Propuesta pedagógica alternativa mediada por el arte y la lúdica en inglés para mejorar la convivencia escolar

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(1)I PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA MEDIADA POR EL ARTE Y LA LÚDICA EN INGLÉS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR. CAROLINA GAITÁN JAIMES DINA SARAY PRADA ESPINOSA. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA E INGLÉS BUCARAMANGA 2018.

(2) II PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA MEDIADA POR EL ARTE Y LA LÚDICA EN INGLÉS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR. CAROLINA GAITÁN JAIMES DINA SARAY PRADA ESPINOSA. Proyecto presentado como requisito parcial para optar al título de Licenciados en Lengua Castellana e Inglés. Director JAIRO CASTRO NEIRA. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA E INGLÉS BUCARAMANGA 2018.

(3) III NOTA DE ACEPTACIÓN. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ __________________________________________. ____________________________________________ Firma del Presidente del Jurado. _____________________________________________ Firma del Jurado. _____________________________________________ Firma del Jurado. Bucaramanga, noviembre de 2018.

(4) IV DEDICATORIA. Dedicamos este proyecto a toda la comunidad educativa del Colegio Politécnico de Bucaramanga, por haber abierto sus puertas para que este trabajo de investigación fuera realizado con los miembros de dicha comunidad. Por haber sido partícipes activos de este proceso y por haber dispuesto de su tiempo para acompañarnos no solo en la realización de la fase inicial del proyecto, sino en la socialización de las propuestas planteadas para ayudarles en materia de convivencia escolar..

(5) V AGRADECIMIENTOS. A nuestros padres por siempre creer en nosotras y por haber puesto de su esfuerzo y sacrificio para brindarnos la oportunidad de crecer como personas a través del estudio de esta maravillosa profesión. A nuestras familias por habernos apoyado y respaldado en nuestra decisión de elegir esta carrera como parte de nuestro proyecto de vida. A nuestro mentor, Jairo Castro Neira, por ser más que un docente, por ser amigo y maestro inspirador para cada una de las personas que tuvimos el privilegio y el honor de haber sido instruidas por él. Le debemos mucho de todo lo que hemos aprendido en este proceso. A la oportunidad de habernos elegido una a la otra como compañeras de proyecto, porque a pesar de las dificultades que se presentaron en el camino, supimos sobreponernos y ser un ejemplo vivo de que la construcción de sanas relaciones afectivas no radica en el número de diferencias entre cada una, sino en la capacidad de aceptar, valorar y acompañar incondicionalmente. A Dios, por encima de cualquier otra cosa, por ser nuestro baluarte, nuestra bandera y nuestra mayor referencia de perseverancia y entrega, porque su amor por nosotros es inagotable, incomprensible e inimaginable, y porque gracias a sus bondades para con cada una de nosotras fue posible la culminación exitosa de este ciclo de vida. A Él sea toda la gloria, el reconocimiento y la gratitud hoy y por todos los siglos..

(6) VI Resumen Los conflictos entre los miembros de la comunidad escolar debido a diferencias culturales, religiosas, étnicas/raciales, socioeconómicas, de género y de intereses personales han afectado adversamente la construcción de la convivencia escolar en las instituciones educativas de hoy. Este proyecto busca desarrollar una propuesta pedagógica alternativa para formar en valores que ayuden al mejoramiento de la convivencia escolar, en una escuela pública de Bucaramanga, a través del arte y la lúdica en inglés. Para identificar las situaciones problemáticas, se utilizó la cartografía social para recopilar datos, en la que participaron tres grupos: padres, alumnos y maestros y directivos de la institución. Los resultados revelan la situación actual de la convivencia escolar y la participación significativa de la comunidad escolar para fortalecer la convivencia escolar. Palabras clave: pedagogías alternativas, convivencia escolar, secuencia didáctica, taller educativo, actividades lúdicas, música, enseñanza del inglés. Abstract Conflicts among the members of the school community because of cultural, religious, ethnic/racial, socio-economic, gender and personal differences have adversely affected the construction of school environment nowadays. This project seeks to develop alternative pedagogies to foster values for the improvement of school coexistence, in a public school in Bucaramanga, through art and activities in English. To identify the problematic situations, social mapping was used to collect data, and three groups participated: parents, students and teachers. The partial findings reveal the current situation of the school coexistence and the meaningful involvement of the school community to strengthen school coexistence. Key words: alternative pedagogies, school coexistence, teaching sequence educational workshop, leisure activities, music, teaching English..

(7) VII Tabla de contenido Introducción e información general 1.. Marco teórico ........................................................................................................................... 7 1.1. 1.1.1. Convivencia escolar .................................................................................................. 7. 1.1.2. Acoso escolar ............................................................................................................ 8. 1.1.3. Habilidades para la vida ............................................................................................ 9. 1.1.4. Inteligencias múltiples ............................................................................................ 11. 1.1.5. Música ..................................................................................................................... 12. 1.1.6. Actividades lúdicas ................................................................................................. 14. 1.2. 2.. Referente epistemológico ................................................................................................. 7. Referente pedagógico ..................................................................................................... 16. 1.2.1. Pedagogías alternativas ........................................................................................... 16. 1.2.2. Proyecto pedagógico de aula .................................................................................. 19. 1.2.2.1. Secuencia didáctica.......................................................................................... 21. 1.2.2.2. El taller educativo ............................................................................................ 23. 1.2.3. Educación en valores .............................................................................................. 24. 1.2.4. Enseñanza del inglés ............................................................................................... 26. 1.2.5. Pretextos.................................................................................................................. 27. 1.2.5.1. Derechos Básicos de Aprendizaje ................................................................... 27. 1.2.5.2. Acuerdo de Paz en La Habana ......................................................................... 31. 1.2.5.3. Lineamientos curriculares de la educación artística ........................................ 33. Referente metodológico ......................................................................................................... 35 2.1. Estrategia metodológica ................................................................................................. 35. 2.2. Contexto institucional .................................................................................................... 35. 2.3. Mapas de conflicto ......................................................................................................... 36. 2.4. Desarrollo de las cartografías ......................................................................................... 39. 2.5. Valores simbólicos ......................................................................................................... 39. 2.5.1. Percepciones ........................................................................................................... 39. 2.5.2. Significados............................................................................................................. 40. 2.5.3. Identidad Social ...................................................................................................... 41.

(8) VIII. 3.. 4.. 2.6. Apropiación del espacio ................................................................................................. 42. 2.7. Interacción social............................................................................................................ 43. 2.7.1. Relaciones ............................................................................................................... 44. 2.7.2. Usos del Cuerpo ...................................................................................................... 45. 2.7.3. Comunicación ......................................................................................................... 46. Propuesta pedagógica ............................................................................................................ 48 3.1. Introducción ................................................................................................................... 48. 3.2. Justificación .................................................................................................................... 50. 3.3. Objetivos ........................................................................................................................ 51. 3.3.1. Objetivo General ..................................................................................................... 51. 3.3.2. Objetivos Específicos.............................................................................................. 51. 3.4. Estructura programa ....................................................................................................... 51. 3.5. Conclusiones .................................................................................................................. 53. 3.6. Recomendaciones ........................................................................................................... 53. Administración ...................................................................................................................... 55 4.1. Presupuesto..................................................................................................................... 55. 4.2. Cronograma de actividades ............................................................................................ 55. 4.3. Recursos ......................................................................................................................... 56. 5.. Conclusiones .......................................................................................................................... 56. 6.. Recomendaciones .................................................................................................................. 58. 7.. Referencias ............................................................................................................................ 59. 8.. Anexos ................................................................................................................................... 62 8.1. Unidades temáticas, secuencias y talleres del PPA ........................................................ 63. 8.2. Diseño de secuencia didáctica ........................................................................................ 72. 8.3. Cartografías .................................................................................................................. 132. 8.4. Diario de campo ........................................................................................................... 141.

