Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Inteligencia interpersonal y su relación con el aprendizaje cooperativo en el área de matemática, en los estudiantes de una Institución Educativa en
Chachapoyas –Amazonas Presentada por
Diomer Marino JARA LLANOS
Asesor
Rafaela Teodosia HUERTA CAMONES
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con mención en Problemas de Aprendizaje
Inteligencia interpersonal y su relación con el aprendizaje cooperativo en el área de matemática, en los estudiantes de una institución educativa en
Reconocimientos
A la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle por haberme dado la
formación en todos los niveles académicos que brinda para
mi desarrollo profesional.
El reconocimiento a la Dra. Rafaela Teodosia Huerta
Camones por el asesoramiento oportuno durante el desarrollo
de la presente investigación.
Al director y estudiantes de la Institución Educativa
particular 18353 El Prado de Chachapoyas
A Ximena, mi hija por ser mi motivo de mejora continua.
A toda mi familia, por su comprensión y apoyo en todo
Tabla de contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimientos iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas viii
Lista de figuras x
Resumen xi
Abstract xii
Introducción xiii
Capitulo I. Planteamiento del problema
1.1 Determinación del problema 14
1.2 Formulación del problema 16
1.2.1 Problema general 16
1.2.2 Problemas específicos 16
1.3 Objetivos 17
1.3.1 objetivo general 17
1.3.2 objetivos específicos 17
1.4 Importancia y alcance de la investigación 18
1.5 Limitaciones de la investigación 18
Capitulo II. Marco Teórico
2.1 Antecedentes del estudio 20
2.1.1 Investigaciones nacionales 20
2.2 Bases teóricas 25
2.2.1 Inteligencia emocional 25
2.2.1.1 Modelos teóricos de la inteligencia emocional 28
2.2.1.2 Modelo en la habilidad 29
2.2.1.3 Modelos Mixtos 31
2.2.1.4 Modelo de Inteligencia emocional y social de Baron 32
2.2.2 Relaciones interpersonales 36
2.2.3 Experiencias educativas en entorno al aprendizaje cooperativo 48
2.2.3.1 Objetivos del aprendizaje cooperativo 49
2.2.3.2 Características del aprendizaje cooperativo 51
2.2.3.3 Desarrollo de competencias en el aprendizaje cooperativo 54
2.3.3.1 componentes del aprendizaje cooperativo 55
2.3 Definición de términos básicos 58
Capitulo III. Hipótesis y Variables 61
3.1 Hipótesis 61
3.1.1 Hipótesis general 61
3.1.2 Hipótesis especificas 61
3.2 Variables 63
3.3 Operacionalización de variables 64
Capitulo IV. Metodología
4.1 Enfoque de investigación 66
4.2 Tipo de investigación 66
4.3 Diseño de la investigación 67
4.4 Población y muestra 67
4.4.2 Muestra 67
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 68
4.5.1 Técnicas de recolección de información 68
4.5.2 Instrumentos e recolección de información 68
4.6 Tratamiento estadístico de los datos 68
Capitulo V. Resultados
5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos 77
5.2 Presentación y análisis de los resultados 82
5.3 Discusión 96
Conclusiones 100
Recomendaciones 102
Referencias 103
Lista de tablas
Tabla 1 Distribución de la población de estudio 67
Tabla 2 Distribución de la muestra de estudio 68
Tabla 3 Consolidado de la variable de aprendizaje cooperativo 69
Tabla 4 Comparación entre la variable Inteligencia interpersonal y la
dimensión evaluación
71
Tabla 5 Comparación entre la variable Inteligencia interpersonal y la
dimensión heterogeneidad
71
Tabla 6 Comparación entre la variable Inteligencia interpersonal y la
dimensión habilidades sociales
72
Tabla 7 Comparación entre la variable Inteligencia interpersonal y la
dimensión interacción.
73
Tabla 8 Comparación entre la variable Inteligencia interpersonal y la
dimensión interdependencia positiva.
74
Tabla 9 Comparación entre la variable Inteligencia interpersonal y la
dimensión reflexión.
74
Tabla 10 Comparación entre la variable Inteligencia interpersonal y la
dimensión Tutoría
75
Tabla 11 Comparación entre la variable Inteligencia interpersonal y el
aprendizaje cooperativo
76
Tabla 7 Validación por juicio de expertos de ambos instrumentos 77
Tabla 8 Valores de los niveles de validez 78
Tabla 9 Escala de confiabilidad según George y Mallery 79
Tabla 10 Tabulación de la variable 1 79
Tabla 12 Estadísticos de fiabilidad 80
Tabla 13 Escala de Confiabilidad según Guilford 81
Tabla 14 Prueba de normalidad 82
Tabla 15 Correlación bivariada y parcial entre inteligencia interpersonal y
aprendizaje cooperativo.
84
Tabla 16 Correlación bivariada y parcial entre inteligencia interpersonal y la
dimensión evaluación
86
Tabla 17 Correlación bivariada y parcial entre inteligencia interpersonal y la
dimensión heterogeneidad.
87
Tabla 18 Correlación bivariada y parcial entre inteligencia interpersonal y la
dimensión habilidades sociales.
89
Tabla 19 Correlación bivariada y parcial entre inteligencia interpersonal y la
dimensión interacción.
91
Tabla 20 Correlación bivariada y parcial entre inteligencia interpersonal y la
dimensión interdependencia positiva.
92
Tabla 21 Correlación bivariada y parcial entre inteligencia interpersonal y la
dimensión reflexión.
94
Tabla 22 Correlación bivariada y parcial entre inteligencia interpersonal y la
dimensión tutoría.
Lista de figuras
Figura 1 Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo 50
Figura 2 Consolidado de la variable Aprendizaje cooperativo 70
Resumen
El objetivo de la presente investigación fue determinar la relación que existe
entre la inteligencia interpersonal y el aprendizaje cooperativo en el área de matemática,
en los estudiantes de una Institución Educativa en Chachapoyas –Amazonas. Las variables
estudiadas fueron la inteligencia interpersonal y el aprendizaje cooperativo. El tipo de
investigación fue correlacional. El método de investigación hipotético deductivo. El diseño
de investigación fue no experimental de tipo transeccional. El instrumento de medición
para la inteligencia interpersonal consta de 10 ítems y el instrumento de medición para el
aprendizaje cooperativo conta de 44 ítems. La validez de los instrumentos se realizó a
través de juicio de expertos. Obteniéndose un coeficiente de confiablidad de 0,866 para el
primer instrumento y de 0,869 para el segundo instrumento a través de estudio piloto. La
población de estudio consta de 64 estudiantes del 6º grado de la Institución Educativa
18353 El Prado de Chachapoyas. La muestra, al ser un subconjunto de la población
también estuvo conformada por 64 estudiantes. La prueba de hipótesis se realizó mediante
el coeficiente de correlación de Rho de Spearman, cuyos resultados fueron ingresados en
el programa estadístico SPSS 25. Se concluyó que existe relación significativa entre la
inteligencia interpersonal y el aprendizaje cooperativo en el área de matemática de los
estudiantes de una Institución Educativa en Chachapoyas –Amazonas.
Abstract
The objective of the present investigation was to determine the relationship that
exists between interpersonal intelligence and cooperative learning in the area of
mathematics, in the students of an Educational Institution in Chachapoyas -Amazonas. The
variables studied were interpersonal intelligence and cooperative learning. The type of
investigation was correlational. The hypothetical deductive research method. The research
design was non-experimental of the transectional type. The measurement instrument for
interpersonal intelligence consists of 10 items and the measuring instrument for
cooperative learning has 44 items. The validity of the instruments was carried out through
expert judgment. Obtaining a reliability coefficient of 0.866 for the first instrument and
0.869 for the second instrument through a pilot study. The study population consists of 64
students of the 6th grade of the Educational Institution 18353 El Prado de Chachapoyas.
