Educación de calidad: Política pública y percepciones de docentes de escuelas rurales multigrado

Texto completo

(1)FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DEPARTAMENTO DE CIENCIA POLÍTICA Y RELACIONES INTERNACIONALES. MAGISTER EN GOBIERNO, POLÍTICAS PÚBLICAS Y TERRITORIO. “Educación de Calidad: Política pública y percepciones de docentes de escuelas rurales multigrado”. Memoria para optar al grado de Magíster en Gobierno, Políticas Públicas y Territorio. Estudiante Carolina Galaz Silva Director de Trabajo de Graduación Natalia Hernández Mery Profesor Informante Gianinna Muñoz Arce Santiago, Chile, enero 2018.

(2) A mis padres, hermana y esposo..

(3) Agradecimientos.. Mi gratitud a todas las personas que de diferentes formas han contribuido al desarrollo de este estudio.. A los docentes que amablemente compartieron un interesante espacio de diálogo y reflexión acerca de su quehacer, anhelos y aprendizajes de vida. A ellos y ellas que dedican su vida a formar y trasformar las mentes de los ávidos estudiantes con creatividad, asombro, paciencia y dedicación.. A Cristian, mi compañero de vida, por su amor, apoyo e infinita paciencia.. A Fernando, Zulema, Paulina y Cristian agradezco su entrega, su apoyo incondicional y sus enseñanzas durante todo el proceso.. A la Fundación para la Superación de la Pobreza por brindarme la oportunidad de desarrollar este Magíster. Y en especial a mis colegas Lorena, Héctor, Fernanda y Diego mis agradecimientos por alentarme a seguir avanzando.. A mis compañeras y compañeros de Magíster por compartir sus interesantes reflexiones y aprendizajes.. Y a Natalia, maestra y guía en este proceso educativo.. A ustedes mi sincera gratitud..

(4) Índice. 1. Introducción.................................................................................................. 1. 2. Capítulo I: Problematización y Marco Teórico. ............................................. 4 2.1. ¿Por qué estudiar el concepto de calidad en la educación desde la. política pública de Chile?................................................................................. 4 2.2. ¿Por qué estudiar el concepto calidad en la educación desde la voz de. docentes rurales con experiencia en aula multigrado?.................................... 8 3. Capítulo II: Discusión teórica...................................................................... 13 3.1.1. Política pública. ............................................................................. 13. 3.1.2. Política pública y subjetividad. ...................................................... 17. 3.1.3. Calidad en la Educación................................................................ 19. 3.2. 4. 5. Pregunta y objetivos de la investigación. ............................................. 24. 3.2.1. Pregunta de la investigación. ........................................................ 24. 3.2.2. Objetivo general: ........................................................................... 24. 3.2.3. Objetivos específicos: ................................................................... 24. Capítulo III: Estrategia Metodológica.......................................................... 26 4.1. Elección y justificación de la metodología............................................ 26. 4.2. Muestra y criterios de selección........................................................... 27. 4.3. Técnicas de la investigación. ............................................................... 31. 4.4. Plan de análisis.................................................................................... 33. Capítulo IV: Hallazgos de la investigación.................................................. 36 5.1. Hallazgos en la dimensión Educación Rural........................................ 36. 5.1.1. Sub-dimensión: Concepto de educación rural............................... 36. 5.1.2. Sub-dimensión: Trayectoria profesional. ....................................... 39. 5.2. Hallazgos en la dimensión Política Pública.......................................... 44.

(5) 5.2.1. Sub-dimensión: Concepto de Política Pública............................... 44. 5.2.2. Sud-dimensión: Reforma Educacional. ......................................... 47. 5.3. Hallazgos en la dimensión Calidad en la Educación. .......................... 49. 5.3.1. Sub-dimensión: Concepto de calidad en la educación.................. 49. 5.3.2. Sub-dimensión: Concepto Calidad en la Reforma Educacional. ... 53. 5.3.3. Sub-dimensión: Recomendaciones para la política Pública en. materia de Calidad de la educación. .......................................................... 55 5.4. Síntesis del análisis. ............................................................................ 57. 6. Consideraciones finales y desafíos emergentes. ....................................... 64. 7. Bibliografía. ................................................................................................ 67. 8. Anexos. ...................................................................................................... 72 8.1. Anexo I: Instrumento, dimensiones y sub-dimensiones ex-ante para la. recolección de datos...................................................................................... 72 8.2. Anexo II: Carta de consentimiento informado y confidencialidad......... 75. 8.3. Anexo III: Matriz de Dimensiones y Sub-dimensiones abordadas en el. estudio. .......................................................................................................... 78.

(6) Resumen. El concepto de calidad en la educación está en el centro de las políticas públicas que el Estado de Chile ha diseñado e implementado recientemente con el fin de transformar el sistema educativo. El presente estudio tiene el propósito de contribuir al debate acerca de la educación desde un enfoque de Derecho y la pertinencia de las políticas públicas según el contexto en el cual se implementan, se busca analizar el concepto de calidad en la educación en relación a lo declarado en la política de educación en Chile y la percepción de los docentes de escuelas rurales multigrado.. Para lograr esto, se realizó una revisión documental de textos relacionados con la implementación de las políticas públicas en materia de educación y un análisis de contenido para entrevistas semi-estructuradas aplicadas a docentes de escuelas rurales con experiencia en aula multigrado correspondientes a la provincia Cardenal Caro, región Libertador General Bernardo O´Higgins.. Dentro de los principales resultados se destaca que el grupo de estudio considera que el concepto de calidad en la educación, definido en la Reforma con base en los aspectos de Inclusión y Equidad, no es de gran relevancia para el rol de la educación en contextos rurales ya que dichos aspectos han sido abordados de manera histórica por la educación rural.. Además, este grupo de estudio reconoce en la Reforma ciertos principios de una política pública educacional con enfoque de Derechos referidos a la disponibilidad, la cual alude a la provisión de equipamientos e infraestructuras educativas; y en cuanto a accesibilidad, en donde el Estado desde antes de la Reforma ha garantizado el acceso de todos los niños y niñas al sistema de escolaridad básica, sin distinción de ningún tipo. Sin embrago, se refieren a la.

(7) necesidad de avanzar hacia los principios de la aceptabilidad y adaptabilidad para lograr garantizar el ejercicio del Derecho a la Educación. Ya que la educación debe ser relevante para el contexto, las necesidades y las capacidades evolutivas del niño(a), y flexible para adaptarse y responder a las sociedades cambiantes y las necesidades de los estudiantes dentro de entornos sociales y culturales diversos.. Palabras claves: Educación Rural, Calidad en la Educación, Políticas Públicas, Enfoque de Derechos y Subjetividad..