(9) IX TABLA DE ANEXOS. Anexo 1 Unidades temáticas, secuencias y talleres del PPA ........................................................ 63 Anexo 2 Unidad temática, secuencia y taller 1 ............................................................................. 63 Anexo 3Secuencia didáctica ......................................................................................................... 72 Anexo 4 Diario de campo ........................................................................................................... 141.

(10) 1 Introducción En el presente trabajo de investigación se comprenden los elementos característicos de la convivencia escolar de una institución oficial de educación básica y media de Bucaramanga, así como las situaciones conflictivas encontradas en la comunidad escolar, a través de los resultados del diagnóstico en la fase inicial de la investigación. De igual forma, se establecen los parámetros que, a partir de la pregunta de investigación, dieron origen a la formulación de los objetivos para el desarrollo del proyecto y para el diseño de una propuesta pedagógica alternativa que diera solución al panorama actual del colegio escogido. Por otra parte, se exponen conceptos recientemente aplicados al campo educativo, como las Pedagogías Alternativas, las Diez Habilidades para la Vida, la Cartografía Social y la noción significativa de Bullying. Asimismo, se presenta el Taller Educativo y las Actividades Lúdicas para la adquisición de nuevos conocimientos, la música como una herramienta para incentivar el aprendizaje del inglés y demás elementos que conforman la plataforma teórica y conceptual sobre la cual se fundamentaron los instrumentos recolección de datos, las estrategias pedagógicas alternativas utilizadas para la creación de la propuesta, los referentes legales y los antecedentes que respaldan la pertinencia del actual proyecto de investigación dentro del ejercicio educativo. Finalmente, se profundiza en lo tratado dentro de la propuesta pedagógica alternativa, las actividades planteadas, los contenidos lúdicos y artísticos, así como diferentes escenarios en los que se forma a los miembros de la comunidad educativa en las Diez Habilidades para vida, las cuales tienen como finalidad principal mejorar la convivencia escolar y los ambientes de interacción dentro de la institución oficial de Bucaramanga..

(11) 2 Este proyecto de investigación, el cual tiene por título “Propuesta Pedagógica Alternativa mediada por el Arte y la Lúdica en inglés para mejorar la Convivencia Escolar”, representa una ruta propicia para la construcción de valores necesarios en la convivencia escolar, mediante la educación en las Diez Habilidades para la Vida, promovidas en el campo educativo a partir de 1993 por la Organización Mundial de la Salud (OMS). El Autoconocimiento, la Empatía, la Comunicación asertiva, las Relaciones interpersonales, la Toma de Decisiones, la Solución de problemas y conflictos, el Pensamiento Creativo, el Pensamiento Crítico, el Manejo de emociones y sentimientos y el Manejo de tensiones y estrés conforman el conjunto de habilidades o “destrezas psicosociales” consideradas por la OMS como esenciales para que los individuos afronten de forma exitosa los desafíos propuestos en sus vidas, sin importar el contexto social o cultural en que estos se desempeñen. Además, las Diez Habilidades para la Vida capacitan a los individuos para asumir una posición crítica y proactiva hacia los retos que enfrentan diariamente; razón por la cual, se consideran a éstas como pertinentes para el presente proyecto de investigación. Por otro lado, por causa de la sociedad globalizada a la que los individuos de la comunidad educativa pertenecen, se debe formar a las personas en una educación integral que los capacite y los califique para responder de forma positiva a las transformaciones y desafíos que el mundo actual les propone. Esto implica el aprendizaje de una segunda lengua, específicamente, del inglés. Por tal razón, pese a que este proyecto no busca enseñar el inglés como objetivo principal, sí se propone incentivar en los participantes el deseo por aprender la lengua inglesa. A su vez, en este proyecto se presenta la implementación de alternativas pedagógicas como la expresión artística de la música y el uso de actividades lúdicas en inglés. Se han escogido estas estrategias, en primera instancia porque, de acuerdo con la profesora y experta en convivencia escolar, Almudema Ocaña, en la entrevista otorgada a la editorial Desclée de Brouwer, “La música puede ayudarnos a mejorar el ambiente de nuestra clase, a comprender al alumnado difícil, a proporcionar una válvula de escape para los conflictos que no pueden hablarse (…)” Editorial Desclée de Brouwer (miércoles 13 de enero, 2016). De esta forma, se construyen interacciones personales que dan como resultado un buen ambiente de convivencia escolar, en el cual sus actores coexistan de manera pacífica, se tengan respeto mutuo y se construyan relaciones armoniosas y sin violencia..

(12) 3 Sin embargo, actualmente hay factores que no permiten esta interrelación positiva entre los miembros de la comunidad educativa, factores como: las escalas de valores que poseen los estudiantes, la diversidad cultural, los distintos estratos sociales, las inclinaciones sexuales, procedencias familiares y regionales, creencias religiosas, entre otros temas. Según un estudio realizado por la Fundación Plan acerca del acoso escolar se reveló que para el año 2014 el 77.5% de los estudiantes afrodescendientes en Colombia había sido víctima de acoso escolar, distinguido también como matoneo o en inglés bullying, de los cuales representó en un 77% la población femenina, mientras que, en la población masculina, esta cifra ascendió al 78%, es decir, los niños son más vulnerables a los casos de matoneo. Diario El Universal (23 de junio, 2014). Del mismo modo, recientemente, el psicólogo investigador de la Universidad de los Andes, Enrique Chaux, habló para un artículo publicado por el diario El Tiempo “Uno de cada cinco alumnos ha sido víctima de acoso escolar en el país”, donde afirmó que este problema es peor en las escuelas públicas, ya que, a diferencia de las instituciones y colegios privados donde se han presentado casos de matoneo mediante las redes sociales y el uso de la internet, en los colegios oficiales la agresión es más personal y directa, dando como reporte que 1 de cada 5 estudiantes en Colombia es víctima del acoso escolar en todas sus formas y manifestaciones. El Tiempo.com (jueves 15 de marzo, 2012). Todo lo anterior trae consigo resultados desalentadores y desfavorables para los niños y niñas, adolescentes y jóvenes en el país, debido a que, según el Ministerio de Educación Nacional – Artículo “Colombia es uno de los países con mayores cifras de ‘matoneo’, estadísticamente este país ocupa las primeras posiciones de naciones del mundo con mayores índices de acoso escolar, junto con otros países Latinoamericanos. Ministerio de Educación Nacional (jueves 15 de marzo, 2012). Consecuentemente, en otro artículo publicado por Vanguardia Liberal el pasado miércoles 3 de agosto de 2016, la Personería Municipal de Bucaramanga comprobó que los casos (reportados) de matoneo durante ese año ascendieron a 217. Esta cifra está dividida en 201 casos manifestados en planteles oficiales y 16 en instituciones privadas. Por su parte, el personero municipal Omar Alfonso Ochoa Maldonado en el mismo reporte señala al año 2014 como el más crítico, ya que se reportaron 191 víctimas de matoneo, de las cuales 22 fueron reubicadas en otros planteles educativos de la ciudad, otros 140 casos fueron atendidos por vías disciplinarias y.