The sample, being a subset of the population, was also made up of 64 students. The
hypothesis test was performed using Spearman's Rho correlation coefficient, whose results
were entered into the statistical program SPSS 25. It was concluded that there is a
significant relationship between interpersonal intelligence and cooperative learning in the
area of mathematics of students of an Educational Institution in Chachapoyas -Amazonas.
Introducción
En la a presente investigación se trabajó con dos variables de estudio: la primera
variable corresponde a la inteligencia interpersonal y la segunda variable corresponde al
aprendizaje cooperativo, este trabajo nos permitió determinar la relación que existe entre
la inteligencia interpersonal y el aprendizaje cooperativo en el área de matemática.
Para la facilitar la comprensión del presente trabajo de investigación, se la
estructuro en dos partes. Los aspectos teóricos corresponden a la primera parte, la cual está
dividida en tres capítulos:
En el primer capítulo, se presenta el planteamiento del problema, formulación del
problema, objetivos de la investigación, importancia, alcances y limitaciones de la
investigación.
En el segundo capítulo, se desarrolla el marco teórico en el que engloba a los
antecedentes del estudio, bases teóricas y definición de términos básicos.
En el tercer capítulo, se presenta las hipótesis, variables de la investigación y
operacionalización de las variables de la investigación.
La segunda parte del trabajo corresponde a los aspectos prácticos , en donde se
aplicó todos los criterios diseñados en la primera, desde el recojo de datos de la muestra de
estudio con los instrumentos de investigación, previamente validados, hasta el
procesamiento estadístico de los datos, la construcción de las tablas de frecuencias, el
análisis descriptivo , tablas y figuras.
Luego, se desarrolló la discusión de resultados, arribando a la formulación de las
conclusiones, recomendaciones; y finalmente, se presentó las referencias y los apéndices
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
En la actualidad la enseñanza de la matemática se imparte en todos los niveles de
educación básica del sistema educativo peruano vale decir desde los tres años (nivel
inicial) hasta el quinto año de educación secundaria (según el Diseño Curricular Nacional),
dejando ver claramente la importancia de mejorar la calidad de la enseñanza de las
matemáticas teniendo como base fundamental las características, comportamientos , etc
tanto en forma individual como simultanea de estas dos las dos características (enseñanza
y aprendizaje). Al contemplar la complejidad de estos dos conceptos la tarea del docente
en muchos casos significa un reto, ya que la enseñanza de la matemática repercute de
manera significativa en la vida del educando y que la percepción de la importancia y
motivación de esta ciencia son fundamentales para el buen aprendizaje del educando.
En este sentido, cabe señalar que el rendimiento académico en matemática es un
problema vigente en los países subdesarrollados, así lo revelan los resultados de las
investigaciones realizadas por PISA.
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, 2015) determinó
que a nivel internacional, lidera Singapur en segundo lugar se ubica Japón , en tercer lugar
se ubica Estonia y continúan Taiwán, Finlandia, China, Canadá y en el penúltimo puesto
Perú, ubicándose en el puesto 65 de 66 países participantes.
A nivel de la región Latinoamericana, PISA (2015) determinó que Chile lidera en
el puesto 44, lo sigue Uruguay, Costa Rica, Colombia , México, Brasil, Argentina, y Perú
en el penúltimo lugar. A nivel nacional, el rendimiento académico en esta área es también
alarmante, ninguna región alcanza al 100% el nivel máximo, así lo revelan los resultados
Educación. Estos resultados, en términos de niveles de logro, de la ECE 2015 en
comparación con los resultados de la ECE 2013 muestran que tanto en la competencia de
Comprensión Lectora como en la de Matemática se observa un incremento significativo
del porcentaje de estudiantes en el nivel Satisfactorio y una disminución estadísticamente
significativa del porcentaje de estudiantes en el nivel En Inicio. Así mismo se percibe que
en las escuelas de zonas rurales todavía muestran un porcentaje significativo de estudiantes
en el nivel En Inicio en comparación con las escuelas urbanas.
Ante ésta problemática surgen la siguiente interrogante ¿Cómo se está enseñando
esta área del conocimiento? Desde hace décadas se considera que el estudio de la
matemática solo puede ser afrontado en solitario dentro de las cuatro paredes de su aula ,
sin más posibilidades de relaciones interpersonales y aprendizaje cooperativo ; sin
considerar la capacidad de socialización natural del hombre enmarcándose únicamente en
la valoración social por parte de sus compañeros o los de su profesor como consecuencia
de los resultados obtenidos por el estudiante. Frente a esta situación de limitación a la
percepción de información y al cumplimiento de instrucciones que el profesor tenga a bien
transmitirle el estudiante crea “anticuerpos” es decir aversión para el aprendizaje de esta
área
Frente a estos resultados, se considera una necesidad, la relación de la inteligencia
interpersonal y aprendizaje cooperativo porque de ello depende el éxito que pueda tener el
ser humano en el éxito del aprendizaje de esta área.
Es por estas razones, que en el presente estudio se planteó investigar respecto a la
relación que existe entre entre la inteligencia interpersonal y el aprendizaje cooperativo en
el área de matemática de los estudiantes de una Institución Educativa en Chachapoyas –
1.2. Formulación del problema 1.2.1. Problema general
PG: ¿Qué relación existe entre la inteligencia interpersonal y el aprendizaje
cooperativo en el área de matemática de los estudiantes de una Institución
Educativa en Chachapoyas –Amazonas?
1.2.2. Problemas específicos
PE4 ¿De qué manera la inteligencia interpersonal se relaciona con la dimensión interacción en el área de matemática de los estudiantes de una Institución
Educativa en Chachapoyas –Amazonas?
PE5 ¿De qué manera la inteligencia interpersonal se relaciona con la dimensión interdependencia positiva en el área de matemática de los estudiantes de una
Institución Educativa en Chachapoyas –Amazonas?
PE6 ¿De qué manera la inteligencia interpersonal se relaciona con la dimensión reflexión grupal en el área de matemática de los estudiantes de una Institución
Educativa en Chachapoyas –Amazonas?
PE1 ¿De qué manera la inteligencia interpersonal se relaciona con la dimensión evaluación en el área de matemática de los estudiantes de una Institución Educativa
en Chachapoyas –Amazonas?
PE2 ¿De qué manera la inteligencia interpersonal se relaciona con dimensión heterogeneidad en el área de matemática de los estudiantes de una Institución
Educativa en Chachapoyas –Amazonas?
PE3 ¿De qué manera la inteligencia interpersonal se relaciona con la dimensión habilidades sociales en el área de matemática de los estudiantes de una Institución
PE7 ¿De qué manera la inteligencia interpersonal se relaciona con la dimensión tutoría en el área de matemática de los estudiantes de una Institución Educativa en
Chachapoyas –Amazonas?
1.3. Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Determinar la relación que existe entre la inteligencia interpersonal y el
aprendizaje cooperativo en el área de matemática de los estudiantes de una
Institución Educativa en Chachapoyas –Amazonas.
1.3.2 Objetivos específicos
OE1 Determinar la relación entre la inteligencia interpersonal y la dimensión
evaluación en el área de matemática de los estudiantes de una Institución Educativa
en Chachapoyas –Amazonas.