(8) 1. Introducción.. En Chile, realizar mejoras en la educación históricamente ha sido una de las principales temáticas y tensiones a abordar por los gobiernos a través de las políticas públicas. La problemática de la educación es muy amplia y los gobiernos han pasado por etapas de enfoque en la cobertura, mejoras a la educación primaria, cambios a los sistemas de financiamiento, entre otros. Actualmente, la ciudadanía ha demandado educación de calidad. Los últimos gobiernos han incorporado acciones para abordar esta demanda, por esto resulta clave comprender desde la política pública ¿qué se entiende por calidad en la educación?, ampliando así los elementos de comprensión para nutrir el concepto de educación y el proyecto de sociedad que en ella están implícitas.. De manera que, resulta interesante abordar esta temática en el contexto de cambio que experimenta el sistema educativo a partir de la batería de políticas que contempla la Reforma Educacional en Chile, más aún desde las subjetividades de los destinatarios e implementadores de las políticas públicas en educación en territorios rurales. Ya que los establecimientos rurales corresponden a casi un tercio de la cobertura en educación pública, y son además la única alternativa geográficamente accesible para garantizar el Derecho a educación en el territorio, por lo que el Ministerio de Educación, desde 1992, ha puesto especial atención en estos contextos educativos a través de subvenciones y programas. Sumado a lo anterior, varios autores - Vera, Osses & Schiefelbein (2012), Leyton (2013), Solís & Núñez (2014), Hernández & Raczynski (2014), entre otros-, señalan que el tema de la educación rural en Chile ha permanecido marginada de las discusiones de política educativa actuales y que en su defecto, los estudios centrados en rescatar las subjetividades del rol docente no han considerado a los profesores(as) que se desenvuelven en los contextos rurales.. 1.

(9) De esta forma, la presente investigación busca aportar al debate acerca de la educación y el concepto de calidad desde la mirada de los docentes de escuelas rurales multigrado. Realizando un análisis del concepto de calidad en la educación, indagando sobre su significado y estableciendo relaciones entre lo declarado por las políticas y lo que se comprende de tal concepto desde las prácticas docentes.. Ante esto surgen algunas interrogantes; ¿qué es calidad en la educación?, ¿Cuáles son los factores que determinan la calidad de la educación? observando ambas interrogantes desde la política pública y desde las subjetividades de quienes están encargados de implementar las políticas públicas de educación, para este estudio, docentes de escuelas rurales multigrado. ¿Qué relación existe entre ambas declaraciones de calidad en la educación?, ¿Cuáles son los desafíos que presenta el concepto de calidad en la educación para territorios rurales?. A partir de lo anterior, este estudio busca analizar en profundidad lo que proponen las políticas públicas y sus distintos agentes de la educación en Chile acerca del concepto de calidad educativa, y contrastarlo con las percepciones de docentes que ejercen la profesión en territorios rurales. La pregunta que guiará este estudio será: ¿Cómo se entiende el concepto de calidad en la educación de acuerdo a lo declarado en la política pública de educación en Chile y la percepción de los docentes de escuelas rurales multigrado?. La exposición del estudio, que se presenta a continuación, se ha estructurado en cuatro capítulos, el primer capítulo presenta los elementos atingentes y relevantes en relación al problema de investigación centrando los argumentos en la importancia de estudiar el concepto de Calidad en la Educación tanto desde la política pública como desde la voz de los docentes rurales con experiencia en aula multigrado. El segundo capítulo presenta diferentes definiciones de los conceptos de Política Pública, Enfoque de Derechos, Subjetividad y Calidad en la Educación. A partir de estos conceptos se construye un marco de comprensión desde el cual 2.

(10) surge el análisis del presente estudio. En el tercer capítulo se describe y justifica la estrategia metodológica empleada para el desarrollo de la investigación. Luego en el capítulo cuarto se exponen los hallazgos y resultados del análisis propuesto por el estudio. Finalmente se retoman las ideas centrales del estudio y se resumen los hallazgos y resultados, para terminar con las consideraciones finales y desafíos pendientes en materia de política educacional.. 3.

(11) 2. Capítulo I: Problematización y Marco Teórico.. A continuación se describen los elementos atingentes y relevantes en relación al problema de investigación, centrando los argumentos en la importancia de estudiar el concepto de calidad en la educación tanto desde la política pública como desde la voz de los docentes rurales con experiencia en aula multigrado.. 2.1. ¿Por qué estudiar el concepto de calidad en la educación desde la política pública de Chile?. La política educacional chilena está enfrentando procesos de cambio. La actual puesta en marcha de la Reforma Educacional ha instalado nuevamente el concepto de calidad en la educación en el debate público y académico. Es así como uno de los principales objetivos de la actual reforma es “garantizar una educación de calidad para todos los niños, niñas, jóvenes y adultos de Chile. Su foco está en los y las estudiantes, y busca desarrollar todas sus potencialidades.” (MINEDUC, 2016a). Cabe preguntarse ¿Cuál es el estado actual de la educación pública en Chile? y ¿cuáles son los desafíos que enfrenta la política pública en materia de calidad en la Educación?. Como antecedente a este debate, se puede destacar que desde 1990 los gobiernos políticos en Chile centraron su preocupación en el mejoramiento de la calidad y equidad en la educación mediante la implementación de políticas, planes y programas. Desde ese momento en adelante el concepto de calidad ha estado en el centro de las propuestas para reformar el sistema educativo. A si lo afirma la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2004) “la educación ha sido una prioridad central de Chile desde el retorno a la democracia en 1990. Chile ha sido líder en América Latina en el mejoramiento de la calidad y acceso a la educación en todos los niveles del sistema.” (pág. 3).. 4.

(12) Cabe preguntarse ¿cuáles han sido los logros en materia de calidad y acceso a la educación de dichas políticas públicas? En 1992, el Ministerio de Educación (MINEDUC) pone en marcha los programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educación (MECE), MECE Básica, MECE Media, MECE Rural y Programa de las 900 escuelas (P900), entre otros. En esta primera etapa, los esfuerzos se centraron en aumentar la cobertura y el acceso, sumado al mejoramiento de la infraestructura y equipamiento para los establecimientos educacionales a través de subvenciones directas y de los programas antes mencionados (MINEDUC, 2016a).. En una segunda etapa, desde el 2000, la mirada acerca de educación y calidad se ha centrado en indicadores de resultados. Evaluando la calidad en la educación principalmente a través del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), el cual aplica una serie de pruebas estandarizadas a estudiantes de enseñanza básica y media para medir la eficiencia de las escuelas en cuanto a la implementación del Currículo Nacional definido por el MINEDUC.. En el año 2006, el movimiento de los estudiantes secundarios, llamado la Revolución Pingüina, evidenció el descontento frente a la ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (L.O.C.E.) y en general al sistema de educación. Este movimiento, como demanda ciudadana, exigió un cambio en la política pública para mejorar la calidad y el acceso a la educación, logrando instalar este tema en la agenda pública. Dos años después, el gobierno de turno resolvió aprobar una nueva ley de educación, la Ley General de Educación (L.G.E.), cuyo enfoque principal fue el incremento de los aparatos de supervisión para regular la calidad de la educación mediante la creación de la Superintendencia de Educación y la Agencia de Calidad de la Educación. Con ello se buscó impulsar, en el mediano plazo, acciones para mejorar la calidad y el acceso a la educación en sus distintos niveles. Esta materia ha sido ampliamente discutida y cuestionada por varios autores tales como; Valenzuela, Labarrera & Rodríguez (2008), Oliva (2008), Bellei, Contreras & Valenzuela (2010), Espinoza (2014), entre otros. 5.