(13) 4 unos 29 estudiantes desertaron de su educación. Adicional a esto, nuevamente el diario Vanguardia Liberal publicó en el presente año un artículo cuyo encabezado revela una información alarmante: “Reportaron 585 riñas en los colegios públicos de Bucaramanga durante 2017”, casos que van desde peleas con arma blanca, violencia verbal, hasta agresión física y amenazas al personal administrativo. Vanguardia Liberal (viernes 2 de febrero de 2018). Son tan aterradoras estas situaciones conflictivas que, incluso en un reconocido colegio de la capital santandereana, se presentó un caso de riña entre menores de edad, al parecer, por causa del acoso escolar, y cuyo trágico desenlace fue un asesinato. Por tal razón, debido a la necesidad de mejorar los índices de convivencia en una institución oficial de Bucaramanga, es necesario que se diseñen propuestas con pedagogías alternativas, en las cuales se trabaje sobre el mandamiento de la convivencia escolar y se tenga un enfoque claro de ayuda apropiada al flagelo de la violencia en las aulas de clase, específicamente, en aquellas de las instituciones públicas. Se espera, finalmente, que los índices de agresiones psicológicas, verbales y físicas en dicha institución disminuyan significativamente, luego de haber implementado esta propuesta, y que el resultado concluyente sea una convivencia escolar sana, basada en el amor y el respeto por sí mismos y por los demás, fundamentada en la tolerancia y aceptación del otro como ser importante para el crecimiento personal.. A causa de todo lo anteriormente expuesto, se formula el siguiente problema: ¿Cómo mejorar la convivencia escolar en una institución oficial de educación básica y media de Bucaramanga? Para poder dar respuesta precisa a este interrogante, se ha planteado como objetivo general desarrollar propuestas pedagógicas alternativas, mediadas por el arte y la lúdica en inglés para mejorar la convivencia escolar en una institución oficial de educación básica y media de Bucaramanga. A su vez, con el fin de cumplir con este propósito, en primer lugar, se ha planteado diagnosticar, a partir de la cartografía social, los niveles de convivencia escolar presentes en una institución de educación básica y media de la ciudad de Bucaramanga. Asimismo, identificar las estrategias pedagógicas fundamentadas en el arte y la lúdica, que favorecen la creación de ambientes de convivencia y paz, y, por último, diseñar propuestas pedagógicas alternativas que permitan el mejoramiento de la convivencia escolar en una institución de educación básica y media de la ciudad de Bucaramanga..

(14) 5 Cabe mencionar que este proyecto de investigación fue originado a partir de tres preguntas científicas, las cuales son:. -. ¿Qué caracteriza la convivencia escolar entre la comunidad educativa de una institución oficial de Bucaramanga?. -. ¿Cómo mejorar la convivencia escolar, a partir del arte y la lúdica?. -. ¿Cómo diseñar propuestas pedagógicas alternativas, para el mejoramiento de la convivencia escolar en una institución oficial de Bucaramanga?. Por otra parte, la investigación Propuesta Pedagógica Alternativa para el mejoramiento de la convivencia en Instituciones Educativas oficiales de Bucaramanga, se inscribe dentro del paradigma crítico social, el cual parte de las relaciones que se dan entre los actores y el medio social y político en que actúan, asumiendo la subjetividad como elemento insuperable de sus actuaciones y buscando siempre la transformación social de las comunidades. El enfoque de investigación es cualitativa etnográfica, es decir, parte de la recolección de la información que se obtiene de los actores sociales en su cotidianidad y en sus discursos, en contextos sociales y culturales, para interpretarla y construir significados. Para realizar la aproximación teórica se trabajó el método histórico – lógico a partir del cual se estudia la trayectoria de los acontecimientos en un período de tiempo y se indaga acerca de la manera en que se dan, es decir, se busca explicar su esencia. En el caso concreto de la investigación propuesta, además de indagar acerca de las condiciones en que se dan los comportamientos estudiados, se explica la lógica de su desarrollo Esta investigación se desarrolló con la estrategia de la cartografía social en el Instituto Politécnico de la ciudad de Bucaramanga, institución educativa oficial de educación, con el propósito de ofrecerles propuestas pedagógicas alternativas para mejorar la convivencia escolar. El diagnóstico se realizó en la institución con grupos de directivos, profesores, estudiantes y padres de familia como la muestra a la que se le aplicó la estrategia. A los mapas de conflicto que se construyeron con cada grupo humano se integró un diario de campo, que es una forma narrativo-descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y acciones de un amplio espectro de.

(15) 6 situaciones. Además, se incluyeron impresiones e interpretaciones subjetivas que puedan utilizarse para una investigación posterior. Su finalidad fue garantizar al observador la mantención y constante análisis de la información obtenida. La sistematización de la información identificó los simbolismos que se dan en los diferentes espacios de la institución, en las siguientes categorías: Percepciones, significados, identidad social, apropiación del espacio, interacción social, convivencia a partir de valores, usos del cuerpo y comunicación. El análisis e interpretación de la información permitió construir una propuesta pedagógica alternativa para el mejoramiento de la convivencia en la institución, la cual tiene las siguientes características: . Es pedagógica porque se ofrece un contenido educativo con el propósito de formar ciudadanos críticos e interculturales a través de las prácticas culturales inscritas en la comunidad.. . Es “alternativa” porque se constituye en una manera distinta de intervenir pedagógicamente en la escuela privilegiando los contextos socioculturales de los estudiantes y otorgándoles el protagonismo en las actividades a lo largo de todo el proceso.. . Es “innovadora” porque ofrece una manera distinta de realizar el trabajo docente y de transformar la práctica pedagógica.. La implementación de la propuesta permitió mejorar la convivencia escolar, entendida como el desarrollo de relaciones armónicas entre los miembros de la comunidad educativa para permitir el cumplimiento de los objetivos educacionales de la institución..

(16) 7 Capítulo I. 1. Marco teórico. En esta plataforma de conceptos sobre los cuales se construyó el presente proyecto de investigación, inicialmente, se debe mencionar la razón por la cual la convivencia escolar ha ido en deterioro en estos tiempos. Debido a las razones ya mencionadas anteriormente a lo largo de este proyecto, —hablando específicamente en los casos de violencia escolar e intolerancia entre la comunidad educativa— se hace notorio que estas manifestaciones de conflictos y discrepancias son el fruto de una escala de valores en decadencia, ya que, aunque todo ser humano posee la capacidad de, por medio de sus actos, exteriorizar en medio de la comunidad a la que pertenece la educación ética y moral que le fue modelada, y obrar conforme a lo que ha aprehendido de esta, esto no significa que dicha escala de valores sea equivalente en cada individuo. Es aquí en donde se podrían presentar casos de estudiantes que consideren irrelevante tolerar a alguien de pensamiento contrario al de ellos y se confundan términos como respeto, aceptación y tolerancia, haciendo énfasis en que ellos pueden lidiar con las diferencias de ideología, pero no se involucrarían en un trabajo grupal con alguien de inclinación sexual, raza, color, estrato o religión distinta; esto es, sin duda, un caso de exclusión e intolerancia. Desde este mismo plano, se despliega a continuación una serie de términos que definen los focos de atención y dan claridad en los procesos a desarrollar, para mejorar las situaciones de conflictos que dieron pie para la realización de este proyecto. 1.1 Referente epistemológico 1.1.1 Convivencia escolar A fin de lograr una resolución de conflictos y crear ambientes educativos sanos y duraderos, se debe reforzar el trabajo que se ha hecho desde el concepto de Convivencia escolar. Para ello, hay que partir sabiendo que La convivencia escolar se puede entender como la acción de vivir en compañía de otras personas en el contexto escolar y de manera pacífica y armónica. Se refiere al conjunto de relaciones que ocurren entre las personas que hacen parte de la comunidad educativa, el.

