como afirma Mantilla (2002), dándole la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos, formación en valores y actitudes, como respeto, aceptación, solidaridad, integralidad, equidad, resiliencia, sensibilidad social, motivación, adaptación al cambio y resistencia a las influencias sociales negativas. La adquisición y práctica de estas destrezas permite reaccionaractivamente a las influencias sociales y ambientales para trasformar las circunstancias de sus vidas.
- Capacidad de tomar decisiones - Habilidad para resolver problemas - Capacidad de pensar en forma critica
- Habilidad para comunicarse en forma efectiva
- Habilidad para establecer y mantener habilidades personales - Conocimiento de sí mismo
- Capacidad de establecer empatía
- Habilidad para manejar las propias emociones
- Habilidad para manejar las tensiones o estrés(OMS,1993.p. 6)
Las mencionadas habilidades permiten convertir el conocimiento, las actitudes y valores en habilidades reales, referidas al “qué hacer y cómo hacer”. Destacando entonces que las HPV no son comportamientos en sí mismos, sino destrezas para conducirse según la motivación y las esferas de acción, basándose en el conocimiento de cómo los jóvenes aprenden de la gente que los rodea, la observación del comportamiento de los demás y las consecuencias que surgen del comportamiento (OMS, 1993, p. 10). Se establece en el aprendizaje la participación activa, que genera oportunidades para poner en práctica las habilidades en un ambiente seguro y controlado antes de enfrentarse a las situaciones reales.
Las habilidades para la vida, desde los planteamientos de Mantilla (2002) y la OMS (1993), están centradas en los aspectos más personales, humanos y subjetivos del individuo, sin
descuidar la influencia de la colectividad que configura el aspecto personal y social del sujeto. Se logra un impacto no solo en las acciones personales, sino en las interacciones con los demás y en la transformación del entorno físico.
Ahora bien, desde la postura de Verdugo (1999) y a partir de los planteamientos y las nuevas perspectivas evaluadas por la Asociación Americana de Retraso Mental (AARM, 2004), se concibe al sujeto desde una perspectiva multidimensional, en donde este puede ser partícipe de su sociedad, a partir de las distintas dimensiones del desarrollo que los conforman. De este modo, las Habilidades adaptativasreferidas a la ejecución diaria de actividades necesarias para la autonomía personal y social de un individuo, desde una perspectiva multidimensional,
comprenden distintas competencias que le permiten al sujeto desenvolverse de una mejor manera en su vida cotidiana, encontrando así:
Desarrollo motor o físico donde se evidencian las habilidades motoras finas y gruesas, habilidades de desplazamiento, alimentación y aseo personal.
Habilidades para la vida independiente implica habilidades domesticas para la vida diaria como cocinar, bañarse, vestirse, etc.
Habilidades cognitivas y de comunicación/académicas donde el sujeto puede
