El planeta tierra como parte del universo

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(1)Facultad de educación Departamento de Educación Parvularia. Proyecto de titulación Unidad didáctica “El planeta tierra como parte del universo” Para optar al título profesional de educadora de párvulos. Estudiante: María Victoria Nadal Gajardo Profesora guía: Marcela D´Achiardi O. 1.

(2) Dedicatoria Sin duda alguna, en este camino recorrido he tenido la oportunidad de encontrarme con diversas personas y situaciones que han enriquecido mi formación como profesional y como persona. Agradezco la compañía y labor de mis profesores durante este trayecto, por su entrega y cariño al momento de ejercer su labor formadora. Junto con ello, agradecer a mis compañeras por ser parte de mi crecimiento personal y profesional, en especial a Yaninna Carrasco y Mitzi Cavieres, que han sido un pilar fundamental dentro de este proceso, agradecer la infinita compañía, contención y cariño que me han entregado en los tres últimos años de carrera. Sin embargo, este logro se lo dedico principalmente a mi madre, María Gajardo, quién con su apoyo, esfuerzo y amor, me ha impulsado a tomar riesgos y no rendirme jamás, creer en mis capacidades y fortalecerme a través de su amor incondicional. Es en estos momentos que reafirmo la importancia de las personas significativas en nuestras vidas, y lo importante que es enriquecer de aprendizaje y estímulos a los niños y niñas en la primera infancia, ya que, como lo hizo mi madre desde que nací, no habría sido posible llegar a este punto tan importante dentro de mi vida, lo cual se logró a través de experiencias que me permitieron crecer y florecer, tomando desafíos con la certeza, que si un día me caigo, con la entrega incondicional de mi madre y mi familia podré seguir adelante, con la cabeza en alto y la valentía de seguir construyendo aprendizaje, el cual será para toda la vida.. 2.

(3) Índice Resumen…………………………………………………………………………………...5 Introducción………………………………………………………………………………..6 I.- Antecedentes y diagnóstico…………………………………………………………...7 . . . . 1.1.- Descripción del contexto institucional………………………………….....7 . 1.1.1.- Identificación del centro educativo……………………………...7. . 1.1.2.- Historia del establecimiento……………………………………...7. . 1.1.3.- Descripción del Proyecto Educativo Institucional…………......9. 1.2.- Descripción diagnóstica de los contextos educativos de aula……......14 . 1.2.1.- Descripción y diagnóstico de espacio…………………………14. . 1.2.2.- Descripción y diagnóstico del tiempo………………………....17. . 1.2.3.- Descripción y diagnóstico de la planificación…………………19. . 1.2.4.- Descripción y diagnóstico de la evaluación………………......22. . 1.2.5.- Descripción y diagnóstico de la comunidad de aula………...24. 1.3.- Diagnóstico de los niños y niñas…………………………………………27 . 1..3.1.- Nivel, edad promedio del grupo de niños y niñas…………..27. . 1.3.2.- Evaluación diagnóstica………………………………………....27. . 1.3.3.- Análisis de resultados: necesidades educativas del grupo…34. 1.4.- Síntesis que abarca todos los elementos del diagnóstico y como se relaciona cada elemento del contexto…………………………………………35. II.- Problematización……………………………………………………………………..37 . 2.1.- Reflexiones pedagógicas…………………………………………………37. . 2.2.- Descripciones de referentes de calidad asociados a la problemática.39. . 2.3.- Presentación del problema………………………………………………40. III.- Marco teórico………………………………………………………………………...42 IV.- Diseño de la acción educativa a realizar…………………………………………52 . 4.1.- Justificación de la opción de intervención………………………………52 3.

(4) . 4.2.- Descripción del diseño…………………………………………………….53. . 4.3.- Evaluación………………………………………………………………….60 . 4.3.1.- Análisis de los resultados……………..………………………..60. V.- Conclusiones de la investigación…………………………………………………..72 VI.- Reflexiones y autoevaluación……………………………………………………...76 VII.- Bibliografía………………………………………………………………………….79 VIII.- Evidencias………………………………………………………………………….81. 4.