(17) 8 cual debe enfocarse en el logro de los objetivos educativos y su desarrollo integral. (Saavedra, Alandete Arroyo, Figueroa Dorado, Jiménez Ortega, & Zárate Mantilla, 2014) Además, la convivencia escolar representa el deseo de vivir de forma armoniosa, a pesar de las diversidades de orígenes, y resume el ideal de la vida en común entre las personas que forman parte de la comunidad educativa (Mockus, 2002). Así mismo, esta se relaciona con construir y acatar normas; contar con mecanismos de autorregulación social y sistemas que velen por su cumplimiento; respetar las diferencias; aprender a celebrar, cumplir y reparar acuerdos, y construir relaciones de confianza entre las personas de la comunidad educativa (Mockus, 2002). A pesar de esto, el proceso para aprender a convivir involucra trabajar diariamente desde todos los escenarios de la escuela y se deben crear ambientes de aprendizaje para que los integrantes de la comunidad escolar tengan acciones democráticas y participativas para la construcción de identidad desde las diferencias que cada uno posea. Estos escenarios de integración deben llevarse a cabo con la participación de los estudiantes, docentes, personal administrativo, directivos y las familias involucradas, para así crear un clima escolar positivo y utilizar estos conflictos como oportunidades para fomentar el diálogo como medio para cultivar relaciones afectivas, el pensamiento crítico para comprender lo que sucede y desarrollar la empatía como herramienta de tolerancia y respeto hacia los demás. 1.1.2 Acoso escolar Según Eduardo Dato (2007 como se cita en Castillo-Pulido, 2011) se diferencia de la violencia en que ésta última se manifiesta “alguna vez” como maltrato, mientras que el acoso o bullying se presenta “con frecuencia” en repetidas ocasiones; además, se caracteriza por presentar un carácter reiterativo y sistemático en el que se busca con intención ocasionar daños o perjuicios a alguien, considerándolo como ‘menor que’ o ‘más débil que’. Adicionalmente, el psicólogo sueco Dan Olweus Ake afirma que “la agresividad intimidatoria entre escolares es un fenómeno muy antiguo”, pero que apenas hasta principios de los años setenta se logró iniciar su estudio. (Olweus, 1998, p. 17. como se cita en Castillo-Pulido, 2011) Por otra parte, es pertinente mencionar que, de acuerdo con la Ley No. 1620 del 15 marzo de 2013, en Colombia ya existe una reglamentación y una serie de estatutos establecidos en contra del acoso escolar. A su vez, en el artículo No. 2 se describe a este fenómeno de violencia como una Conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación,.

(18) 9 humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También menciona que estas manifestaciones de intimidación pueden presentarse por parte de los docentes hacia los estudiantes o, de igual forma, por parte de los estudiantes hacia los docentes. Consecuentemente, el artículo también señala que, ante la indiferencia o complicidad de su entorno, el acoso escolar tiene consecuencias sobre la salud, el bienestar emocional y el rendimiento escolar de los estudiantes y sobre el ambiente de aprendizaje y el clima escolar del establecimiento educativo. (Nacional, 2013) 1.1.3 Habilidades para la vida Otro de los pilares fundamentales de este proyecto de investigación radica en el desarrollo de las Diez Habilidades para la Vida, promovidas por la Organización Mundial de la Salud, a partir del año 1993. Estas diez habilidades conforman el conjunto de competencias psicosociales que todos los individuos deben desarrollar para comportarse de manera adecuada dentro de los contextos sociales a los que pertenecen y que, además, los capacita para enfrentar con optimismo e iniciativa los retos que sus situaciones particulares les presentan a lo largo de sus vidas. De igual forma, este grupo de habilidades obedecen a una amplia variedad de teorías en distintos campos de conocimientos, en las que la OMS se apoyó para la fundamentación de este enfoque. Estas teorías refieren la Psicología Constructivista de Piaget y Vygotsky, la teoría del aprendizaje social, la Teoría de las inteligencias múltiples, entre otras proposiciones. De esta forma, nacen las diez habilidades esenciales para tener un estilo de vida saludable, según lo propuesto por la OMS (1993): . El autoconocimiento, el cual, como su nombre lo indica, es la capacidad de distinguir y discriminar los intereses personales y particulares, materia de gustos/disgustos, fortalezas/debilidades, límites/capacidades, etc.. . Luego, está la habilidad de asumir una posición comprensible con las situaciones ajenas, más conocida como la empatía, la cual también implica una respuesta de forma consecuente, de acuerdo con las necesidades que otras personas tengan..

(19) 10 . Las relaciones interpersonales se definen como la capacidad de establecer interacciones positivas con otras personas, así como la determinación para cortar aquellas que afecten la integridad personal.. . La toma de decisiones se conoce como la habilidad de analizar las posibilidades en cada situación y contemplar las acciones y consecuencias que cada una acarrea, determinando así la mejor elección, tanto en lo personal como en otras personas.. . De igual forma, se considera a la solución de problemas y conflictos como la destreza de los individuos para identificar las posibles soluciones más adecuadas para cada problema, así como las oportunidades de crecimiento personal a partir de estos retos.. . Por otra parte, el pensamiento creativo involucra la habilidad de buscar alternativas diferentes y de forma original para tomar decisiones asertivas.. . Igualmente, se contempla también el desarrollo del pensamiento creativo. En este aspecto, los individuos tienen la capacidad de cuestionarse, replantearse y de analizar de forma objetiva las situaciones que enfrenta.. . Dentro del manejo de emociones y sentimientos se ejercita la pericia para saber manejarse a sí mismo, sin permitir que las emociones tomen control sobre las decisiones personales y conlleven a comportamientos desfavorables.. . Finalmente, está el manejo de tensiones y estrés, el cual, a pesar de tener mucha similitud con la habilidad anterior, ésta difiere en conocer los factores ‘detonantes’ que alteran la tranquilidad personal y desarrollar la capacidad de canalizar estos sentimientos, para que no afecten negativamente el estado anímico de las personas. Así, estas diez habilidades para la vida no solo benefician a las personas de forma particular,. sino que crea un adiestramiento colectivo, donde los integrantes de una comunidad coexisten de forma armoniosa, pacífica y mucho más humano, específicamente en el campo educativo, así como lo expuesto por Castilla: El uso de este enfoque de adquisición de habilidades para la vida dentro de la comunidad escolar permite abordar desde conflictos o violencia, con lo cual en el aula logramos un mejor clima de convivencia escolar, hasta la prevención de drogodependencias. Dota al alumno de unas herramientas básicas para la resolución de conflictos, control de estrés, manejo de situaciones peligrosas, etc. (Castilla, 2009).