(13) En el año 2011, se aprobó en Chile la Ley N° 20.529 que creó el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación parvularia, básica y media y su fiscalización. Sistema que refundo las bases para asegurar una educación de calidad en sus distintos niveles y que continúa actualmente como una de las acciones del Estado en materia de calidad en la educación. Sin embargo, no hubo una declaración explícita de lo que se entendería por el concepto de educación de calidad o calidad en la educación, quedando sujeto a interpretaciones y a futuras mejoras.. En el año 2014, el MINEDUC basado en el artículo N°70 de la Ley Nº 20.500, estableció tres modalidades formales y específicas de participación e información con el propósito de dialogar y construir una imagen de la educación en cada realidad territorial,–diálogos ciudadanos, técnicos y temáticos- a través de espacios de conversación con padres, madres y apoderados; estudiantes; docentes; directivos; sostenedores; administrativos; vecinos; autoridades; líderes de organizaciones sociales entre otros interesados en participar. Los Diálogos Ciudadanos por la Reforma se realizaron a nivel regional en todo el territorio nacional y estaban enfocados “en torno a la educación general, a partir de tres grandes dimensiones: la escuela que tenemos; la escuela que queremos; qué hacemos para alcanzarla” (MINEDUC, 2015, pág. 2). De esta forma el MINEDUC busco incorporar la visión de distintos actores en materia de educación para sentar las bases de lo que sería la Reforma Educacional.. Dicho esto, la actual Reforma Educacional titulada como la primera gran reforma del siglo XXI es una política pública liderada por el gobierno de la presidenta Michelle Bachelet Jeria que busca: “garantizar una educación de calidad, que genere aprendizajes y oportunidades para todas y todos los estudiantes y sus familias y ese ha sido el principal foco del trabajo del Ministerio de Educación.” (MINEDUC, 2017a, pág. 5). En dicha Reforma se puede distinguir una batería de políticas desplegada para concretar el objetivo propuesto: 6.

(14) Para mejorar la calidad de la Educación, se ha puesto en marcha el Sistema de Aseguramiento de la Calidad para que las escuelas, liceos y jardines infantiles sean el centro de acciones de colaboración y asesoramiento de las instituciones que conforman el sistema, entre ellas la Agencia de la Calidad y la Superintendencia de Educación. También se presentó del Plan de Aseguramiento de la calidad 2016-2019 y un nuevo Plan de Evaluaciones, aprobado por el Consejo Nacional de Educación, que disminuye a la mitad el número de evaluaciones censales en el sistema. Destaca la Ley de Inclusión Escolar N° 20.845 que pone fin al lucro en la educación con recursos públicos, propone un nuevo sistema de admisión y establece la gratuidad progresiva, mediante el aumento de recursos destinados a calidad. Asimismo, se ha presentado al Congreso Nacional un proyecto de ley para la desmunicipalización y el traspaso de colegios públicos a Servicios Locales de Educación. (MINEDUC, 2017a, págs. 5-6).. Dentro del contexto de Reforma Educacional es fundamental el rol del sistema de Aseguramiento de la Calidad, el cual ha formulado el Plan de Aseguramiento de la Calidad Escolar 2016 – 2019. Por primera vez se define desde el Estado lo que se entenderá por el concepto de calidad en la educación:. Se entiende por educación de calidad un proceso formativo integral que pone en el centro al ser humano en su totalidad, promoviendo un desarrollo consistente e integrado del conjunto de sus dimensiones, incluyendo la espiritual, la ético-moral, la cognitiva o intelectual, la afectiva, la artística y la de desarrollo físico, entre otras, y que se orienta a proveer oportunidades de desarrollo e integración social al conjunto de los niños, niñas, jóvenes y adultos de manera equitativa e inclusiva, previniendo la discriminación y la segregación de cualquier tipo, garantizando que todas y todos puedan ser ciudadanos autónomos, responsables, proactivos y críticos. (MINEDUC, 2016a, pág. 16). Esta definición de Calidad en la Educación sienta sus bases en una política con Enfoque de Derecho. Derecho expresado tanto en la actual Carta Constitucional capítulo III De los Deberes y Derechos- como en la Ley General de Educación (L.G.E.) y en congruencia con los distintos tratados internacionales de Derechos 7.

(15) Humanos vigentes en Chile –Declaración de los Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales, la Convención Americana de Derechos Humanos, entre otros-. De esta forma y según señala la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2005), se comprende que la Educación incide decisivamente en las oportunidades y la calidad de vida de los individuos, las familias y las colectividades, lo que se traduce en un Derecho indispensable para el desarrollo integral del ser humano y el ejercicio de otros Derechos Humanos. Por esto es clave el rol del Estado que mediante políticas públicas logre respetar, garantizar y proteger mínimos sociales para que las personas ejerzan plenamente sus Derechos.. En síntesis, frente a la implementación de la Reforma Educacional en Chile resulta interesante aportar al debate de la calidad en la educación comprendiendo la educación como un Derecho resguardado no sólo en la constitución política del Estado de Chile, sino como un Derecho Humano inalienable que sienta las bases para el desarrollo de toda sociedad. Asimismo, conocer y complementar la comprensión de este fenómeno desde la subjetividad de quienes implementan la política pública y que a su vez experimentan los cambios del sistema político y educativo de forma directa percibiendo los aciertos y desaciertos del marco normativo.. 2.2. ¿Por qué estudiar el concepto calidad en la educación desde la voz de docentes rurales con experiencia en aula multigrado?. Las escuelas rurales cumplen un importante rol dentro del sistema educativo en Chile. Se puede destacar que al año 2016 funcionaban en Chile más de 3.654 escuelas rurales, las que representan el 30% del total de establecimientos educacionales que existen en Chile. En general el número de estudiantes por escuela es bajo, el 63% de las escuelas tiene cincuenta o menos estudiantes e 8.

(16) incluso algunas cuentan con sólo un estudiante matriculado. Se destaca que el 12% del total de docentes en Chile trabaja en educación rural y 853 de éstos 26.285 profesionales dirigen escuelas uni-docentes. En el año 2016 el total de estudiantes matriculados en escuelas rurales era 270.956 estudiantes que representan el 7,64% de estudiantes a nivel país.1. Considerando el rol del Estado como garante del Derecho a la educación, es importante comprender la pertinencia de la Reforma Educacional para estos contextos educativos. Se hace relevante comprender el concepto de calidad en la educación desde la subjetividad de los docentes puesto que son actores claves en la implementación de las políticas en materia de educación. Existen varios autores que afirman lo anterior, en este sentido Torche y otros (2015) señalan que:. Curiosamente, es muy escasa la investigación especializada que se ha enfocado directamente en levantar la construcción subjetiva de los actores educativos respecto de un concepto tan determinante como es el de educación de calidad. En general, la investigación en torno al tema se ha centrado en identificar la asociación entre distintos factores de gestión escolar y los resultados de aprendizaje, lo que constituye una perspectiva completamente distinta. A partir de esta, más que comprender la calidad de la educación, lo que se quiere es determinar la eficiencia escolar de los centros educativos, buscando definir factores asociados al parámetro único de los resultados de aprendizaje. (pág. 106).. A su vez, Cisternas (2011) propone que los profesores en ejercicio han sido uno de los actores educativos menos estudiados. Por este motivo es importante profundizar desde sus percepciones, ya que a partir de sus conceptualizaciones es como en definitiva se ejecutan las políticas públicas de educación y se concentra la práctica pedagógica.. 1. Datos elaborados por la organización Elige Educar en base a información del MINEDUC 2015. Véase página web oficial: http://www.eligeeducar.cl/radiografia-de-la-educacion-rural-en-chile. 9.