OE2 Determinar la relación entre la inteligencia interpersonal y la dimensión heterogeneidad en el área de matemática de los estudiantes de una Institución
Educativa en Chachapoyas –Amazonas.
OE3 Determinar la relación entre la inteligencia interpersonal y la dimensión habilidades sociales en el área de matemática de los estudiantes de una Institución
Educativa en Chachapoyas –Amazonas.
OE4 Determinar la relación entre la inteligencia interpersonal y la dimensión
interacción en el área de matemática de los estudiantes de una Institución Educativa
en Chachapoyas –Amazonas.
OE5 Determinar la relación entre la inteligencia interpersonal y la dimensión interdependencia positiva en el área de matemática de los estudiantes de una
OE6 Determinar la relación entre la inteligencia interpersonal y la dimensión reflexión grupal en el área de matemática de los estudiantes de una Institución
Educativa en Chachapoyas –Amazonas.
OE7 Determinar la relación entre la inteligencia interpersonal y la dimensión tutoría en el área de matemática de los estudiantes de una Institución Educativa en
Chachapoyas –Amazonas.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
A nivel teórico este estudio servirá como base para futuras investigaciones que
tengan relación con el tema tratado, además servirá para incrementar el conocimiento
teórico sobre la relación existente entre la inteligencia interpersonal y el aprendizaje
cooperativo
A nivel metodológico esta investigación servirá para orientar metodologías
apropiadas de enseñanza en los docentes, teniendo en cuenta la importancia del
aprendizaje cooperativo como una técnica de enseñanza.
A nivel práctico servirá para determinar la importancia de la inteligencia interpersonal para
mejorar el proceso de aprendizaje cooperativo de los estudiantes de primaria de dicha
institución.
1.5. Limitaciones de la investigación
Alguna de las limitaciones que se encontraron durante el desarrollo de la
investigación fueron:
La falta de predisposición por parte de los estudiantes dificultó en gran medida la
aplicación de las encuestas de inteligencia emocional y aprendizaje cooperativo. Esta
dificultad fue controlada, gracias a la coordinación con el personal docente de aula de la
Institución Educativa, se logró establecer un horario adecuado para la aplicación de los
La poca seriedad y sinceridad por parte de los estudiantes al responder a las
preguntas del cuestionario, se logró solucionar a través de un proceso de concientización
Capítulo II
Marco Teórico
2.1. Antecedentes de la investigación
A continuación, se expone en orden cronológico los antecedentes que guardan relación con
el trabajo de investigación realizado.
2.1.1 Antecedentes nacionales
Guevara (2014) realizo una investigación titulada estrategias de aprendizaje
cooperativo y comprensión lectora con textos filosóficos en estudiantes de filosofía de la
facultad de educación de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios, año
2012, tuvo como objetivo general el determinar la relación que existe entre el aprendizaje
cooperativo y la comprensión lectora de textos filosóficos en estudiantes de filosofía de la
facultad de educación de la universidad mencionada. Obtuvo como conclusión que existe
una relación directa y significativa entre el aprendizaje cooperativo y la comprensión
lectora de textos filosóficos en estudiantes de filosofía de la facultad de educación de la
Universidad Nacional Amazónica de Madre de Dios.
Zambrano (2011) presentó la investigación nombrada inteligencia emocional y
rendimiento académico en historia, geografía y economía en alumnos del segundo de
secundaria de una institución educativa del callao cuyo objetivo fue describir la
inteligencia emocional total en el área de Historia, Geografía y Economía en alumnos del
2° grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao y establecer la
relación que existe entre la inteligencia emocional total y el rendimiento académico en el
área de Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de educación secundaria
de una institución educativa del Callao. El diseño de su investigación fue correlacional y
llego a la conclusión de que con respecto a la inteligencia emocional general, los
Economía. Se afirma que existe una relación positiva significativa entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en
alumnos del segundo grado de secundaria de una institución educativa del Callao. En lo
concerniente al componente intrapersonal los estudiantes presentan una capacidad
emocional y social adecuada en Historia, Geografía y Economía.
Menacho (2010) citado por Guevara (2012) realizó una investigación titulada
Metodologías de aprendizaje cooperativo como propuesta de innovación en la enseñanza
de semiología general e interpretación de exámenes auxiliares, cuyo objetivo era
determinar la metodología de aprendizaje cooperativo como propuesta de innovación en la
enseñanza de semiología general e interpretación de exámenes auxiliares. La población
estuvo conformada por estudiantes del IV Ciclo de las Escuelas Profesionales de
Enfermería y Obstetricia, dividiéndose en dos grupos; a 36 se le aplicó el Método de
Enseñanza Tradicional y 14 el Método de Aprendizaje Cooperativo; dividiéndose la
asignatura en disertación teórica, intervención oral durante las clases, prácticas
hospitalarias, revisión de glosarios de terminología médica; evaluaciones teóricas parciales
a mitad del ciclo y al término de la asignatura, evalua ción final. Los resultados
demostraron que con la aplicación del Método de aprendizaje Cooperativo se obtuvo
calificaciones superiores concluyendo que el Método de Aprendizaje Cooperativo
incrementa el rendimiento académico de los estudiantes de las Escuelas Profesionales de
Enfermería y Obstetricia.
Sánchez Vega (2007) realizó la investigación El aprendizaje cooperativo y su
impacto en el rendimiento académico en el rendimiento del curso de Instrumentación
Quirurjica en los estudiantes del quinto año de la Facultad de Enfermería de la Universidad
Nacional Federico Villareal, que tuvo como objetivo “demostrar el impacto del
Universidad Nacional Federico Villarreal”. La tesis fue experimental y permitió concluir
“el método de aprendizaje cooperativo influye positivamente sobre el rendimiento
académico en el curso de instrumentación quirúrgica en los estudiantes del quinto año de
la facultad de Enfermería de la Universidad Nacional Federico Villarreal: la diferencia es
estadísticamente significativa para la medida antes- después del grupo experimental, no así
para el grupo de control.
Tobalino (2002) citado por Lopez (2008), en su tesis titulada relación entre la
inteligencia emocional y rendimiento académico de los estudiantes de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. la relación que existe entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle. La muestra estuvo
conformada por 405 estudiantes de varios ciclos, a quienes se les administró el inventario
de inteligencia emocional de Baron. Pretendía demostrar que el nivel de inteligencia
emocional de los estudiantes de la especialidad de educación inicial de la Universidad de
educación “Enrique Guzmán y Valle” se correlaciona con su rendimiento académico.
Sus hallazgos refieren existe relación entre el cociente emocional interpersonal y el
rendimiento académico en los estudiantes de educación inicial.
Ugarriza (2001) realizó una investigación titulada la evaluación de la inteligencia
emocional a través del Inventario de BarOn (I-CE) en una muestra de Lima
Metropolitana, teniendo como objetivo el adaptar el inventario del cociente emocional
considerando las caracte4risticas socioculturales de nuestra realidad. Los resultados
obtenidos relevantes para este estudio fueron que la inteligencia emocional tiende a
incrementar con la edad, se halló también que los varones tienen una mejor autoestima,
solucionan mejor los problemas, denotan una mejor tolerancia a la tensión y un mejor
interpersonales, mejor empatía, y una mayor responsabilidad social. El estudio revelo la
consistencia interna del inventario presentando además normas de administración,
calificación e interpretación.