(20) 11 1.1.4 Inteligencias múltiples Esta teoría propuesta por el psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, nace como contrapeso a la idea de una inteligencia única en los seres humanos, concepción que ha predominado a lo largo de los siglos, ya que se ha pensado como ‘inteligente’ a una persona cuya mente sea brillante en las ramas de la ciencia y las matemáticas. Sin embargo, esta teoría propone que la inteligencia es la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. (Gardner, 1993), y que, a su vez, los individuos poseen distintas capacidades gracias a las que pueden sobresalir en disciplinas como el arte, la literatura, entre otros. Esta teoría presenta los siguientes tipos de inteligencia, en los que un ser humano puede sobresalir: -. Inteligencia lingüística: esta es considerada como una de las más importantes. Se dice que hay un uso de ambos hemisferios del cerebro y que es esta la responsable de novelistas tan prominentes como: García Márquez, Poe, Oscar Wilde, y demás ‘genios’ de la literatura universal.. -. Inteligencia musical: es el famoso término conocido como “buen oído”, el cual se caracteriza por desarrollar todo su potencial, ya sea para tocar un instrumento o para escuchar una melodía con sensibilidad, tanto en músicos como en bailarines.. -. Inteligencia Lógico-Matemática: Gardner (1993) lo describe como la capacidad de entender las relaciones abstractas. Es aquella que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Generalmente, es la inteligencia que poseen los científicos.. -. Inteligencia espacial, distinguida como la habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde diferentes perspectivas, o en tres dimensiones. Esta es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores, por ejemplo, algunos científicos utilizaron bocetos y modelos para poder visualizar y decodificar la espiral de una molécula de ADN.. -. Inteligencia Corporal-Kinestésica: “Los kinestésicos tienen la capacidad de utilizar su cuerpo para resolver problemas o realizar actividades. Dentro de este tipo de inteligencia están los deportistas, cirujanos y bailarines. Una aptitud natural de este tipo de inteligencia se manifiesta a menudo desde niño.” Gardner (1993).

(21) 12 -. Inteligencia Intrapersonal: Autoestima, autoconfianza y control emocional. Se refiere a aquella inteligencia que le da la facultad al ser humano para comprender y controlar el ámbito interno de sí mismo.. -. Inteligencia Interpersonal: se le podría denominar como: sinónimo de ‘empatía’ ya que es capacidad de ponerse en el lugar del otro y saber tratarlo. Es una inteligencia muy presente en las personas que trabajan con grupos numerosos. A su vez, esta inteligencia y la Intrapersonal en conjunto hacen parte de la Inteligencia Emocional, definida también como la capacidad de dirigir su propia vida con satisfacción.. -. Inteligencia Naturalista, la cual se caracteriza por ser la que les permite a los biólogos, los naturalistas, los ecologistas desempeñarse en los estudios de la naturaleza como por ejemplo las especies animales y vegetales o fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza. Esta última inteligencia fue añadida por Gardner en el año de 1995, ya que consideró necesario incluir esta categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha permanecido en la evolución. Con relación a esta propuesta es sumamente importante tener en cuenta estas inteligencias, ya. que, generalmente, los alumnos que muestran respuestas violentas se deben a que tienen un bajo nivel de desarrollo en dos inteligencias (intrapersonal e interpersonal) y que, como en las demás, tienen que realizar un aprendizaje concreto para mejorar estos niveles de conocimiento. 1.1.5 Música Como se ha venido presentando a lo largo de este trabajo de investigación, la expresión artística de la música es parte de la estructura o espina dorsal sobre la cual se articulan los conceptos que dan forma y valor significativo a la propuesta pedagógica alternativa. De igual forma, se ha manifestado que dentro del modelo de las Inteligencias múltiples propuesto por Howard Gardner se alberga la Inteligencia Musical, cuya descripción plantea puntualmente que una persona con la habilidad de desarrollar este tipo de inteligencia tiene la capacidad de expresar fácilmente sus sentimientos y emociones a través de los elementos de la música (sonidos, ritmo, melodías, etc.). (Gardner, 1993) Sin embargo, poco o nada se ha expuesto hasta ahora como parte de la naturaleza, definición y noción del significado de ‘música’. Por lo tanto, es imperativo mencionar que, a pesar de las.

(22) 13 diversas definiciones que se han construido a lo largo de la historia acerca de qué es la música, en este proyecto de investigación se abordarán sólo aquellas cuyo carácter significativo tenga que ver con los aportes positivos y beneficios de la implementación de esta en el ámbito educativo. En primer lugar, uno de los más grandes pianistas y compositores de toda la historia, el alemán Ludwig Van Beethoven, define a la música como una especie de revelación “más alta que cualquier sabiduría y que cualquier filosofía”, y alude que “quien penetre en el sentido de la música se verá libre de toda la miseria en la que se arrastran los hombres” (Beethoven, cit. por Willems, 1981:176). Por su parte, el artista y músico belga Edgar Willems, afirmó en su obra “El valor humano de la educación musical” que “la música es la actividad humana más global, más armoniosa, aquella en la que el ser humano es, al mismo tiempo, material, espiritual, dinámico, sensorial, afectivo, mental e idealista” (Willems, 1981). Ahora bien, pese a que esta expresión de arte ha ido evolucionando en percepción y contenido desde su origen en la Antigua Grecia, según (Martín, 2004), hay distintas posiciones que defienden que la música es un tipo de arte capaz de transmitir las realidades subjetivas de los individuos, dependiendo de las culturas y contextos en los que estos se desarrollan y, a su vez, la música es un lenguaje que transmite sin estructuras gramaticales los sentimientos, emociones y estados de ánimo de las personas. En efecto, considerar a la música como una herramienta didáctica para la transformación de la sociedad en la que la comunidad educativa ejerce una influencia, representa vívidamente lo ‘alternativo’ sobre lo cual se ha hecho tanto énfasis en este proyecto, ya que, desde sus inicios, la música ha tenido que ver con un emisor, un canal, un mensaje y un receptor. En este plano, si los emisores (la comunidad educativa) transmiten positivamente sus sentimientos y situaciones subjetivas a través de creaciones artísticas con la música, es posible que, de acuerdo con lo anterior, los receptores (la misma comunidad educativa y la sociedad) se vean influenciados por el mensaje de convivencia y paz que se emiten desde las escuelas. La música es una de las expresiones creativas más íntimas del ser, ya que forma parte del quehacer cotidiano de cualquier grupo humano tanto por su goce estético como por su carácter funcional y social. La música nos identifica como seres, como grupos y como cultura, tanto por las raíces identitarias como por la locación geográfica y épocas históricas. Es un aspecto de la humanidad innegable e irremplazable que nos determina como tal. (Ángel Alvarado, Camus Muñoz, & Mansilla Jiménez, 2008).

(23) 14 En esta línea, se puede considerar a la música como la mejor herramienta pedagógica alternativa para la construcción de una sociedad escolar pacífica y en donde cuyos integrantes desarrollan un sentido de pertenencia que afecta la solidez de la identidad de estos. En otros términos, una comunidad educativa puede construir identidad a través de la expresión artística de la música, ya que cada individuo aporta desde su experiencia personal elementos importantes para la construcción colectiva de cultura y sociedad. Por ello, la música ha de ser comprendida como un puente de conexión entre las personas y no como una barrera de separación entre estas, ya que, a pesar de las preferencias e intereses personales, siempre puede hallarse un punto de cohesión en el que estas diferencias se unan para la construcción de lazos sólidos que generen espacios de convivencia pacífica. Asimismo, la música puede considerarse como una estrategia para incentivar en los aprendices el interés por la investigación, la curiosidad y el descubrimiento de nuevos conocimientos. (Cáceres, 2001) afirma: “El músico creativo busca permanentemente, investiga, se arriesga a lo que no conoce, escucha lo que no acepta, acepta lo que no conoce, se crean caminos de integración global, sin ignorar la globalidad del pensamiento vernáculo” (p.1). 1.1.6 Actividades lúdicas Las Actividades lúdicas son un componente fundamental en el desarrollo de las secuencias didácticas propuestas en este proyecto de investigación. (RAE, 2017) define la Lúdico, ca, del Lat. Ludus ‘juego’ e – ico. Como perteneciente o relativo al juego. Sin embargo, la lúdica es una dimensión trasversal que abarca varios campos de la vida, es decir que este término no se puede categorizar como una práctica, una actividad, una ciencia o una disciplina. Es un proceso natural e inherente al desarrollo humano en el sentido psíquico, social, biológico y cultural, en este sentido la lúdica no está solamente reservada a actividades realizadas en algún espacio específico, sino está muy relacionada a la cotidianidad, a la creatividad humana y a la búsqueda del sentido de la vida (Jiménez, 1998). Cuando pensamos en esta palabra o buscamos su significado en un diccionario inmediatamente lo relacionamos con el juego, pero en este sentido no todo lo lúdico es juego. Lo lúdico, en el campo de las prácticas pedagógicas hace referencia también a todo aquello que atrae, que convence y que anima al descubrimiento del ser y a la integración de la comunidad, que se preocupa primero por la formación de una convivencia en paz y tranquilidad de su entorno y luego en el conocimiento. Es por esto por lo que De Borja (2009) menciona que:.