(5) Resumen En el nivel de transición 2 del colegio José Antonio Lecaros, se ha realizado un diagnóstico en el primer semestre del año 2013, el cual evaluó los aprendizajes de los niños y niñas junto con los contextos de aprendizaje. Los resultados de estas evaluaciones, arrojaron que había bajo nivel de logro dentro de los aprendizajes del núcleo de Seres vivos y su entorno, y al mismo tiempo que en el contexto espacio existían algunas falencias, las cuales estaban afectando en el aprendizaje de los niños y niñas. Para elevar estos niveles, la estudiante en práctica profesional diseñó una unidad didáctica, la cual implemento en el segundo semestre, con la finalidad de mejorar los logros de aprendizajes del núcleo de Seres vivos y su entorno a través del uso del espacio como factor influyente den aprendizaje. Finalmente se realizó una reflexión la cual gira entorno a los resultados de esta evaluación y a las experiencias vividas por la estudiante en práctica dentro de la sala de clases y el colegio. A raíz de esto es posible reafirmar la importancia que tiene el rol de la educadora de párvulos, como responsable en la toma de decisiones para mejorar el aprendizaje de los niños y niñas, a través de la reflexión constante de su quehacer pedagógico.. 5.

(6) Introducción En el presente trabajo de titulación, se desarrollara la intervención realizada por la estudiante en práctica profesional en el nivel NT2, la cual está enfocada en fortalecer los aprendizajes esperados en el núcleo de seres vivos y su entorno. A continuación, se realizará una descripción del establecimiento José Antonio Lecaros, sobre la situación en la que se encuentran los aprendizajes de los niños y niñas de NT2, y los contextos de aprendizaje. Junto con esto, se describirá el diseño de la unidad didáctica, la cual está sustentada a través de un marco teórico, el cual orienta las decisiones tomada por la estudiante en práctica profesional para la construcción de la unidad didáctica. Finalmente se realizará una reflexión sobre la experiencia dentro de este contexto escolar y los resultados obtenidos a través de la evaluación de la unidad, de manera cualitativa y cuantitativa, lo cual permitirá contrastar los resultados del diagnóstico, para luego levantar conclusiones sobre todos los aspectos de este trabajo, que y cuanto aprendieron sobre seres vivos y su entorno, que sucedió con la unidad didáctica diseñada por la estudiante en práctica “EL PLANETA TIERRA COMO PARTE DEL UNIVERSO”, la importancia del rol de la Educadora de párvulo, y la importancia que tienen los contextos de aprendizaje para el desarrollo de los niños y niñas.. 6.

(7) I.- ANTECEDENTES Y DIAGNÓSTICO: 1.1.- DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL 1.1.1.- Identificación del centro educativo El colegio José Antonio Lecaros, se encuentra ubicado en la comuna de Estación Central, es un establecimiento particular subvencionado, el cual atiende desde NT1 hasta cuarto medio, asisten 45 niños y niñas por curso aproximadamente. La infraestructura del colegio está construida esencialmente de cemento, y el patio está dividido en dos, en los cuales funcionan NT1 y NT2. En el segundo piso se encuentra básica y media. La jornada del colegio, es desde las 8:15 de la mañana hasta las 15:40 de la tarde todos los días, excepto el día martes, ya que salen a las 13:30 de la tarde. En cuanto al nivel en el que se desarrolló la evaluación inicial, corresponde a NT2, el cual tiene 36 niños y niñas, este curso se encuentra a cargo de una educadora de párvulos apoyada por una técnico en párvulos. La jornada de los niños está integrada por actividades variables, en las cuales se hacen cargo profesores de especialidades. 1.1.2.- Historia del establecimiento Desde sus inicios, La Familia Rivas Vicuña hace la donación de los terrenos, donde se encuentra actualmente la población Alessandri, al Padre Alberto Hurtado S.J, quien se encarga de los diseños y ubicación de lo que hoy es la plaza, la parroquia y la escuela; la idea de crear una escuela en este sector fue del Padre Ruperto Lecaros S.J, quien consiguió con sus amistades y familiares de buena posición económica, entre ellos Don José Antonio Lecaros, los dineros para la construcción de los dos pabellones ubicados en el centro del establecimiento. Con este hito se da inicio, el 1 de marzo de 1960, a las primeras actividades escolares con los niños del sector (muy pocos). En ellas colaboran dos 7.