2.1.2 Antecedentes Internacionales
Sánchez (2007) realizó un trabajo de investigación denominada ¿la inteligencia
emocional está relacionada con el rendimiento académico?, investigación de tipo
descriptivo contando con una muestra de 137 estudiantes entre 18 y 25 años de la facultad
de psicología pertenecientes a la Universidad Autónoma de Nuevo León, en ella se
concluye que los resultados obtenidos en este estudio se unen a investigaciones que
cuestionan las relaciones positivas entre Inteligencia emocional y Rendimiento
Académico.
Mateos, (2010). en la investigación El aprendizaje cooperativo en la enseñanza del
inglés, refiere que el aprendizaje cooperativo es hoy en día una herramienta más para la
enseñanza en las aulas. En el caso del inglés, por ser un idioma, se busca que el alumnado
que lo aprende lo practique lo más que pueda, y el aprendizaje cooperativo funciona como
método de unión en la clase y como modo de lograr que los alumnos interactúen. El
estudio del inglés en grupos permite a los alumnos más rezagados tener un mejor avance y
a los alumnos más aventajados fijar mejor los conocimientos al ayudar a sus compañeros.
Además, el trabajo grupal resulta muy eficaz al momento de desarrollar la competencia
oral, ya que es el mejor medio de conseguir que los estudiantes hablen durante la clase. En
este tipo de metodología el rol del profesor es de guía, trata de solventar las dudas que
surjan en el aula y muestra el camino a seguir para que los alumnos puedan fijar el
aprendizaje y completar con éxito las tareas que se les asigne. El alumno es directamente
responsable de su avance en la asignatura y dispone de la ayuda que necesite para que el
Felipe, (2006). En la tesis: Aprendizaje cooperativo y su incidencia en el
rendimiento académico, señala como objetivo de investigación establecer cómo el
aprendizaje cooperativo incide en el rendimiento académico. El estudio se realizó en las
escuelas del área urbana del municipio de Quetzaltenango, se encuestó a 36 docentes en
servicio y 291 alumnos que cursan el sexto grado de primaria. El diseño de investigación
fue descriptivo y utilizó boletas de encuesta.
Llega a la conclusión de que la aplicación del aprendizaje cooperativo ayuda a los
alumnos en su enseñanza aprendizaje porque intercambian experiencias entre todos sus
compañeros de grupo y aprenden diferentes habilidades y pueden obtener mejor
rendimiento en su educación. Recomienda que el maestro tenga el conocimiento de las
estrategias del aprendizaje cooperativo para poder dirigir al grupo eficazmente y tener
mejores resultados en la enseñanza aprendizaje.
Al respecto, Donaire, Gallardo y Macías, (2006). En el artículo: Nuevas
metodologías en el aula: Aprendizaje cooperativo, publicado en la revista digital
Práctica Docente No. 3, de julio/septiembre, exponen que hoy en día la educación exige al
profesor la práctica de una metodología más activa, donde el proceso de
enseñanza-aprendizaje esté basado en una interacción entre iguales, en oposición a la práctica de una
metodología tradicional, en la que el docente es emisor de conocimientos y el alumno
simple receptor.
Una alternativa a esa práctica tradicional, que permite al estudiante ser el centro de
la producción de conocimientos, es el trabajo cooperativo. Esta metodología propone
organizar a los alumnos en pequeños grupos para llevar a cabo una tarea. Mediante la
actividad cooperativa los miembros de un equipo se ayudan entre sí para alcanzar los
objetivos académicos, personales y sociales. Los alumnos aprenden no solo por lo que
Ese apoyo e interacción que se manifiestan a lo largo de una actividad son los que
producen un aprendizaje más sólido.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Inteligencia emocional
Lopez (2008) indica que desde los noventas los investigadores y científicos cada
vez más miran a las emociones y no al cociente intelectual como la medida más
aproximada a definir la inteligencia humana. Esto hace que hoy en día el campo de la
psicología se vuelque a las emociones con afán, considerándose según el autor “el boom de
las emociones”.
Una emoción es una reacción subjetiva al ambiente desde nuestra afectividad que viene
acompañada por una reacción del organismo a nivel fisiológico, endócrino, muscular, entre
otros, y es básicamente de origen innato e influido por nuestras vivencias.
Barriga (1996) comentaba que las emociones son adaptativas, es decir permiten a todo
nuestro ser responder a los cambios que se presentan a modo de crisis, considerando que el
mundo emocional configura respuesta a nivel de cognición, actitud, creencias y hasta
respuestas motoras
Cada individuo experimenta una emoción en forma particular dependiendo de sus
experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta. Algunas de las
reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas,
mientras que otras pueden adquirirse. Según Grados (2004) citado por Lopez (2008) las
emociones importantes que se relacionan con el aprendizaje son:
LA IRA: Nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia con la movilización de la energía corporal a través de la tasa de hormonas en la sangre y aumento de ritmos
cardiacos y reacciones más específicas de preparación para la lucha: Apretar los dientes, el
EL MIEDO: Predispone a la huida o la lucha y se asocia con la retirada de la sangre del rostro extremidades para concentrarse en el pecho y abdomen facilitando así la huida,
ocultarse o atacar y en general con la respuesta hormonal responsable del estado de alerta
(ansiedad) obstaculizando las facultades intelectuales y la capacidad de aprender. Mientras
que en intensidad moderadas son promotores del aprendizaje.
LA ALEGRÍA: Predispone a afrontar cualquier tarea, aumenta la energía disponible e inhibe los sentimientos negativos, aquieta los estados que generan preocupación,
proporciona reposo, entusiasmo y disposición a la acción. Uno de los estados emocionales
que potencia el aprendizaje.
LA SORPRESA: Predispone a la observación concentrada. Está relacionada con la curiosidad, factor motivacional intrínseco.
LA TRISTEZA: Predispone a ensimismarse y al duelo, se asocia a la disminución de la energía y el entusiasmo por las actividades vitales y lentitud del metabolismo corporal, es
buen momento para la introspección y la modificación de actitudes y elaboración de planes
de afrontamiento. Su influencia facilitadora del aprendizaje está en función de su
intensidad pues la depresión dificultad el aprendizaje.
En 1983, Gardner afirma que la inteligencia comprende múltiples dimensiones,
combinando una variedad de aspectos cognoscitivos con elementos de la inteligencia
emocional (o “personal” como él la llamó); esta dimensión comprendía, según él dos
componentes generales que refirió como “capacidades intrapersonales” y “habilidades
interpersonales”. La inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad
nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de
ánimo, motivaciones, temperamentos e intenciones. En formas más avanzadas, esta
inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se
hallan ocultas. Gardner, (1993) en Mercado (2002). Mientras que la Inteligencia
Intrapersonal la definió como “el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el
efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a
ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta ...”. Gardner (1993).
Ya en 1990, Salovey y Mayer, fueron los primeros en utilizar el término Inteligencia
Emocional, refiriéndose a ella como una forma de inteligencia social que implica la
habilidad para dirigir los propios sentimientos y emociones, así como de los demás, saber
discriminar entre ellos, y usar esta información para guiar el pensamiento y la propia
acción. Góleman (1995), interpreta y resume las dos inteligencias de Gardner, llegando a
lo que es la inteligencia emocional, refiriendo que es un conjunto de destrezas, actitudes,
habilidades y competencias que determinan la conducta del individuo, sus reacciones,
estados mentales, y que puede definirse como la capacidad para reconocer nuestros
propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las
relaciones.
Cooper (1998), refiere la inteligencia emocional como aquello que nos motiva a
buscar nuestro potencial único y nuestro propósito que activa nuestros valores íntimos y
aspiraciones, transformándolos en cosas en las cuales pensamos. Es también la capacidad
de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como
fuente de energía humana, información, conexión e influencia.