(24) 15 Desarrollar la comunicación con el grupo de iguales no es solo una actividad agradable y enriquecedora, sino que además responde a las demandas cognoscitivas, obliga a ellas y, si se ha creado un clima propicio, enriquece los conocimientos adquiridos a partir de la fantasía, el humor y la ironía (p.27). Este es el sentido de las actividades lúdicas, incentivar a una educación integral en la que, a partir del disfrute, se construyan ambientes agradables, relaciones intra e interpersonales y conceptos vitales para la vida. También, a través de este disfrute se invita a la reflexión que ayuda a replantearse las situaciones o realidades de la vida para así general un cambio en la comunidad en la que los actores se desenvuelven. Como menciona Dewey (1975) la experiencia es la etapa inicial del pensamiento. En este proyecto esta experiencia pedagógica Lúdica se desarrolla entre los participantes y el tutor, como son denominados. En este ambiente nadie es mayor que nadie, se tratan como iguales y el tutor juega con ellos, los participantes, como otro igual. El aprendizaje usando esta estrategia pedagógica fomenta el aprendizaje natural, predispone a los participantes a estar abiertos al conocimiento y a un cambio de pensamiento. Con el objetivo de lograr lo anteriormente mencionado, en la ciudad de Bogotá en marzo del 2016, un grupo de investigadores llamados Alba Marina Jordán, Maricela Dorado, Ubeimar Rodríguez desarrollaron un proyecto de investigación titulado “Mejoramiento de la Convivencia Escolar utilizando Estrategias Lúdicas”. Este proyecto surgió como respuesta a una problemática social que se viven en las escuelas, la violencia escolar. Usaron como estrategia pedagógica alternativa las actividades lúdicas que, como ya se analizó previamente, son importantes al momento de formar a los estudiantes como seres que hacen parte de una sociedad y que necesitan convivir en armonía. Este proyecto sustenta como referentes teóricos a Piaget, Freud, Freire, Jiménez (1998) quienes a su vez argumentan la idea de replantear la escuela de una manera alternativa que permita el libre desarrollo de la creatividad de los estudiantes y así logren encontrar la felicidad y aprendan a convivir en paz. Este proyecto propone que pensar en la aplicación de la lúdica como estrategia pedagógica significar “Repensar” la escuela en todo sentido. Este proyecto tiene un enfoque cualitativo que se compone de dos fases, la primera hace un estudio y análisis de la situación social y cultural de la población estudiantil y de sus familias; en la segunda fase se llevan a cabo encuestas, entrevistas y reuniones que se realizaron con las familias de la.

(25) 16 comunidad educativa. Este estudio fue realizado en la Sede Oscar Pino Espinal de la Institución Educativa Escipión Jaramillo en el municipio de Caloto. Este proyecto afirma que una de las mejores formas de desempeñar la labor docente es mediante el uso de estrategias lúdicas que permiten, por un lado, que el estudiante se sienta motivado por adquirir el conocimiento, y por otro, lo enseña a vivir en comunidad, respetando y compartiendo con los de su entorno. Este proyecto es de gran pertinencia para el presente proyecto de investigación ya que toca un eje temático fundamental y son las Actividades Lúdicas para mejorar la convivencia escolar. El fin de estos estudios es el de dar respuesta a este flagelo que agobia a la sociedad actual, mediante el uso de estrategias como éstas se puede cumplir con este objetivo deseado, siempre y cuando se presente una constante práctica e implementación de estas propuestas en las instituciones de educación pública y privada. 1.2 Referente pedagógico 1.2.1 Pedagogías alternativas Este término ha sido introducido en los métodos y en las estrategias de enseñanza/aprendizajes contemporáneos gracias a su mayor exponente, el educador brasileño Paulo Freire. Las pedagogías alternativas buscan ampliar las plataformas educativas sobre las que se ha venido enseñando comúnmente, rompiendo con los esquemas de pluralidad, convencionalismo y estructuras educativas tradicionales. Además, la implementación de nuevas e innovadoras pedagogías alternativas facilita el proceso de aprendizaje y ayuda a la comprensión de cada estudiante como un ser único e individual con necesidades particulares distintas de los demás, y a su vez, que estas estrategias le permitan una eficaz interacción con las personas en los distintos campos de acción social. Adicionalmente, las pedagogías alternativas pretenden responder a los distintos estilos de aprendizaje de las personas, sin hacer distinción de género, estrato social, edad, capacidades cognitivas o del contexto sociocultural en el cual haya sido formado cada individuo. Por tal razón, Paulo Freire propone a través de su educación liberadora una relación educador-educando, en la cual la enseñanza y el aprendizaje no se generan de forma vertical, sino como el resultado de un aprendizaje mutuo de forma horizontal, es decir, nadie enseña a nadie, no existe autoritarismo, sino que ambos aprenden y enseñan en una búsqueda conjunta del.

(26) 17 aprendizaje. De esta forma, el estilo convencional de enseñanza se ve reemplazado por lo que Paulo Freire denominó ‘Educación Bancaria’ (Freire, Pedagogía del Oprimido, 2005). Asimismo, para este modelo de educador una pedagogía alternativa representaba la idea de que “enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su producción o construcción”. (Freire, 1997, p. 48-87) Por lo que a través de una pedagogía alternativa se genera una interacción más fluida, sencilla y práctica ya que en esta relación existe “uno que se inquieta por aprehender y otro que se vislumbra por mediar”. (Pérez, Africano Gelves, FebresCordero Colmenárez, & Carrillo Ramírez, 2016, p.238) En lo que respecta a Freire, (1969) “Es preciso que el hombre nuevo sea capaz de comprender las consecuencias globales de los comportamientos individuales, de concebir las prioridades y de asumir las solidaridades que componen el destino de la especie” (p. 32), lo que representa para los tiempos educativos modernos un cambio en la concepción de las dificultades a las que se enfrentan actualmente los estudiantes, dándoles por medio de las pedagogías alternativas las herramientas necesarias para un reconocimiento personal de esta condición y el espacio extraescolar para desarrollar sus habilidades en el intercambio de conocimientos, a través de novedosas prácticas escolares. Finalmente, el concepto de pedagogías alternativas abarca no solo la idea de generar espacios en los cuales los estudiantes exploren otras áreas de su personalidad, al tiempo que adquieren aprendizajes, sino que forma en ellos habilidades y destrezas para una mejor interacción interpersonal, fortalece la comunicación y les capacita para los distintos escenarios en los que puedan desempeñarse diariamente. Como ejemplo de lo que es un Proyecto Pedagógico Alternativo en el año 2016 en la ciudad de Bogotá se desarrolló e implementó un proyecto de investigación por Janeth Juliana Contreras León y Claudia Marcela Chapetón Castro titulado “Transformando prácticas y promoviendo empoderamiento en los estudiantes de inglés como lengua extranjera: aprendizaje colaborativo desde un enfoque dialógico”. Lo que se quiso alcanzar con este estudio fue la trasformación en las prácticas tradicionales de enseñanza – aprendizaje del idioma inglés en estudiantes de séptimo grado de un colegio público de Bogotá, Colombia. A través del aprendizaje colaborativo, con enfoque social y dialógico, se ayudó a mejorar la interacción de los estudiantes, el manejo de su enfoque critico ante lo que aprenden y la valoración de la.