(17) Arredondo (1993) señala que la educación es un sistema complejo, es decir un sistema en el cual en la totalidad o unidad, existe la diversidad. De esta forma, la unidad o totalidad es una síntesis de múltiples determinaciones en donde su característica principal es que contiene múltiples subsistemas fuertemente conectados. De esta forma, y tal como describe Ross & Jürgens (2008), los niveles de calidad en la educación varían ampliamente de un sistema educativo a otro y, dentro de un mismo sistema, pueden haber grandes variaciones en la calidad. Ejemplo de esto son las abismantes diferencias que pueden experimentar en su proceso de enseñanza-aprendizaje los niños y las niñas entre los que asisten a la escuelas públicas y privadas, entre escuelas rurales y urbanas y otros sistemas o subsistemas de educación.. En este sentido, para equiparar las desigualdades educativas presentes en el sistema público, el MINEDUC ha puesto especial atención a la Educación Rural desde la década del 90’. De esta forma, el MINEDUC reconoce como un caso particular la educación rural y en especial a las escuelas con aulas multigrado en donde “las exigencias profesionales para la y el docente son mayores, puesto que requieren atender adicionalmente a una diversidad de cursos en una misma aula. Esto plantea mayores desafíos al sistema educacional chileno y requiere de enormes esfuerzos de todos sus actores.” (MINEDUC, 2017b, pág. 3).. Para contextualizar, en 1992 por primera vez se visibiliza desde la institucionalidad del Estado de Chile la temática de la educación rural a través de la implementación del Programa Mejoramiento de la Calidad de la Educación (MECE Rural), que en la actualidad hace referencia al Programa de Educación Rural. Este Programa releva y prioriza el rol de la educación rural multigrado con el propósito de “apoyar a los establecimientos rurales multigrado, en el desarrollo de propuestas metodológicas que permitan generar aprendizajes de calidad y que posibiliten al estudiantado, asegurar la continuidad de estudios y su inserción en los establecimientos educacionales completos.” (MINEDUC, 2017a). 10.

(18) Como se ha mencionado, un 30% de los establecimientos públicos que imparten educación básica y media están ubicados en territorios rurales. La mayoría de estos establecimientos representan la única oportunidad de educación formal para quienes habitan estos territorios, siendo así el medio por el cual el Estado garantiza el Derecho a la educación. Desde la política pública se ha avanzado en materia de educación rural con énfasis en el acceso y subvención del sistema educativo. El MINEDUC (2016b) declara:. La subvención por ruralidad entrega recursos a establecimientos rurales (definido por la lejanía de los centros urbanos, la densidad poblacional y la cantidad de habitantes), y se complementa con otra subvención llamada Piso Rural destinada a establecimientos rurales con 17 estudiantes o menos. (pág. 88).. Un ejemplo de esto es la asignación de desempeño difícil que entrega recursos adicionales para aumentar la remuneración de los docentes que se desenvuelven en zonas difíciles. También se puede mencionar el Programa de Apoyo al Sistema de Transporte Escolar Rural, junto con los Programas de la Junta de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB). Sin embargo, distintos investigadores, entre ellos Leyton (2013), Solís & Núñez (2014), Hernández & Raczynski (2014), señalan que el tema de la educación rural ha permanecido marginada de las actuales discusiones de política educativa. O en su defecto, tal como señalan Vera, Osses & Schiefelbein (2012), si bien existen investigaciones que relevan el rol del docente en el medio escolar como agente de cambio, queda como tarea pendiente profundizar en el rol desde quienes se desenvuelven en los territorios rurales del país:. Diversas investigaciones han buscado identificar y describir el pensamiento del profesor, los resultados han permitido conocer aspectos que en variadas ocasiones han sido ignorados y que tienen directa relación con el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Delandshere y Jones, 1999; Marcelo, 2002; Torrence 11.

(19) y Prior, 2001). Lamentablemente, ninguna de ellas da cuenta de lo que ocurre en la educación rural. (pág. 298). Por otra parte, se debe considerar que el proceso de educación rural, tal como menciona Williamson (2004), debe superar una tensión: la orientación, en un mundo globalizado, a formar competencias que capaciten a los educandos a puestos de trabajo que a futuro mejoren las condiciones de vida entre una y otra generación; y al mismo tiempo educar en el respeto y promoción de la identidad cultural de los educandos.. En conclusión, es importante abordar la temática de la calidad en la educación desde la voz de docentes de escuelas rurales ya que un 12% del total de profesores en Chile se desempeña en establecimientos con estas características. Resulta interesante comprender la realidad de los docentes de establecimientos con aula multigrado debido a su alto grado de responsabilidad en la labor de atender una diversidad de cursos en una misma aula. Además, algunos autores señalan que los docentes en ejercicio han sido uno de los actores educativos menos estudiados. Es importante estudiar sus percepciones, ya que ellos son los encargados de ejecutar las políticas públicas de educación y desde su conceptualización concentran las prácticas pedagógicas. De esta forma se busca contribuir al debate acerca de la calidad en la educación y pertinencia de las políticas públicas educacionales según el contexto en el cual se implementan y su re-significación desde la mirada de los sujetos o actores sociales encargados de implementar dichas políticas en su nivel más práctico observando los desafíos actuales de los territorios rurales.. 12.

(20) 3. Capítulo II: Discusión teórica.. En el presente capítulo se describen las principales referencias teóricas y conceptuales que se utilizaron para el desarrollo de este estudio. De manera general se abordan los siguientes temas: Políticas Públicas, Enfoque de Derechos, Subjetividad y Calidad en la Educación. Estos conceptos permiten construir un marco de comprensión para el presente estudio y sirven de sustento para su análisis posterior.. 3.1.1 Política pública.. Las políticas públicas son pieza clave para el accionar del Estado y dan cuenta del momento histórico en el cual se desarrollan. Existen diversas definiciones acerca del concepto, dentro de estas un elemento común es caracterizarlas como un desacuerdo o conflicto social en donde se puede canalizar un curso de acción o gobierno (Anderson, 1990; Dunn, 1994; Fischer, Miller & Sydney, 2007; Olavarría 2007). En este sentido Olavarría (2007) afirma que la política pública es una intervención del Estado en un determinado tema sobre el cual hay una idea de que las cosas no marchan como sería deseable.. Sin embargo, no todos los temas son acción de política pública, sólo cuando determinada situación es levantada desde actores de poder, que pueden encontrarse dentro y/o fuera del Estado, de esta forma se hace visible y pasa a ser un asunto que marca la agenda pública y se aborda a través de las políticas públicas. Olavarría agrega algo interesante a la discusión aclarando que la literatura clásica sobre el tema especifica tres formas de surgimiento de un problema público; surgimiento de una demanda, desde la oferta o como consecuencia de otra política pública. Y es en esta última forma que cabe la discusión acerca de la actual Reforma Educacional, se trata de “problemas no detectados inicialmente o al cambiar la situación original, producto de una 13.