(8) religiosas de la congregación "Esclavas del Amor Misericordioso", que en ese tiempo cumplían funciones en la Escuela Francisco de Borja Echeverría; cabe hacer notar que por aquellos años sólo se impartía enseñanza a varones en primera y segunda preparatoria. La primera directora es Filomena Guzmán V. (Sor Eugenia). Debido al aumento de las familias de la Población Alessandri, la escuela experimenta un crecimiento importante, por lo que se vuelve una necesidad ineludible la creación de cursos superiores, con lo que aumentó la escolaridad hasta sexta preparatoria y los cursos se hicieron mixtos; con este fin, asume como sostenedora la Parroquia Jesús de Nazareth, como representante legal de la escuela (1963) el Padre Jaime Larraín S.J. y como director el señor Teodoro Ravanal. Como la subvención estatal no se recibía con la normalidad deseable, el Padre Álvaro Lavín S.J, con el objetivo de sustentar la Escuela Francisco de Borja y la Escuela Lecaros, crea la Fundación Educacional Jesús Obrero. El año 1979 la Compañía de Jesús se hace cargo de la escuela como institución sostenedora y nombra como representante legal al Padre Álvaro Lavín I S.J, asume la dirección de la escuela el año 1981 la Sra. Inés Gallardo, quien continúa su labor hasta 1990. En el año 1985 se le confiere la representación legal de la escuela al Padre Guillermo Marshall S.J, que es reemplazado en este cargo al año siguiente por su hermano, el Hno. Eugenio Marshall S.J, quien nombra, el año 1991, en la dirección de ella a la actual directora, Sra. Francisca Cox. El año 2002 se amplía la infraestructura y se construyen nuevas dependencias para dar paso a la Jornada Escolar Completa, uno de los hitos más importantes de la reforma educacional. Desde el 2005, nuestra escuela forma parte de los centros fundadores del movimiento educativo y de promoción social Fe y Alegría Chile; y en los años siguientes se incorporaron los niveles de Kinder y Pre-Kinder en el año 2007. A partir del año 2009 comienza el primer curso de Enseñanza Media.. 8.

(9) 1.1.3.- Descripción del Proyecto Educativo Institucional Misión Ofrecer una formación integral de calidad a niños, niñas, jóvenes y personas adultas, a través de comunidades educativas que vivan la sociedad justa y solidaria que queremos construir, que aporten para mejorar la educación nacional y que colaboren con la misión evangelizadora de la iglesia. Hay 8 claves que caracterizan la Misión establecida por este proyecto: a) Formación integral de la persona: Se busca una educación que se dirige a toda la persona en sí con un carácter humanista e interdisciplinario, es decir, que sean conscientes de sí mismos con sus talentos y límites, incluso que sea capaces de escuchar y acoger al otro con sentido de gratuidad y reciprocidad. b) Educación de calidad: Concedida como un bien social en donde se asegure la gestión pedagógica más la participación y relación con la comunidad entera. c) Comunidades educativas: Se organizan las instituciones en diálogo e interacción con el entorno, convocando a las familias y estableciendo distintas redes de apoyo en el ámbito local y sectorial; se desarrolla comunidades escolares participativas bien insertas en su medio, donde se crean normas de convivencia, estatutos, reglamentos y modos de interacción entre las organizaciones locales. d) Una sociedad justa y fraterna: Nuestra educación está al servicio de la transformación de nuestra sociedad. Soñamos con una sociedad justa, solidaria y participativa. e) Sentido de colaboración: Además de ser un factor de mayor productividad o eficacia, es un signo de credibilidad y un fruto de 9.

(10) nuestro estilo educativo. Nos hace responsables solidariamente de las demás personas y del conjunto que formamos, y nos exige dar testimonio de humildad respecto de lo propio y de apertura generosa hacia lo externo. f) Visión y aporte al país: Nos preocupa la educación como un bien público, necesario para todas las personas en nuestro país. g) Evangelizar: Nos proponemos evangelizar educando y educar evangelizando, anunciando a Cristo y su Evangelio del Reino. h) En comunión con la iglesia: Ser parte de la Iglesia Católica nos motiva, nos inspira y nos mueve. Nos reconocemos parte de la comunidad creyente, en unión con los pastores y su magisterio, en línea con el frescor apostólico que brotó del Concilio Vaticano II y sus desarrollos posteriores. Visión Al mirar el contexto desde nuestra identidad fundamental, surge en nosotros un sueño que se manifiesta en 3 anhelos: a) Soñamos con personas nuevas, renovadoras en su espíritu y en su mente: La persona nueva, han de ser hombres y mujeres conscientes,. capaces de. trascender,. agentes de. cambio. y. protagonistas de su circunstancia; que encuentren a Dios en sus vidas y que viva comunitariamente una experiencia de discipulado en el seguimiento personal de Jesucristo, para que con Él descubran la felicidad que brota del servicio. b) Soñamos con una sociedad nueva, en la que sea posible vivir la fraternidad: Es justa, fraterna y más respetuosa de la dignidad de todas las personas, con estructuras que hagan posible las soluciones para superar la inequidad, la pobreza, la discriminación y la exclusión, en la que bienes y valores no se opongan. Se sueña con 10.