La inteligencia emocional nos permite tomar conciencia de nuestras emociones,
comprender los sentimientos de los demás, tolerar las expresiones y frustraciones que
soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo y adoptar una
actitud empática y social que nos brindarán más posibilidades en el desarrollo profesional
Góleman (1998)
Baron describe a la inteligencia emocional como “… una variedad de actitudes,
competencias y habilidades no cognoscitivas que influyen en la capacidad de un individuo
para lograr el éxito en su manejo de exigencias y profesiones del entorno. Como tal es un
factor importante para determinar su capacidad de alcanzar el éxito en la vida e influir
emocional es el conjunto de necesidades emocionales, de impulsos y valores verdaderos
de una persona que dirige toda su conducta.
La Inteligencia Emocional, es un concepto psicológico que pretende describir el papel y la
importancia de las emociones en la funcionalidad intelectual, como lo menciona; Gardner
(1993); Salovey y Mayer, (1990).
Las tesis psicológicas han generado una gama amplia de teorías sobre la
Inteligencia Emocional, las cuales abarcan desde las biológico neurológicas hasta las
cognitivas. La perspectiva biológica o neurológica se centra en el estudio de los umbrales
de sensibilidad y control de los estímulos emocionales; mientras que la perspectiva
psicológica cognitiva busca entender el significado de los eventos emocionales.
La perspectiva psicológica cognitiva presenta, a su vez, tres ramificaciones: La
social, la de personalidad y la de las emociones. La primera busca definir las habilidades
que ayudan a entender, manejar y actuar a una persona en un contexto social; es decir la
Inteligencia Emocional se ubicaría dentro del ámbito interpersonal. En el caso de la
segunda, se pretende comprender la influencia de las características estables de la
personalidad en situaciones diferentes. Y, por último, en el contexto Emocional se
examina las diferencias de desarrollo del afecto, según las situaciones y características
demográficas y culturales.
2.2.1.1 Modelos teóricos de la inteligencia emocional
Durante las últimas décadas, los teóricos han elaborado un gran número de modelos distintos de Inteligencia Emocional. En términos generales, los modelos desarrollados se
han basado en tres perspectivas (Mejia y Zavala, 2017):
Las habilidades o competencias, los comportamientos y la inteligencia.
A su vez, al analizar la perspectiva que ubica la estructura de la
Inteligencia Emocional como una teoría de inteligencia, Mayer et al.
(2000a y b) realizan una distinción entre los modelos mixtos y de habilidades. Los modelos
su conocimiento directo y aplicativo Goleman (1995); Cooper y Sawaf, (1998); mientras
que los modelos de habilidad se centran en el análisis del proceso de “pensamiento acerca
de los sentimientos”, a diferencia de otras posturas que se concentran únicamente en la
percepción y regulación de estos Salovey y Mayer, (1990).
A continuación se describirán los tres principales modelos de la
Inteligencia Emocional.
A. Modelo basado en la habilidad
Efectivamente, las emociones expresan las relaciones que tenemos con una persona, un
amigo, un familiar, o entre nosotros. Y el modelo más destacado aquí es:
A.1 Modelo de cuatro-fases de Inteligencia emocional o Modelo de
Habilidad
En sus investigaciones, Salovey y Mayer (1990); en Gabel (2005) definieron la
Inteligencia Emocional como: “La capacidad para identificar y traducir correctamente los
signos y eventos emocionales personales y de los otros, elaborándolos y produciendo
procesos de dirección emocional, pensamiento y comportamiento de manera efectiva y
adecuada a las metas personales y el ambiente”. Es decir, la capacidad del individuo para
acceder a sus emociones y crear una sintonización e integración entre sus experiencias.
El modelo de cuatro-fases de Inteligencia emocional o modelo de habilidad,
concibe a la inteligencia emocional, como una inteligencia relacionada con el
procesamiento de información emocional, a través de la manipulación cognitiva y
conducida sobre la base de una tradición psicomotriz. Salovey y Mayer (1990). Esta
perspectiva busca identificar, asimilar, entender y, por último, manejar las emocionales.
Este modelo está compuesto de cuatro etapas de capacidades emocionales, cada una de las
cuales se construye sobre la base de las habilidades logradas en la fase anterior Gabel
(2005). La capacidad más básica es la percepción y la identificación emocional.
Posteriormente, las emociones son asimiladas en el pensamiento e incluso pueden ser
comparadas con otras sensaciones o representaciones. En la tercera etapa, las reglas y la
son manejadas y reguladas en la cuarta etapa, en términos de apertura y regulación de los
sentimientos y emociones con el fin de producir un crecimiento personal y en los demás.
a) Expresión y Percepción de la Emoción
Es una habilidad básica de procesamiento de información interna y externa en relación con
la emoción. Por ejemplo los individuos que padecen de alexitimia son incapaces de
expresar sus emociones verbalmente ya que no logran identificar sus sentimientos. Se ha
comprobado que los individuos que logran comunicar sus emociones generalmente se
muestran más empáticos y menos deprimidos que aquellos que los hacen de forma
inadecuada (Mayer, Dipaolo y Salovey 1980; véase Cabanillas, 2002)
Con esta habilidad de tener en cuenta las emociones de los demás se puede responder más
efectivamente al ambiente y construir una red social favorable que los ayuden en
determinadas situaciones (Salovey, Bedell, Detweier y Mayer 1999; véase Cabanillas,
2002).
b) Facilitación emocional del pensamiento
Los efectos que tienen los estados emocionales pueden encaminarse en relación a
diversos fines, si la persona vivencia emociones positivas probablemente obtenga
resultados positivos. En cambio si son negativos puede provocar resultados negativos.
Así mismo se han encontrado que las emociones originan estructuras mentales diferentes
de acuerdo al tipo de problema que se ha generado, es decir, las emociones crean diferentes
estilos de información. Este proceso genera estructuras mentales útiles para tareas creativas
en las que se requiere pensar intuitivamente con flexibilidad si los efectos fueron positivos.
De lo contrario si fueron efectos negativos se lentifica la capacidad de resolución
del problema, utilizando estrategias ligadas al detalle o utilizando estilos focalizados y
deliberados.
c) Rendimiento y análisis de la información emocional
La importancia que tiene esta habilidad es de ponerle nombre a las emociones y
reconocer una relación con el léxico emocional (significados emocionales). El individuo
hay que describir una situación específica en relación a los estados emocionales de sí
mismo como de los demás. En conclusión lo anteriormente mencionado nos da a conocer
la complejidad de dominio de la inteligencia emocional, ya que las emociones podrían
relacionarse de diferentes formas, provocando diversos resultados.
El entendimiento y análisis de las emociones incluyen también la habilidad de reconocer la
transición entre las emociones.
d) Regulación de la emoción
No sólo es importante conocer las emociones que día a día tenemos sino también
desarrollar la forma de regular, manejar debidamente la emoción de acuerdo a la situación
en la que se encuentra, lo cual provoque emociones más adaptativas. Luego deben
implementarse habilidades que eviten resultados desagradables y por el contrario, generen
resultados positivos. A través de la experiencia autoreflexiva emocional, las personas
aprenden las causas y consecuencias de sus experiencias emocionales. El conocer la
emoción nos permite crear teorías del cómo y el porqué de las emociones. Es por eso el
conocerse a sí mismo genera una regulación emocional eficaz y un bienestar mayor.