(27) 18 colaboración de sus compañeros al momento de construir su conocimiento. Todo esto los ayudó a tener empoderamiento de su conocimiento, a asumir diferentes roles con sus compañeros en distintos espacios educativos y a mejorar la interacción en el aula, respetando así a los demás y considerando que el punto de vista de todos es esencial para la construcción de nuevos saberes y la transformación de sus realidades familiares, escolares y personales. Este estudio fue centrado en el enfoque teórico propuesto por Paulo Freire de una pedagogía crítica y dialógica, que es considera como una alternativa para una trasformación en la educación y en la sociedad. Además, el enfoque colaborativo, que promueve el trabajo en grupo, el respeto por las opiniones de los demás y que promueve las habilidades sociales que nos permiten la interacción con nuestro prójimo. Estos dos enfoques teóricos fueron el centro de esta investigación. Con estos dos enfoques en mente se procedió a realizar la intervención pedagógica en un colegio público ubicado al sur de la ciudad de Bogotá Colombia de aproximadamente 1.200 estudiantes que están entre los tres y veinte años. El estudio fue específicamente realizado a treinta y tres estudiantes de séptimo grado. La práctica se dividió en cuatro ciclos. El primero fue el ciclo exploratorio donde los estudiantes se presentaban y conocían a sus compañeros más a fondo. Seguido a esto se inició el ciclo 1, aquí los estudiantes tenían que armar grupos de trabajo. Tenían que llegar a un acuerdo de decidir el rol de los estudiantes en el grupo según sus habilidades. En el ciclo 2, los estudiantes en sus respectivos grupos se movilizaban en el colegio para conocer a la comunidad educativa. Tenían que entrevistar a los miembros del colegio y reflexionar en los roles, derechos y responsabilidades que tenían dentro de la escuela. Finalmente, en el ciclo 3, tenían que reflexionar en la comunidad familiar, tenían que identificar su rol en su familia, sus derechos y sus deberes en el hogar. Este ciclo se finalizaba con una socialización de todos los grupos y daba a conocer sus reflexiones adquiridas en el proceso anteriormente mencionado. Este proyecto es de gran interés ya que lo que propone es la transformación social y la transformación en la educación actual. Lo que se busca es crear pedagogías alternativas que transformen lo que ya está establecido en el sistema de educación nacional. Se hizo en este proyecto un cambio a las prácticas de enseñanza y aprendizaje tradicionales. Lo primero fue cambiar la distribución del salón de clase. Se empezó por reorganizar los pupitres de tal manera.

(28) 19 que los estudiantes no quedaran mirando al tablero ni al profesor, sino que se sentaran con sus grupos de trabajo para que de esta manera se incentivaran a dialogar y a respetar las opiniones de sus compañeros. Este cambio fue muy importante hacerlo ya que los estudiantes se sintieron más cómodos y más cercanos para establecer conexiones con su equipo. Otro cambio significativo fue llevar a los estudiantes a otros espacios de la institución educativa en los cuales realizaban sus actividades y trabajos. Como se mencionó anteriormente, ellos realizaron sus entrevistas en otros espacios diferentes al salón de clase, esto es muy bueno tenerlo en cuenta ya que el aprendizaje se vuelve significativo y además a los estudiantes les parece interesante y divertido realizar actividades diferentes a las que ya están acostumbrados a hacer. Algo que también marcó un importante cambio fueron los temas presentados. No se quiso presentar solamente lo relacionado con los contenidos tradicionales de una clase de inglés de séptimo grado, también se conectó al contenido temas de interés personal que estuvieran relacionados con sus realidades. Así ellos pudieron identificar sus roles en la sociedad, sus derechos y las responsabilidades que adquieren y deben cumplir. Las actividades realizadas en esta clase de inglés también fueron transformadas porque estás permitían que los estudiantes interactuaran no solo con el profesor y los estudiantes sino también con las personas externas al salón de clase. Esta forma alternativa de presentar las actividades dio paso a la reflexión, interacción, participación y cooperación. Al analizar este proyecto, se pueden ver cambios significativos no solo dentro del aula, sino también en la vida de los estudiantes que participaron de este estudio. Podemos concluir que las prácticas pedagógicas alternativas abren una puerta a una nueva y mejor educación. Se debe promover currículos en los cuales el aprendizaje colaborativo y la educación dialógica sean los protagonistas. Así se podrán construir lazos afectivos y valores sólidos en los estudiantes para que de esta manera transformen sus realidades. 1.2.2 Proyecto pedagógico de aula El PPA o el Proyecto Pedagógico de Aula es un instrumento para la planificación de la enseñanza y del aprendizaje que da solución a una problemática encontrada en la comunidad. Por más de cincuenta años Colombia vivió en un conflicto que parecía no tener fin, pero ahora la realidad es otra, Colombia ha entrado en una era de posconflicto y es ahora cuando se debe empezar a promover una cultura diferente, una cultura fundamentada en el amor a sí mismo, en.

(29) 20 el respeto al prójimo, en la solución de problemas y conflictos desde el dialogo, es decir, un cambio en la forma de hacer las cosas y ver nuestro entorno. La promoción a esta nueva cultura debe empezar desde el ente social más importante de un país: la escuela. Desde aquí se pueden formar seres humanos conscientes de la necesidad de promover paz, de vivir en armonía, de respetar las diferencias de los demás para que de esta manera sean ellos lo que transformen su entorno social, sus familias, sus amigos, sus conocidos, entre otros. (Punset, 2010) afirma: “descartemos por un momento las responsabilidades de la familia a la hora de incidir sobre los niños, (…) hoy sabemos que es importantísimo que los maestros aprendan a gestionar las emociones básicas universales de sus alumnos.” Es así que para “transformar la educación de nuestros maestros” (Punset, 2010) y formar ciudadanos que transformen su comunidad debemos implementar los PPA ya que son idóneos para lograr este objetivo, además para dar respuesta a esta nueva realidad cultural y social que está viviendo Colombia. Es por todo lo anterior que cabe preguntarnos ¿qué son los Proyectos Pedagógicos de Aula? y ¿por qué son tan importantes para transformar la educación y la práctica docente? Para iniciar, (Rincón Bonilla, 2007) afirma que: Constituye la modalidad de proyectos que se acuerdan, planifican, ejecutan y evalúan entre el maestro y los estudiantes. Se originan pues a partir del interés manifiesto de estudiantes y maestros por aprender sobre un determinado tema o problema, por obtener un determinado propósito o por resolver una situación determinada (p.45). Los PPA son instrumentos que toman en cuenta los componentes del currículo y los intereses y necesidades de la comunidad educativa con el fin de transformar una realidad y dar respuesta a una problemática actual. Esto significa que el PPA centra su atención en situaciones reales para darles una solución y no en situaciones hipotéticas. A través de actividades bien planeadas y correlacionadas entre sí, el PPA busca alcanzar objetivos y cumplir metas que beneficien a la institución educativa. Además, es importante mencionar que promueve una enseñanza y aprendizaje activos, es en este aspecto en el que Piaget habla de este aprendizaje activo y afirma que, (citado por Kamii, 1981, p. 248): En cuanto concierne a la educación, el principal logro de esta teoría del desarrollo intelectual es un ruego para que se permita a los niños efectuar su propio aprendizaje. No se puede desarrollar la comprensión en un niño simplemente hablando con él. La buena pedagogía debe abarcar situaciones que, presentadas al niño, le den la oportunidad de que.