(11) una sociedad que fomente y respete a las familias como unidad básica fundada en el amor. c) Soñamos también con una Iglesia Misionera para una buena evangelización: Una Iglesia abierta al espíritu y reflejo viviente de Jesús, que anuncie a Dios como Padre para todos los hombres y todas las mujeres, y que sea un signo atractivo y convocador para quienes no comparten nuestra fe. Esta visión de la persona, de la sociedad y de la Iglesia, desde la que creemos poder servir a Chile, nos impulsa a trabajar en una misión compartida. Objetivos: a) Comprometer. a. todos. quienes. forman. parte. de. nuestras. Comunidades Educativas. b) Familiarizarse en sus valores, sueños y propuestas. c) Evaluar permanentemente para un mejoramiento continuo. Teoría: a) Paradigma Fundamental: Paradigma que define a la persona como un ser libre y activo para buscar la verdad, el bien y la belleza en Dios, a partir de una situación particular por medio de la experiencia y de la reflexión, incluso en la interacción con otras personas. Esta experiencia de buscar a Dios en uno mismo se define como el conocimiento interno, proveniente de la experiencia personal con su reflexión; con la ayuda del educador de carácter cercano y efectivo. b) Opción curricular: Marco de principios y de valores básicos para tomar decisiones en cuanto a la organización y dinámica del curriculum escolar, optando principalmente por un Curriculum Humanista centrado en la persona.. 11.

(12) c) Organización del curriculum: Actividades académicas tradicionales (Curriculum Básico), oportunidades que el establecimiento ofrece a los estudiantes en una estructura más flexible y diferenciada (Curriculum. Complementario),. Sectores. y. subsectores. de. Aprendizaje, propuesta de formación y el principio de flexibilidad curricular. d) Estilo Pedagógico: Exige una pedagogía activa, cuidado personal y buena relación educativa, educación para la libertad, multiplicidad de experiencias. educativas,. alianza. educativa. familia-escuela,. motivación y sentido. e) Didáctica: Se llega a la escena de acciones con intenciones de enseñanza o de mediación de los aprendizajes, cuidando los detalles en cuanto a metas que se quieren alcanzar, más los valores que se quieren expresar y transmitir. Su organización es: pre-lección de la materia y puntos, el dar modo y orden, las adiciones sobre el espacio, el tiempo y las mediaciones, la activación de potencias de la personas, anotaciones sobre la relación educativa, y por último la evaluación. Formas de evaluación En el proceso enseñanza-aprendizaje dentro del aula, se espera que cada estudiante tome conciencia de sus propios resultados de aprendizaje, para diferenciarlos de sus metas personales y con el esfuerzo que ha puesto; para eso, sus profesores y profesoras le hace preguntas oportunas, propone nuevas perspectivas, aporta información necesaria y sugiere consideraciones de varios puntos de vista. Al tener prácticas diversas, se busca el desarrollo del hábito constante del examen particular sobre lo que se ha hecho más los frutos obtenidos, involucrando a todas las personas del centro (la dirección, padres y apoderados); por lo tanto, la búsqueda de información para la evaluación se. 12.

(13) realiza por medio de evaluaciones escritas, de manera individual y colectiva, con interrogaciones, entrevistas, exposiciones, etc. Toda evaluación posee una función diagnostica (aproximación al contexto con experiencias previas), formativa (reflexión crítica) y sumativa (acción y evaluación) Si los logros son insuficientes, la evaluación se hará más flexible y comprensiva, identificando el porqué de esa insuficiencia, tomando en cuenta las características de las personas involucradas. En cuanto a los resultados deseados pero no obtenidos (fracasos), permite un análisis sobre el rendimiento de los estudiantes y la metodología del docente en cuanto a técnicas, materiales, enseñanza, entre otros factores. En conclusión, la calificación no es el fin principal de la evaluación, sino más bien el estudiante en sí con sus diversas tareas de aprendizaje que se le propone, teniendo a los docentes como guías en cuanto al seguimiento de criterios que deben ser respetados y satisfagan las normas legales junto con las reglamentarias.. 13.