B. Modelos mixtos
Los modelos mixtos integran diversas características de personalidad, que se
componen para dirigir una determinada actitud frente a diferentes acontecimientos a los
que está inmerso el ser humano. Los modelos que destacan en este aspecto son:
B.1 Modelo de las competencias emocionales de Góleman
Góleman reconoce que su modelo es de amplio espectro, señalando que el término
“Resiliencia del yo” es bastante cercano a la idea de la inteligencia emocional. Así mismo
advierte que la inteligencia emocional puede estar comprendida en el término carácter
Góleman (1996); véase Cabanillas (2002)
Góleman definió la inteligencia emocional como la capacidad para reconocer y
manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones. El
modelo de las competencias emocionales comprende una serie de competencias que
Este modelo formula la inteligencia emocional en términos de una teoría del desarrollo y
propone una teoría del desempeño aplicable de manera directa al ámbito laboral y
organizacional, centrado en el pronóstico de la excelencia laboral. Por ello, esta perspectiva
está considerada como una teoría mixta, basada en la cognición, personalidad, motivación,
emoción, inteligencia y neurociencia; es decir, incluye procesos psicológicos cognitivos y
no cognitivos.
La estructura de su modelo está compuesta por cinco áreas que son:
Entendimiento de nuestras emociones, manejo de emociones, auto motivación,
reconocimiento de las emociones en otros y manejo de las relaciones.
a) Entendimiento de nuestras emociones: Lo cual constituye la piedra angular de la
inteligencia emocional basándose en el reconocimiento de las emociones personales “en el
momento” y el monitoreo de los sentimientos “de momento a momento”
b) Manejo de emociones: Es la que permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al
momento considerando el ocuparse de las emociones para que sean apropiadas, tener
habilidades para “aliviarse” a sí mismo y también habilidad de “dejar fuera” la ansiedad
desenfrenada o la irritabilidad.
c) Auto – Motivación: Esto ayuda a aumentar la competencia no solo social sino también
la sensación de eficiencia con uno mismo y su entorno. Esto se evidencia al tener
emociones al servicio de uno mismo, retrasar la satisfacción y los impulsos y poniéndose
en el estado “flujo”
d) Reconocimiento de las emociones en otros: Es tener en cuenta las emociones de los
otros sintonizando adecuadamente, lo cual permite relacionarse mejor lográndolo mediante
conocimiento empático y armonizar con la necesidad.
e) Manejo de las relaciones: Esto nos permite un adecuado nivel de interrelación con los
demás logrando habilidad en el manejo de las emociones de otros u actuando
recíprocamente con otros.
BarOn (1997); cit. por Ugarriza (2001) define la inteligencia emocional como un
conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en
nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio. Dicha
habilidad se basa en la capacidad del individuo de ser consciente, comprender, controlar y
expresar sus emociones de manera efectiva.
El modelo de BarOn inteligencias no cognitivas– se fundamenta en las
competencias, las cuales intentan explicar cómo un individuo se relaciona con las personas
que le rodean y con su medio ambiente. Por tanto, la inteligencia emocional y la
inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de interrelaciones
emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de
manera activa a las presiones y demandas del ambiente BarOn, (2000); en Gabel (2005).
En este sentido, el modelo “representa un conjunto de conocimientos utilizados
para enfrentar la vida efectivamente”. El modelo de BarOn está compuesto por cinco
componentes:
1) El componente intrapersonal, que reúne la habilidad del ser consciente, evalúa el yo
interior. 2) El componente Interpersonal; que implica la habilidad para manejar emociones
fuertes, ser responsables y confiables con buenas habilidades sociales, es decir, que
comprenden, interactúan, se relacionan bien con los demás. 3) El componente de
adaptabilidad o ajuste; permite apreciar cuan exitosa es la persona para adecuarse a las
exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de manera afectiva las situaciones
problemáticas. 4) El componente del manejo del estrés, que involucra la habilidad de tener
una visión positiva, optimista y trabajar bajo presión, sin perder el control. 5) El
componente del estado de ánimo general, constituido por la habilidad de la persona para
disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de la vida y el sentirse contenta en general.
Además, BarOn dividió las capacidades emocionales en dos tipos principales:
El primer tipo, son las capacidades básicas, que son esenciales para la existencia de la
afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el examen de realidad, la flexibilidad y
la solución de problemas.
El segundo tipo, se refiere a las capacidades facilitadoras, que son el optimismo, la
autorregulación, la alegría, la independencia emocional y la responsabilidad social BarOn,
(2000) cada uno de éstos elementos se encuentran interrelacionado entre sí. A continuación
se presentan los quince componentes conceptuales de la inteligencia emocional que son
medidos por las sub-escalas del ICE de BarOn, precisando antes, que dichas habilidades no
cognitivas y las destrezas se desarrollan a través del tiempo, cambian durante la vida y
pueden ser mejoradas mediante entrenamiento, programas remediables y técnicas
terapéuticas.
I. Componentes Intrapersonales (CIA): Ésta área señala a las personas que están en
contacto con sus sentimientos, que se sienten bien acerca de sí mismos y se sienten
positivos en lo que están desempeñando. Personas capaces de expresar abiertamente sus
sentimientos, ser independientes, fuertes que confían en la realización de sus ideas y
creencias. Área que reúne los siguientes sub-componentes.
1. Comprensión Emocional de Sí Mismo (CM): Es la capacidad que muestra el individuo
de reconocer sus propios sentimientos. No sólo es la capacidad de ser conscientes de los
propios sentimientos y emociones, sino también de diferenciar entre ellos; conocer lo que
se está sintiendo y por qué; saber que ocasionó dichos sentimientos. Serias deficiencias en
esta área fueron encontradas en condiciones alexitímicas, es decir, imposibilidad de
expresar los sentimientos en una forma verbal.
2. Asertividad (AS): Es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos
sin dañar los sentimientos de los demás; y defender sus propios derechos de una manera no
destructiva. Está compuesta por tres componentes básicos: (1) la capacidad de manifestar
los sentimientos, (2) la capacidad de expresar las creencias y pensamientos abiertamente y
(3) la capacidad de defender los derechos personales. Los individuos seguros no son
personas sobre controladas o tímidas, más bien son capaces de manifestar abiertamente sus
que muestra el individuo de respetarse y aceptarse a sí mismo como una persona
básicamente buena. El respetarse a sí mismo está esencialmente relacionado con lo que uno
es. La autoaceptación es la capacidad de aceptar los aspectos percibidos como positivos y
negativos de un individuo, así como también las propias limitaciones y potencialidades.
Este componente conceptual de la inteligencia emocional está relacionado con los
sentimientos de seguridad, fuerza interior, auto seguridad, autoconfianza y los de auto
adecuación. Sentirse seguro de uno mismo depende del autor respeto y la autoestima, que
se basan en un sentido muy bien desarrollado de identidad. Una persona con una buena
autoestima siente que está realizada y satisfecha consigo misma. En el extremo opuesto, se
encuentran los sentimientos de inadecuación personal e inferioridad. 4. Autorrealización
(AR): Es la capacidad que tiene el individuo para desarrollar sus propias capacidades
potenciales. Este componente de la inteligencia emocional se manifiesta al involucrarse en
proyectos que conduzcan a una vida más plena, provechosa y significativa.
El esforzarse por desarrollar el potencial de uno mismo implica desempeñar
actividades agradables y significativas y puede significar el esfuerzo de toda una vida y
compromiso entusiasta con metas a largo plazo.