(30) 21 él mismo experimente, en el más amplio sentido del término: probando cosas para ver qué pasa, manipulando símbolos, haciendo preguntas y buscando sus propias respuestas, conciliando lo que encuentra una vez con lo que descubre la siguiente, comparando sus descubrimientos con los de otros niños. Es por esto por lo que el PPA busca involucrar directamente a los participantes en el proceso del desarrollo del proyecto y además promover la autonomía. Por otro lado, el PPA brinda principios pedagógicos que ayudan a la formación de los educandos en sentido emocional, personal, cultural y critico-social. Estos principios son: el aprendizaje significativo, la identidad y diversidad, el aprendizaje interpersonal activo, la investigación basada en la práctica, la evaluación procesal y la globalidad. (Díaz Navarro, 1995) Ahora bien, estos Proyectos Pedagógicos de Aula pueden ser realizados como actividades extracurriculares que no estén relacionados con el currículo de la institución educativa, sin embargo, pueden llegar a causar mayor impacto si se realizan dentro del aula y están acompañados por el currículo institucional. Cabe aclarar que cuando se habla de “Aula” no se está haciendo referencia solamente a un espacio dentro de la institución educativa o a un salón de clase, sino que también se refiere a un espacio fuera de estas instalaciones tradicionales donde se entienda el mundo y se construya conocimiento a partir de las situaciones y realidades culturales y sociales. Es por esto por lo que esas aulas pueden llegar a ser espacios considerados públicos como una cancha, un recrear, una biblioteca, una cafetería, un parque, entre otros. Con todo, los PPA son una buena alternativa para hacer un cambio en la práctica docente y así transformar a los ciudadanos que se están formando, ayudándolos a ser más conscientes de sus realidades, a dar soluciones a los problemas de su entorno y a convivir de manera pacífica con los que los rodean.. 1.2.2.1 Secuencia didáctica. “[…] la noción de secuencia didáctica es entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje”. (Pérez, M, 2005, p.5) Con esto entendemos que las secuencias didácticas se establecen a través de actividades de aprendizaje que estén ordenadas y conectadas entre sí con.

(31) 22 el fin de indagar en los conocimientos o vivencias previas que tienen los estudiantes y al mismo tiempo presentarles situaciones problemáticas que se vivan en su entorno social con el fin de dar una solución y alcanzar un conocimiento. Las secuencias didácticas permiten que el estudiante sea un actor activo en la construcción de su conocimiento, permitiendo así que el aprendizaje sea significativo y que tenga sentido. (Díaz Barriga, 2013). Para realizar una Secuencia Didáctica se deben tener en cuenta dos componentes principales que son: “las actividades para el aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje inscritas en esas mismas actividades.” (p.4). Estos dos componentes siempre deben ir de la mano, es por eso por lo que desde el principio de la realización de las secuencias se debe tener claro qué actividades de aprendizaje se van a realizar y cómo se va a ver evidenciado ese aprendizaje o en otras palabras cómo saber si el estudiante logró el objetivo del aprendizaje. Estos dos elementos deben influirse mutuamente, si es así, se puede concluir que se ha realizado una buena secuencia didáctica. Por otro lado, las secuencias didácticas deben estar estructuradas con tres tipos de actividades que van en el siguiente orden: actividades de apertura, desarrollo y cierre. En primer lugar, las actividades de apertura son útiles para formular una situación y crear un contexto al inicio de la clase, esto ayuda a que los estudiantes naveguen en sus presaberes y los tomen para que, a partir de ahí, construyan su nuevo conocimiento. Además, ayuda a tener un carácter crítico y a formularse preguntas que las irá respondiendo a lo largo de las actividades o talleres. Seguido a esto, están las actividades de desarrollo. En estas se pretende permitir a los estudiantes profundizar en una nueva información. Para lograr esto, se les puede dar apoyo a través de preguntas guía. Además, las actividades realizadas en esta etapa deben evitar ser monótonas, predecibles o aburridas, por el contario deben motivarlos a pensar y a formularse preguntas. En última instancia están las actividades de cierre, aquí se logra hacer la sumativa de las etapas anteriores, es un espacio para la evaluación y también para la reflexión. En este punto se logra dar respuesta o solución a la problemática planteada inicialmente y también a obtener información del proceso de aprendizaje de los participantes y con base en esto reforzar las actividades en los siguientes talleres o clases. Viendo los beneficios que las secuencias didácticas y El Proyecto Pedagógico de Aula brinda en la educación, se ha decidido apoyar este proyecto con estos recursos que ayudarán a lograr el.

(32) 23 objetivo que se tiene que es el de mejorar la convivencia escolar en una institución de educación oficial de Bucaramanga. 1.2.2.2 El taller educativo. Dentro de este proyecto de investigación se propone, de igual forma, el uso del taller educativo como herramienta pedagógica para el desarrollo de las actividades propuestas, con el fin de lograr los objetivos planteados en el presente trabajo. Cabe, entonces, mencionar que el término ‘taller’ puede utilizarse en diferentes campos o áreas de conocimiento, para referirse a algo que se ‘repara’ o se acondiciona para un fin específico, ya sea en la mecánica, la carpintería, la modistería, las artes, entre otros aspectos. Sin embargo, en esta terminología específica, se entiende como ‘taller’ a una “nueva pedagogía de conocimiento e inserción en la realidad que se desarrolla en la escuela como parte vital del proceso de reconceptualización y del currículo que en ella se imparte”. (Barros & Gissi Bustos, 1974, p.21) En ese orden de ideas, el taller educativo viene a ser la plataforma de integración entre la teoría y la práctica que les proporciona a los estudiantes una relación más cercana y consolidada con su tutor o docente. Lo anterior surge como consecuencia de que, en estos ambientes de talleres educativos, tanto los aprendices como los tutores tienes aportes relevantes que hacer al desarrollo de las actividades propuestas, y se logra la participación de todos de forma activa y efectiva, pese a que es de suponer que el docente o tutor es quien imparte los conocimientos. Esto se logra gracias a que los estudiantes realizan sus aportes desde el plano experimental al que se exponen en los talleres y de acuerdo con los avances significativos que cada uno muestre, dependiendo de su ritmo y nivel de aprendizaje. En otras palabras, El taller va ofreciendo al alumno, en un recorrido gradual, diferentes niveles de aproximación a la realidad que le permiten ir descubriendo los problemas que en ella se encuentran y, a través de la acción-reflexión, explicárselos. En suma, el taller es otro estilo de comunicación entre el docente y el alumno. (Barros & Gissi Bustos, 1974, p.2) Asimismo, el taller educativo debe integrar en sí tres instancias básicas que, en conjunto, aseguran la efectividad y el éxito de cada taller desarrollado. Estos tres elementos obedecen a: un servicio en terreno, el cual implica que se dé una respuesta desde el ámbito profesional a una.