(21) intervención de política pública, genera nuevas demandas.” (Olavarría, 2007, págs. 13-14).. Por otra parte, Lahera (2008) señala que una política pública corresponde a soluciones específicas de cómo manejar los asuntos públicos, en donde los gobiernos son instrumentos para la realización de estas. Y para que una política pública sea de excelencia se debe considerar “aquellos cursos de acción y flujos de información relacionados con un objetivo político definido en forma democrática; los que son desarrollados por el sector público y, frecuentemente, con la participación de la comunidad y el sector privado.” (2008, pág. 28). De esta definición se desprende la importancia de como las políticas públicas que conforman los marcos normativos de la sociedad deben estar en permanente y directa relación entre el Estado, la sociedad civil y el sector privado para garantizar procesos democráticos.. Si bien existen diversas definiciones a cerca del concepto de política pública, las definiciones de estos autores nos permiten realizar una primera aproximación al concepto el cual es visto como una intervención del Estado para resolver un conflicto o problema social. Por lo tanto, son acciones intencionadas de parte de quienes gobiernan y surgen como respuesta a demandas o conflictos sociales que afectan la esfera pública en distintos ámbitos del bienestar (educación, salud, trabajo, cultura, entre otros). En donde la participación de distintos actores son claves para garantizar procesos democráticos de diseño, implementación y evolución de las políticas públicas.. Entendiendo la anterior definición de política pública, para efectos de esta investigación se profundará en el concepto de políticas con Enfoque de Derecho por tratarse en parte de un análisis a la Reforma Educacional, política que busca desarrollarse dentro de dicho enfoque.. 14.

(22) Ahora bien, las políticas públicas con enfoque de Derechos se enmarcan dentro del Derecho Internacional correspondiente a los Derechos Humanos y consolidado en el Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Las propuestas teóricas acerca de esta materia coinciden en cuanto a los principios fundamentales para el diseño, implementación y evaluación de políticas públicas con enfoque de Derecho, caracterizándolas a través de ciertos principios y estándares de universalidad, exigibilidad, participación social e integralidad. Entendiendo la universalidad como una garantía del Derecho para todas las personas sin distinción. En lo referente a exigibilidad se comprende como la responsabilidad del Estado de garantizar mecanismos para hacer efectivo el Derecho. En cuanto a participación social el Estado debe asegurar la participación de las personas en el proceso de diseño, implementación y evaluación de las políticas en cuestión. Y finalmente, el concepto de integralidad hace mención a la interrelación que existe entre los distintos Derechos, por ejemplo entre los derechos civiles y políticos y los derechos económicos, sociales y culturales. En relación a la descripción anterior y tal como señala Cunill (2010), pueden reconocerse dos fuentes internacionales que abordan el Enfoque de Derechos:. Una está constituida por Naciones Unidas. La otra, por el Banco Mundial. La primera surge ligada al enfoque del desarrollo promovido por dicho organismo, y expresamente asociada a la defensa de los derechos humanos. La segunda, en cambio, constituye una derivación de las transformaciones que en especial el Banco Mundial ha inducido en la institucionalidad social de los países subdesarrollados. (pág. 44).. Si bien, tanto las Naciones Unidas como el Banco Mundial han introducido fuertemente el concepto de Enfoque de Derechos desde la década de los 90’, estos tienen sus matices. Por una parte Naciones Unidas ha desarrollado su institución en defensa de los Derechos Humanos y en especial con acciones para reducir la pobreza a través de lineamientos que permitan la colaboración de países para la universalización de los Derechos.. 15.

(23) Por otra parte, el Banco Mundial ha elaborado e ido trasformado sus propuestas para programas sociales dirigidos a países subdesarrollados. En primera instancia, promovió el principio de universalidad relacionado a un público específico o en otras palabras se trató de focalizaciones de programas sociales para población vulnerable. Luego de esta etapa el Banco Mundial, tal como explica Cunill (2010), “debido a los actuales reclamos hacia la universalización (versus la focalización) de las políticas sociales pueden ser atendidos circunscribiendo los objetos de ellas. La propuesta en este caso es, por tanto, universalizar el sujeto pero relacionando el derecho en cuestión sólo a algunos asuntos.” (pág. 45). Por lo tanto, se puede afirmar que aún queda por avanzar respecto a la propuesta del Banco Mundial para dar cumplimiento a la premisa de la universalidad como principio de igualdad y no discriminación.. Debido a lo anterior, para efectos de este estudio se analizará el marco normativo de educación en Chile según lo señalado por la Red Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales Red-DESC (2017), ya que se trata de uno de los organismos internacionales más atingente en materia estudios y estrategias para fortalecer el Derecho a la Educación y otros derechos sociales, culturales y económicos, vistos como Derechos Humanos inalienables. Según esta Red Global, los marcos normativos desplegados por los Estados para respetar, garantizar y proteger los Derechos Humanos deben estar caracterizados por los principios de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Para el caso del Derecho a la Educación, la disponibilidad alude a la provisión de suficientes equipamientos e infraestructuras educativas para todas las personas provistas de parte del Estado; en cuanto a accesibilidad, las instituciones educativas deben ser accesibles a todas las personas, sin distinción de ningún tipo; la aceptabilidad se refiere a que la educación debe ser relevante para el contexto, las necesidades y las capacidades evolutivas del niño(a), y debe ser de buena calidad y culturalmente apropiada; y por último la adaptabilidad significa que la educación debe ser flexible para adaptarse y responder a las sociedades 16.

(24) cambiantes y las necesidades de los estudiantes dentro de entornos sociales y culturales diversos. Por lo tanto, cuando se diseñan políticas públicas con enfoque de Derechos estas se deben enmarcan dentro de las características antes mencionadas de lo contrario la definición de dichas políticas estaría carente de sentido.. A raíz de lo expuesto se puede afirmar que una intervención del Estado para respetar, garantizar y proteger mínimos sociales o acuerdos de convivencia en materia Educación debe considerar que se enmarca dentro del Derecho Internacional y que como tal responde a ciertas características básicas para la elaboración de políticas públicas y acciones que promuevan un efectivo Derecho disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad–. Cabe destacar que tanto en las definiciones generales de políticas públicas como en los principios base del enfoque de Derechos se pone énfasis en la participación social para garantizar procesos democráticos de diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas. De esta forma, resulta interesante conocer la subjetividad de los actores sociales que implementan dichas políticas para analizar los aciertos y desaciertos del marco normativo y las acciones del Estado en materia de Derechos Humanos.. 3.1.2 Política pública y subjetividad.. En relación a lo anteriormente expuesto, Lechner (2002) aporta nuevos elementos comprensivos al concepto de políticas públicas. Para el autor la política contribuye a producir sociedad. Mientras que la subjetividad mirada como un fenómeno complejo que abarca valores y creencias, disposiciones mentales y conocimientos prácticos, normas y pasiones, experiencias y expectativas, ofrece los estímulos que nutren el proceso de construcción del orden deseado. Por lo tanto, es tarea de la política “acoger sus deseos y los malestares, las ansiedades y las dudas de la gente, e incorporar sus vivencias al discurso público. Así, dando cabida a la 17.

(25) subjetividad, la política da al ciudadano la oportunidad de reconocer su experiencia cotidiana como parte de la vida en sociedad.” (Lechner, 2002, pág. 12).. En esta línea, Pérez (2010) afirma que las políticas públicas tienen una dimensión material y una dimensión simbólica. De esta manera influyen en las condiciones materiales y de vida de las personas puesto que “las políticas públicas construyen y reconstruyen las legitimidades sociales, lo que es justo o injusto, lo bueno y lo malo para determinados grupos, buscando mantener la cohesión social (…)” (Pérez, 2010, pág. 2). De esta forma, la acción del Estado va más allá de la praxis puesto que también es un discurso normativo que va construyendo la realidad social. Entonces, las políticas públicas vistas como intervenciones estatales “buscan producir e imponer representaciones (mentales, verbales, gráficas o teatrales) del mundo social que sean capaces de actuar sobre el mundo, interviniendo en la representación que se construyen los agentes.” (Pérez, 2010, pág. 3). Para la autora, las políticas públicas buscan remodelar la estructura social, la que se denomina como Moral Social. De esta forma, el Estado propone proyectar un concepto que es el reflejo del proyecto social que el grupo hegemónico quiere imponer, lo que Pérez denomina como Ethos Estatal. En este sentido, la construcción del discurso político busca el consenso en torno al nuevo acuerdo establecido. Por lo tanto, todo proceso de implementación se mueve en un marco normativo que tiene características instrumentales y simbólicas.. Debido a lo expuesto y puesto que las brechas entre sociedad y política responden a las dificultades de acoger y procesar dichas subjetividades, resulta interesante observar como objeto de estudio la subjetividad social en la política para contribuir al debate acerca de la pertinencia de las políticas públicas según el contexto en el cual se implementan y su re-significación.. 18.