La autorrealización es un proceso dinámico progresivo de esfuerzo por lograr el
máximo desarrollo de las propias aptitudes, habilidades y talentos del individuo. Este
factor está relacionado con el intentar permanentemente dar lo mejor de uno mismo y la
superación en general. La emoción que siente una persona por sus propios intereses le da la
energía necesaria y le motiva a continuar. La autorrealización está relacionada con los
sentimientos de autosatisfacción. 5. Independencia (IN): Es la capacidad que tiene el
individuo para guiarse y controlarse a sí mismo en su forma de pensar y actuar y mostrarse
libre de cualquier dependencia emocional. Las personas independientes confían en sí
mismas al momento de considerar y tomar decisiones importantes. Sin embargo, al final,
podrían buscar y tener en cuenta las opiniones de los demás antes de tomar la decisión
correcta por sí mismos; el consultar con otras personas no es necesariamente una señal de
En esencia, la independencia es la capacidad de desempeñarse autónomamente en
contraposición a la necesidad de protección y apoyo. Las personas independientes evitan
apoyarse en otras para satisfacer sus necesidades emocionales. La capacidad de ser
independiente radica en el propio nivel de autoconfianza, fuerza interior y deseo de lograr
las expectativas y cumplir las obligaciones.
II. Componentes Interpersonales (CIE): Área que muestra las habilidades y el desempeño
interpersonal; es decir personas responsables y confiables que cuentan con buenas
habilidades sociales.
Reuniendo los siguientes sub-componentes:
1. Empatía (EM): Es la capacidad que muestra el individuo de ser consciente, entender y
apreciar los sentimientos de los demás. Es ser sensible a lo que otras personas sienten,
cómo lo sienten y por qué lo sienten. Ser empático significa ser capaz de “entender
emocionalmente” a otras personas. Las personas empáticas cuidan de las demás y muestran
interés y preocupación por ellas.
2. Relaciones Interpersonales (RI): Implica la capacidad de establecer y mantener
relaciones mutuamente satisfactorias que están caracterizadas por la intimidad, el dar y
recibir afecto. La mutua satisfacción incluye los intercambios sociales significativos que
son potencialmente provechosos y agradables. La habilidad de mantener relaciones
interpersonales positivas se caracteriza por la capacidad de dar y recibir aprecio y afecto, e
implica un grado de intimidad con otro ser humano. Este componente no está solo
relacionado con el deseo de cultivar buenas relaciones amicales con otros, sino también
con la capacidad de sentir tranquilidad y comodidad con dichas relaciones y manifestar
expectativas positivas relacionadas con el intercambio social.
Por lo general, esta habilidad emocional requiere mostrar sensibilidad hacia otros, un deseo
de establecer relaciones y sentirse satisfecho con ellas.
3. Responsabilidad Social (RS): Significa tener la habilidad para demostrarse a sí mismo
social. Implica actuar en forma responsable aun si esto significa no tener algún beneficio
personal.
Las personas socialmente responsables muestran una conciencia social y una genuina
preocupación por los demás, la cual es manifestada al asumir responsabilidades orientadas
a la comunidad. Este componente se relaciona con la capacidad de realizar proyectos para
y con los demás, aceptar a otros, actuar de acuerdo con la propia conciencia y acatar las
normas sociales. Estas personas poseen sensibilidad interpersonal y son capaces de aceptar
a otros y utilizar sus talentos para el bienestar de la colectividad y no sólo de sí mismos.
Las personas que muestran deficiencias en esta área podrían manifestar actitudes
antisociales, actuar en forma abusiva con los demás y aprovecharse de ellos.
III. Componentes De Adaptabilidad (CAD): Área que ayuda a revelar cuán exitosa es una
persona para adecuarse a las exigencias del entorno, lidiando de manera efectiva las
situaciones problemáticas.
Dentro de esta área se reúnen los siguientes sub-componentes:
1. Solución de Problemas (SP): Es la habilidad para identificar y definir los problemas
como también para generar e implementar soluciones efectivas. La aptitud para solucionar
los problemas es multifásica en naturaleza e incluye la capacidad para realizar el proceso
de (1) determinar el problema y sentir la confianza y motivación para manejarlo de manera
efectiva. (2) definir y formular el problema tan claramente como sea posible, (3) generar
tantas soluciones como sean posibles y (4) tomar una decisión para aplicar una de las
soluciones.
Además está relacionada con la capacidad de ser consciente, disciplinado, metódico y
sistemático para preservar y plantear los problemas; así como implica el deseo de entregar
lo mejor de uno mismo y enfrentar los problemas más que evitarlos.
2. Prueba de la Realidad (PR): Comprende la habilidad para evaluar la correspondencia
entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo
la perspectiva correcta y experimentando las cosas como en realidad son, sin fantasear o
soñar con respecto a ellas.
El énfasis se encuentra en el pragmatismo, objetividad, adecuación de la propia percepción
y validación de las propias ideas y pensamientos.
Un aspecto importante de ese factor es el nivel de claridad perceptual que resulta evidente
al tratar de evaluar y manejar las situaciones, esto implica la capacidad de concentración y
enfoque cuando se estudian las distintas formas para manejar las situaciones que se
originan.
3. Flexibilidad (FL): Es la capacidad que tiene una persona para realizar un ajuste
adecuado de sus emociones, pensamientos y conductas ante diversas situaciones y
condiciones cambiantes; esto implica adaptarse a las circunstancias impredecibles, que no
le son familiares.
Teniendo una mente abierta, así como ser tolerantes a distintas ideas.
IV. Componentes Del Manejo Del Estrés (CME): Área que indica cuanto puede ser capaz
una persona de resistir a la tensión sin perder el control. Llegando a ser por lo general
calmados, rara vez impulsivos, así como trabajar bajo presión realizando bien sus labores
en esta situación. Reúne los siguientes sub-componentes:
1. Tolerancia a la Tensión (TT): Es la habilidad para soportar eventos adversos, situaciones
estresantes, y fuertes emociones sin “desmoronarse”, enfrentando activa y positivamente a
la tensión. Es la capacidad que permite sobrellevar las situaciones difíciles en sentirse
demasiado abrumado.
Esta habilidad se basa en (1) la capacidad de elegir cursos de acción para enfrentar
la tensión, (2) una disposición optimista hacia las experiencias nuevas y el cambio en
general, así como hacia la propia capacidad de sobrellevar exitosamente un problema
específico, y (3) el sentimiento de que uno mismo puede controlar e influir en la situación
que origina la tensión. Esto incluye tener una variedad de respuestas adecuadas a las
relajado y sereno para enfrentar de manera calmada las dificultades sin ser manejado por
las emociones fuertes.
2. Control de los Impulsos (CI): Consiste en la habilidad para resistir o postergar un
impulso o arranque para actuar y controlar nuestras emociones, es decir aceptar nuestros
impulsos agresivos, estando sereno y controlando la agresión, la hostilidad y la conducta
irresponsable.
Los problemas en el control de los impulsos se manifiestan mediante la poca tolerancia a la
frustración, la impulsividad, la dificultad para controlar la ira, el comportamiento abusivo,
la pérdida del autocontrol y la conducta explosiva e impredecible.
V. Componentes De Estado De Ánimo General (CAG): Esta área mide la capacidad del
individuo para disfrutar de la vida así como la visión que tiene de la misma y el
sentimiento de contento en general. Esta área reúne los siguientes sub-componentes:
1. Felicidad (FE): Es la capacidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar
de sí mismo y de otros, para divertirse y expresar sentimientos positivos. Sintiéndose
capaces de disfrutar de las oportunidades de diversión que se presentan.
Este sub-componente de la inteligencia emocional implica la capacidad de disfrutar de
diversos aspectos de la propia vida y de la vida en general. A menudo, las personas felices
se sienten bien y cómodas tanto trabajando como descansando; son capaces de “abandonar
toda inhibición” y disfrutar de las oportunidades de diversión que se presentan. 2.
Optimismo (OP): Es la capacidad de encontrar el lado más provechoso de la vida y
mantener una actitud positiva, aún en la adversidad. Implica la esperanza en el
planteamiento de vida que tiene una persona. Es la visión positiva de las circunstancias
diarias. El optimismo es lo opuesto al pesimismo, el cual es un síntoma común de la
2.2.2 Teorías del aprendizaje cooperativo
Existen tres teorías que han servido a la investigación y práctica del aprendizaje
cooperativo: las teorías de aprendizaje del desarrollo cognitivo y conductual y la
interdependencia social.
La teoría de la interdependencia social es la más prestigiosa en el aprendizaje cooperativo
(Johnson & Johnson, 1974 citados por Guevara 2014). Esta postula que la forma como se
estructura la interdependencia social determina cómo es que los miembros actúan entre sí;
lo que a su vez, determinará los resultados.
La teoría contrasta dos tipos de interdependencia:
a) La interdependencia positiva (cooperación que da como resultado la interacción
promovedora en la que las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por
aprender, aumentan los esfuerzos hacia el logro de los objetivos comunes y
promueve las relaciones interpersonales positivas
b) La interdependencia negativa (competencia) que da como resultado la interacción
de oposición en la que los individuos desalientan y obstruyen los esfuerzos de cada
quien hacia el logro.
La teoría del desarrollo cognitivo se basa primordialmente en las teorías de Piaget
(1950), Vigotsky (1978), la ciencia cognitiva y la teoría de la controversia académica
(Johnson & Johnson, 1979). Para Piaget (1950), la cooperación se vincula al esfuerzo de
tener metas comunes al tiempo en que coordinan los sentimientos y las perspectivas de
otros. A partir de las teorías mencionadas se origina la premisa de que cuando los
individuos cooperan en el ambiente socio-cognitivo, ocurre un conflicto que genera un
desbalance; lo que a su vez estimula la habilidad de obtener una perspectiva y así el
desarrollo cognitivo. El aprendizaje cooperativo en la tradición piagetiana se basa en la
consensos con otros compañeros que mantienen puntos de vista opuestos con respecto de
la tarea escolar. Según Vigotsky (1896-1934), citado por Ferreiro y Calderón (2007),
considera que nuestras funciones humanas mentales distintivas y sus logros tienen origen
en nuestras interrelaciones sociales. El conocimiento es social y se construye a partir de
esfuerzos cooperativos por aprender, comprender y resolver problemas. Un concepto
central es la zona de desarrollo próximo, que es la zona entre lo que el estudiante puede
hacer por sí mismo y lo que el estudiante puede lograr mientras trabaja bajo la guía del
maestro o en colaboración con pares más capaces.
La teoría de la controversia de Johnson & Johnson (1979) indica que el hecho de
ser confrontado con puntos de vista opuestos trae una incertidumbre o un conflicto
conceptual que crea una reconceptualización y una búsqueda de información, lo que luego
resulta en una conclusión más reflexiva y refinada.
Los pasos clave son: organizar lo que ya se sabe en una posición; defender esta posición a
alguien que está defendiendo una posición opuesta; intentar refutar la posición contraria
mientras se refutan los ataques a la posición propia; revertir las perspectivas de manera tal
que el asunto pueda ser visto desde ambos puntos de vista de manera simultánea;
finalmente, crear una síntesis en la que todos los lados estén de acuerdo.
La teoría del aprendizaje conductual sostiene que los estudiantes trabajan
arduamente en tareas en las cuales ellos tengan asegurada una recompensa de algún tipo y
fracasarán al trabajar en tareas en las cuales no haya una recompensa o bien la tarea
conduzca a algún tipo de castigo (Bandura, 1977) y Skinner (1968), citados por Navas
(1998). El aprendizaje está diseñado para proveer de incentivos a los miembros del grupo a
participar en un esfuerzo grupal debido a que se asume que los estudiantes no ayudarán a
sus compañeros basados en una motivación intrínseca, ni tampoco trabajarán
Estas tres teorías validan que el trabajo cooperativo puede promover mejores
niveles de logro de lo que podría promover el aprendizaje competitivo y el aprendizaje
individual. La teoría de la interdependencia social sostiene que los esfuerzos cooperativos
se basan en la motivación intrínseca generada por factores interpersonales en el trabajo y
las aspiraciones conjuntas para alcanzar una meta específica. La teoría del aprendizaje
conductual asume que los esfuerzos cooperativos tienen el poder de la motivación
extrínseca para lograr las recompensas. La teoría de la interdependencia social se ha
edificado sobre conceptos relacionados que tratan acerca de lo que ocurre entre los
individuos; mientras que la perspectiva del desarrollo cognitivo se centra en lo que ocurre
dentro de cada individuo.
2.2.3 Aprendizaje cooperativo 2.2.3.1 Definición
El aprendizaje cooperativo tiene diversas definiciones, aunque, en general, es considerado como una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el
aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para
aprender y solucionar problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos.
Desde esta perspectiva se asume que el aprendizaje y la cognición constituyen una
actividad social que resulta de la interacción entre las personas, con los medios y con los
ambientes (Cabero, 2003).
Sobre el particular, Cabero y Márquez (citados por Cabero, 2003, p.136) se refieren
al aprendizaje cooperativo como “una estrategia de enseñanza-aprendizaje de trabajo en
pequeños grupos en oposición al trabajo individual y aislado de los estudiantes; y por otra,
que nos estamos centrando en un trabajo que es realizado por todos los miembros que
forman parte del equipo para llegar a metas comunes previamente establecidas, por
mero trabajo sumatorio de partes aisladas por cada uno de los miembros que constituyen el
grupo”.
En ese sentido, lo significativo en el trabajo cooperativo no es la simple existencia
de interacción e intercambio de información entre los miembros del grupo, sino su
naturaleza. Enfatizando que las ventajas del aprendizaje cooperativo no se generan a partir
del simple hecho de la interacción entre los participantes en la actividad, sino a partir de
una serie de principios cognitivos y pedagógicos que se generan en la misma.
En consecuencia, el aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo en grupo basado en
la construcción colectiva del conocimiento y el desarrollo de habilidades mixtas
(aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable
de su aprendizaje y del de los restantes miembros del grupo. Por lo que, las dinámicas
internas que hacen que el aprendizaje cooperativo funcione se basan en características que
posibiliten a los docentes estructurar las actividades para que los estudiantes se vuelvan
interdependientes de manera positiva y sean responsables en lo individual para hacer la
parte que les corresponde en el trabajo que realizan.
Así, el aprendizaje cooperativo es probablemente la técnica sobre la que existe un
mayor número de investigaciones (Jonhson y Jonhson, 1989) y todos coinciden en que el
aprendizaje que se consigue es más profundo y duradero. Según diversas investigaciones
(Jonhson y Jonhson, 1989; Slavin, 1987), la cooperación, comparada con esfuerzos
competitivos e individualistas tiende a resultar en altos niveles de logro, una mayor
retención a largo plazo de lo que se ha aprendido, un uso más frecuente de niveles altos de
razonamiento, una mayor voluntad para desarrollar tareas difíciles y para persistir (Gil,
Alías y Montoya, 2006) en el trabajo hacia el cumplimiento de los objetivos, una mayor
motivación intrínseca (Panitz y Panitz, 1998), una mayor facilidad para transferir el