(26) 3.1.3 Calidad en la Educación.. En el centro de este estudio se encuentra el concepto de calidad asociado al ámbito de la educación. Para comenzar, calidad es un concepto gestado desde el lenguaje económico, propio del mundo empresarial y administrativo. Un primer acercamiento nos dice que calidad se relaciona más bien con las exigencias de los consumidores con respecto a la satisfacción de sus necesidades (ISO, 2013). Para cualquier tipo de empresa o entidad esto corresponde a satisfacer las demandas de sus usuarios y al mismo tiempo significa una necesidad de creación de sistemas de administración de la calidad. Actualmente, conceptos como Aseguramiento de la Calidad y Mejora Continua son comunes tanto para servicios privados como públicos. Considerando que la educación es una de las mayores demandas de la ciudadanía, cabe preguntarse: ¿qué se entiende por calidad en la educación?. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha realizado un ejercicio constante para centrar en el debate sobre la educación el concepto de calidad (UNESCO 2004, 2007, 2013, 2014, 2015). UNESCO (2004) señala que existen numerosas definiciones del concepto calidad y de esta forma cuando nos aproximamos a la relación existente entre este concepto y la educación, ésta debe contemplarse teniendo en cuenta la manera en que las distintas sociedades definen la finalidad de la educación. Desde esta premisa se desprende que el concepto de educación de calidad o calidad en educación es una construcción social que responde a un contexto y tiempo determinado. En este sentido, Bolívar (2001) señala que el concepto de calidad tiene un significado connotativo y que por tanto puede denotar realidades muy diversas. Ya lo advertía Edwards (1991):. Los significados que se le atribuyan al concepto de calidad dependerán de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian (profesores o padres de familia o agencia 19.

(27) de planificación educativa, etc.) y desde el lugar en que se hace (práctica educativa o planificación ministerial, por ejemplo). (pág. 15).. Al tomar lo que plantea la autora, se hace necesario comprender la perspectiva de los actores claves al momento de implementar la política pública, para este estudio los docentes de escuelas rurales multigrado, y conocer el contexto que da origen al concepto a nivel institucional. En correspondencia, Mora (2014) señala que al realizar un análisis crítico del concepto calidad en la educación y de los mínimos que deberían estar incluidos en los sistemas de indicadores para medir de forma cualitativa y cuantitativa esta condición, se devela:. (…) que los procesos, los contextos y las condiciones juegan un papel central, sin descuidar obviamente a los actores como la familia, los mismos estudiantes y docentes. Mientras más atención reciben estas tres grandes dimensiones, mejor será la calidad y el desempeño escolar, lo cual va unido a los aspectos socioculturales de los participantes en el proceso educativo. (Mora, 2014, pág. 226). A modo de contexto, en Chile durante el régimen político militar (1973-1989) se reorganizó el aparato de Estado mediante una nueva carta constitucional y una serie de decretos de ley. De esta forma, se reestructuró el sistema educativo. Un ejemplo de esto que ha marcado el sistema público de educación es la ley de rentas municipales, Decreto con Fuerza de Ley (D.F.L) 1-3.063, en que la administración de las escuelas públicas fue traspasada desde el Ministerio de Educación a las municipalidades. En este contexto se fue gestando lo se entenderían por el concepto de calidad en la educación. Los autores Salvat, Román, & García-Huidobro (2012) señalan:. Según esta perspectiva ético-política, el Estado asegura un mínimo a todos, pero –a partir de esa base– opera el mercado, vale decir quiénes pueden desestiman ese “mínimo” y compran una educación de mayor calidad y quienes reciben el mínimo y 20.

(28) quieren seguir recibiendo educación deben pagar por ella o endeudarse para adquirirla. (pág. 52). Estos autores develan como la perspectiva ético-política imperante dio cabida al mercado, convirtiendo la educación en un bien transable e incrementando las inequidades sociales a nivel país. Es así como se ha construido una visión acerca de educación y del concepto de calidad dentro del sistema educativo chileno. Frente a esta situación el Colegio de Profesores de Chile (2017) ha sido crítico y explícito, en una de sus últimas publicaciones declara:. El proceso de mercantilización de la educación rompe la relación entre educación y proyecto país, en la medida que sólo es expresiva de las decisiones de mercado y por tanto de los intereses particulares de los agentes económicos involucrados. Que la educación sea expresiva únicamente de intereses parciales -y no del proyecto de sociedad- ha generado una total desregulación para definir los sentidos y las finalidades de la educación. La propiedad privada no tiene responsabilidad por la totalidad social, sólo en lo público lo social logra expresarse en su diversidad y sentido global. (pág. 4). De esta forma, en Chile desde comienzos del siglo XXI se ha profundizado un modelo de calidad enfocado en los resultados. Lo que define Arredondo (1993) como:. Modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo por el hecho de que bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de la eficiencia social que considera al docente poco menos que como un obrero de línea que aplica paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por elementos casi aislados, que se recogen en el producto final. (págs. 562-563).. Este modelo perfectible centrado en los resultados para medir la calidad de la educación fue gestando el descontento generalizado de los estudiantes, sus 21.

(29) familias y docentes. El cual tuvo su punto más álgido el año 2006 con la llamada Revolución Pingüina, la demanda levantada por el movimiento estudiantil exigió un cambio en la política pública de educación para mejorar la calidad y el acceso a la educación. Frente a esto, el gobierno de turno resolvió aprobar la actual Ley General de Educación y con ello impulsar en el mediano plazo acciones para mejorar la calidad y el acceso a la educación en sus distintos niveles. Para mejorar la calidad de la educación en Chile a mediano plazo, en el año 2011, a través de la Ley N° 20.529 se creó el Sistema de Aseguramiento de la Calidad. Sistema compuesto por el MINEDUC, el Consejo Nacional de Educación, la Agencia de Calidad de la Educación y la Superintendencia de Educación, fundamentado en que era imprescindible contar con una arquitectura institucional “para hacer efectiva la responsabilidad estatal de propender a asegurar una educación de calidad en todos los niveles (Ley SAC, art. 1), a partir de la concepción de la educación como un “Derecho de todas las personas” (LGE. art. 4°).” (MINEDUC, 2016a).. Sin embargo y tal como señalan otros estudios (Torche, Martínez, Madrid, & Araya, 2015), esta ley no declara de forma explícita qué se entiende por el concepto de calidad en la educación. Por lo tanto, el texto de la ley no incluye una definición de calidad, sólo hace referencia a los elementos por medio de los cuales se mejorará el sistema educativo centrado principalmente en la evaluación de logros en distintos niveles y escalas, estándares de desempeño y rendición de cuentas, entre otros.. La política pública de educación en Chile tienen énfasis en el acceso, permanecía y rol activo de los estudiantes en el proceso educativo. Además cuando se refiere al concepto de calidad en la educación se destacan dos características definidas claramente en el Plan de Aseguramiento de la Calidad Escolar: equidad e inclusión. Se muestra a continuación la definición de estos conceptos presentada en dicho Plan:. 22.

(30) Por equidad se entenderá:. (…) garantizar a todos los niños, niñas, jóvenes y adultos oportunidades de recibir una educación de calidad y, por ende, contar con oportunidades equitativas de desarrollo. Un sistema educativo solo será de calidad si todas y todos los estudiantes, en especial los más rezagados y vulnerables, tienen acceso a procesos educativos que promueven al máximo sus conocimientos, talentos, habilidades y destrezas. (MINEDUC, 2016a, pág. 14).. En tanto, por Inclusión se entenderá:. En un contexto social, económico y cultural altamente segregado como el que desafortunadamente caracteriza a nuestro país, una educación de calidad debe otorgar a todos los niños, niñas, jóvenes y adultos posibilidades equitativas de acceso y permanencia en los centros educacionales y proyectos educativos de su interés, sin distinción de género, raza, etnia, credo, orientación sexual, identidad sociocultural, nivel socioeconómico o cualquier otro. (pág. 15). Esta última definición reconoce la desigualdad presente en el sistema educativo, de allí la preocupación de lograr mayores grados de igualdad a través de un enfoque de Derechos en la política de evaluación de la calidad educativa que tiene como desafío la equidad y la integración social. Esto se hace cada vez más necesario debido a que la desigualdad en nuestra sociedad se experimenta no sólo en lo redistributivo, evidenciado en los resultados de la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional CASEN 2015, sino también en diversos aspectos de la experiencia cotidiana, tales como la educación.. En síntesis, el concepto de calidad en la educación no tiene una definición única y más bien va a depender del contexto histórico y social en el que se desarrolla. Por lo tanto, para alcances de este estudio se tomará como base la definición que 23.

(31) establece la actual Reforma Educacional en Chile, caracterizada en los conceptos de inclusión y equidad, para contrastarlo con lo que definen los docentes de escuelas que imparten educación en los contextos rurales.. 3.2. Pregunta y objetivos de la investigación.. 3.2.1 Pregunta de la investigación.. La pregunta que busca responder este estudio es ¿Cómo se entiende el concepto de calidad en la educación de acuerdo a lo declarado en la política pública de educación en Chile y la percepción de los docentes de escuelas rurales multigrado?. 3.2.2 Objetivo general:. •. Analizar el concepto de calidad en la educación en relación a la percepción de los docentes de escuelas rurales multigrado y lo declarado en la política de educación en Chile.. 3.2.3 Objetivos específicos:. •. Describir el concepto de calidad en la educación desde lo declarado en la política pública.. •. Describir las percepciones que tienen los docentes de escuelas rurales multigrado acerca del concepto de calidad en la educación.. 24.

(32) •. Contrastar las percepciones de los docentes de escuelas rurales multigrado y lo que enuncia la actual política educacional chilena sobre el concepto de calidad en la educación.. •. Identificar aportes a la política de educación en Chile desde las percepciones de los docentes de escuelas rurales multigrado.. 25.

(33) 4. Capítulo III: Estrategia Metodológica.. En el presente capítulo se expone la elección y justificación de la metodología, muestra y criterios de selección, técnica y plan de análisis empleada para el desarrollo de la investigación.. 4.1. Elección y justificación de la metodología.. El presente estudio se ha enfocado en analizar el concepto de calidad en la educación en relación a lo declarado en la política de educación en Chile y la percepción de los docentes de escuelas rurales multigrado. Con el propósito de responder la siguiente pregunta de investigación ¿Cómo se entiende el concepto de calidad en la educación de acuerdo a lo declarado en la política pública de educación en Chile y la percepción de los docentes de escuelas rurales multigrado? En concordancia, la metodología que se propuso para el desarrollo de este estudio se ha basado en el paradigma constructivista mediante un estudio cualitativo, en el marco del análisis de contenido. El carácter de esta propuesta de investigación ha sido exploratorio con alcance descriptivo, lo cual responde a la necesidad de lograr claridad sobre la naturaleza del problema o de alguno de los aspectos implicados, buscando lo nuevo por sobre la confirmación de lo que ya se conoce respecto del tema de calidad en la educación.. Flick (2007) explica la relevancia específica de lo cualitativo para el estudio de las relaciones sociales “debido al hecho de la plurización de los mundos vitales (pág. 15).” Las diferentes formas en que los individuos dotan de significados las experiencias, acontecimientos y otros aspectos de sus mundos vitales se convierten. en. el. punto. central. para. cualquier. investigación. cualitativa,. reconstruyendo y analizando desde el individuo los mundos sociales en los que se desenvuelven. En este sentido y según Canales (2006) el conocimiento cualitativo opera. como. escucha. investigadora. del. habla. investigada,. “aquella. es 26.

(34) precisamente la información cualitativa: una que describe el orden de significación, la perspectiva y la visión del investigado” (pág. 20). Por este motivo la metodología cualitativa aporta elementos relevantes para analizar la variable de calidad en la educación, ya que desde la voz de los docentes de escuelas rurales multigrado se puede reconstruir la perspectiva observadora del propio investigado.. 4.2. Muestra y criterios de selección.. Los criterios de selección de la muestra se definieron de acuerdo al muestreo con grupos sociales definidos de forma intencional y homogénea, donde las unidades comparten rasgos similares puesto que se busca conocer las percepciones de un grupo característico de informantes claves, según señala Flick (2007). Por lo tanto, para este estudio se optó por seleccionar a docentes de escuelas rurales con experiencia en aula multigrado.. Este estudio busca analizar el concepto de calidad en la educación en relación a lo declarado en la política de educación en Chile y la percepción de los docentes de escuelas rurales multigrado. Por esto ha sido definido como un criterio de selección que los docentes participantes posean al menos tres años de experiencia en educación rural. De esta forma, se ha buscado recoger las percepciones de los docentes acerca de la puesta de en marcha de la Reforma Educacional iniciada en el año 2015 y las posibles experiencias de participación de los docentes en los procesos de Diálogos Ciudadanos por la Reforma Educacional realizados durante el segundo semestre del año 2014. En este sentido, el informe de los Diálogos Ciudadanos por la Reforma Educacional (2015) realizado en las tres provincias de la región Libertador General Bernardo O’Higgins, muestra dentro de los resultados que los participantes de la provincia Cardenal Caro declararon entre otras cosas “Baja calidad educativa en sectores rurales.” (pág. 36). Lo que motivó la priorización de profesores ejerciendo la docencia en sectores rurales de dicho territorio y conocer sus percepciones acerca 27.

(35) de educación rural, política pública y calidad en la educación. En suma los criterios de selección de la muestra se basaron en:. a) Docentes de escuelas rurales con experiencia en aula multigrado de la provincia Cardenal Caro, región Libertador General Bernardo O´Higgins. b) Que posean al menos tres años de experiencia laboral en contexto de educación pública rural. c) Deben conocer la política educacional chilena y la actual puesta en marcha de la Reforma educacional.. En este sentido, la heterogeneidad de la muestra corresponde a la edad de los participantes, años de trayectoria en educación rural y características del establecimiento educativo en donde actualmente se desempeñan como docentes. Dentro de los criterios de validez de la muestra se ha optado por la saturación de la información, que Canales (2006) describe como “el momento en que la información redunda en lo sabido, y por lo mismo el objeto se ha agotado en sus descriptores. Así, el discurso o texto muestra, representa al discurso o texto colectivo, reproduciendo su estructura y orden o código.” (pág. 24).. La muestra fue definida en base a la técnica de bola de nieve, la que se realizó a partir de un contacto inicial con un infórmate clave y luego de efectuada la primera entrevista se solicitó al entrevistado recomendar a otros posibles interesados en participar del estudio y así se logró concertar la muestra hasta saturar la información. Como primer paso se contactó a un representante del Departamento Provincial de Educación de la provincia Cardenal Caro, vía e-mail, para solicitar los datos de contacto de los docentes de escuelas rurales con aula multigrado presentes en el territorio. Luego se contactó a uno de los docentes para exponer los objetivos de la investigación y se le invitó a ser parte del proyecto realizando posteriormente una conversación preliminar informativa para coordinar los pasos a seguir. 28.

(36) Por otra parte, una medida importante para evitar dilemas éticos durante la ejecución de la investigación, fue transparentar desde un comienzo los objetivos y lineamientos del estudio, para de esta forma, contener la generación de expectativas en los participantes. Es así como “el ingreso a un escenario generalmente implica una especie de pacto: la seguridad implícita o explícita de que no se desea violar la privacidad o confidencialidad de los informantes, ni exponer a prejuicios, ni interferir en sus actividades.” (Taylor & Bogdan, 1996, pág. 94). De esta forma, como principio ético los nombres y datos relacionados a los docentes participantes del estudio estarán protegidos bajo los criterios de anonimato y confidencialidad, aspecto que se acordó mediante una carta de consentimiento informado (véase anexo II). Asimismo, se ha comprometido una devolución de la información para presentar los resultados de la investigación a cada uno de los participantes.. Matriz de la muestra seleccionada para el estudio (parte I):. Entrevistado 1. Entrevistados Entrevistado 2. Entrevistado 3. (E1). (E2). (E3). Edad. 53 años.. 63 años.. 41 años.. Sexo. Masculino.. Masculino.. Masculino.. 33 años.. 40 años.. 18 años.. Cargo. Director y docente.. Director y docente.. Docente.. Características. Escuela básica. Escuela básica. Escuela básica. del. rural con aula. rural con aula. rural con aula. Establecimiento. multigrado.. multigrado. Uni-. multigrado.. educacional. Bi-docente.. docente.. Poli-docente.. Datos. Trayectoria profesional en educación rural. 29.

(37) Matriz de la muestra seleccionada para el estudio (parte II):. Entrevistado 4. Entrevistados Entrevistado 5. Entrevistado 6. (E4). (E5). (E6). Edad. 39 años.. 65 años. 65 años.. Sexo. Masculino.. Masculino. Masculino. Trayectoria. 4 años.. 43 años.. 37 años.. Cargo. Director y docente.. Director y docente.. Director y docente.. Características del. Escuela básica. Escuela básica. Establecimiento. rural con aula. rural con aula. educacional. multigrado.. multigrado.. Uni-docente.. Bi-docente.. Escuela básica rural con aula multigrado. Polidocentedocente.. Datos. profesional en educación rural. 30.

(38) 4.3. Técnicas de la investigación.. Las técnicas relacionadas a la recolección y construcción de los datos responden por una parte, al análisis de fuentes secundaria que ha sido realizada mediante una revisión documental de textos –gubernamentales, organismos internacionales y académicos- que abordan la temática de calidad en la educación para la construcción del marco teórico del presente estudio. Y por otra parte, para el trabajo de fuentes primarias se optó por la entrevista porque según Taylor & Bogdan (1996) ningún otro método puede proporcionar la comprensión detallada que se obtiene en la observación directa de las persona y escuchando lo que tiene que decir en la escena de los hechos. Dentro los tipos de entrevista, se optó por una de tipo estandarizada abierta o semi-estructurada que Canales (2006) define como:. La entrevista estandarizada abierta: en que se elabora una pauta de preguntas ordenadas y redactadas por igual para todos los entrevistados pero de respuesta abierta o libre. También ésta ha recibido como nominación “entrevista semi-estructurada” aunque su mejor comprensión se presentará en relación al grado de estructuración (…). (págs. 230-231).. Es por esto que para dar coherencia a la técnica de recolección de información primaria se elaboró una guía de veinte preguntas base (véase anexo III). Durante la aplicación del instrumento las preguntas se fueron adaptando y sobre todo profundizando de acuerdo al desarrollo de la conversación con los distintos entrevistados. Se buscó recoger información respecto a tres dimensiones; Educación Rural, Política Pública y Calidad en la Educación. Desde estas dimensiones se ha realizado un análisis de contenido temático que profundiza en la variable de calidad en la educación desde la percepción de los docentes de escuelas rurales con experiencia en aula multigrado y lo declarado en la política de educación en Chile. Asimismo, la entrevista semi-estructurada se centró en. 31.

(39) éste aspecto particular del estudio, permitiendo comprender las relaciones entre subjetividad y política pública en materia de educación.. Con la utilización de esta técnica se logró analizar un texto -trascripción de los datos recogidos por el instrumento- elaborado desde un ejercicio interpretativo y analítico sobre las percepciones acerca del concepto de calidad en la educación de los docentes de escuelas rurales multigrado. De esta forma los textos enriquecieron la investigación ya que tal como señala Flick (2007) los textos cumplen con tres propósitos fundamentales para los estudios de corte cualitativo “Los textos (…) no son solo los datos esenciales en los que se basan los hallazgos, sino también la base de las interpretaciones y el medio central para representarlos y comunicarlos.” (pág. 43).. Entonces, luego de la captura, transcripción y orden de la información se estableció una codificación de los datos recopilados a través de las entrevistas de tal manera de ir articulando descriptiva y analíticamente las percepciones y experiencias de los docentes. Para analizar los datos se empleó el análisis de contenido tomando como base los conceptos, dimensiones y sub-dimensiones de la matriz de análisis. Dicha matriz fue flexible para adecuarse a los énfasis o temáticas emergentes desde las percepciones de los entrevistados, considerando que el análisis de contenido es “una técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto.” (Krippendorff & Klaus, 1990, pág. 28).. 32.

(40) 4.4. Plan de análisis.. El análisis de datos se efectuó a través de un análisis de contenido, en donde el eje central del estudio fue la variable calidad en la educación puesta en tensión desde las siguientes unidades de análisis:. •. Lo declarado en la política de educación en Chile.. •. Percepción de los docentes de escuelas rurales multigrado.. El análisis de los datos fue descriptivo en relación a las dimensiones y subdimensiones a estudiar y que se han planteado tanto en la matriz de análisis de datos como en la pauta de preguntas de las entrevistas semi-estructuradas.. Matriz de análisis de datos. escuelas rurales multigrado. Percepciones de docentes de. Dimensiones Educación Rural.. Política pública.. Calidad en la educación.. Sub-dimensiones •. Concepto.. •. Trayectoria profesional.. •. Concepto.. •. Reforma educacional.. •. Concepto.. •. Concepto de calidad en la Reforma Educacional (equidad e inclusión).. •. Recomendaciones.. 33.