(14) 1.2.- DESCRIPCIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS DE AULA: 1.2.1 Descripción y diagnóstico del espacio. Contexto Espacio NL. ML. L. 42% 37%. 21%. Espacio. La metodología empleada para evaluar el espacio, fue a través de una pauta sobre criterios de calidad (Tietze, 2010) la cual consta de indicadores evaluados a través de una escala de apreciación, utilizando los siguientes niveles: logrado, medianamente logrado y no logrado. Para obtener la información necesaria, el procedimiento principal fue la observación a lo largo de toda la jornada escolar. El nivel de transición 2 se encuentra dentro de una sala, la cual está contigua del nivel de transición 1, ambas están separadas del patio que pertenece a básica y media. Para generar esta división, el patio se encuentra enrejado hasta el techo. El patio está hecho de cemento al igual que toda la infraestructura del colegio. No existen áreas verdes dentro del patio de párvulos. En cuanto a la sala del nivel, está equipada con mesas cuadradas y sillas para los niños, un escritorio para la educadora de párvulos, dos muebles para guardar material, y un mueble que se encuentra a lo largo de la sala, teniendo diversas funcionalidades, como por ejemplo: estante, mesón para colocar el material que se usa constantemente y 14.

(15) colgador de mochilas. Finalmente la sala tiene dos puertas y ventanas a lo largo de dos paredes de la sala, (la que da al patio y a la calle del colegio). El espacio no permite la realización de un círculo sin necesidad de mover las mesas.. Tomando en cuenta la descripción realizada anteriormente, los datos obtenidos a través del proceso de investigación, reflejan que el espacio, tanto del aula, como del colegio, no logran ser. adecuado para enriquecer las experiencias de. aprendizajes dirigidas al grupo. Las Bases Curriculares de Educación Parvularia, permiten visualizar las siguientes debilidades considerando que el espacio debe "Favorecer el cuidado y conservación de un entorno natural y artificial externo que ayude a generar ambientes saludables para los niños: presencia de árboles, plantas y pasto, con contenedores donde se puedan separar los desperdicios para su reciclaje, etc." (BCEP, 2001:101), esto se debe a que la construcción del colegio es de cemento, eliminado casi a un 100% la presencia de áreas verdes, lo cual no permite la exploración de la naturaleza por parte de los niños. Esta situación también es visible dentro de la sala, ya que no existen plantas que promuevan el cuidado de la naturaleza. Por otro lado, el patio del nivel inicial, está separado de básica y media a través de unas rejas. Esta situación evita la existencia de un espacio armónico para los niños que promueva una interacción positiva con la naturaleza.. En cuanto a los materiales, las bases curriculares. consideran que es importante que "estén adecuadamente organizados y seleccionados de acuerdo a las características de los niños (...) La ubicación, disposición y organización son componentes que enriquecen la relación de los niños con los materiales. Para ello, es conveniente ubicarlos a su altura, organizarlos y disponerlos en función de criterios compartidos, de manera que incentiven su manipulación, experimentación y posterior orden." (BCEP, 2001:102) tomando en cuenta esto, la disposición de los materiales para los niños, es controlada por los adultos a cargo, ya que los niños no pueden elegir los materiales que utilizarán, pues el equipo lo reparte cuando estos se ocuparán para algo específico, al mismo tiempo, los materiales no están ubicados a la altura de los párvulos, ya que ellos no los manipulan constantemente, debido a que están 15.

(16) guardados en los muebles. Por otro lado, el espacio no permite diversidad de organización, ya que es muy pequeño y tiene pocos muebles multifuncionales, sin duda esto es bastante relevante, ya que las bases curriculares proponen que el espacio debe "velar por la diversidad de espacios internos y externos, áreas o rincones que ofrezcan alternativas de actividades, materiales y aportes de los niños." (BCEP, 2001:102). Lo que no es posible dentro de ésta sala, pues su espacio es muy reducido, generando monotonía dentro del uso del espacio de ella, es decir, los niños siempre están en los mismos puestos de trabajo para evitar el desorden, o trabajo extra que generalmente provoca retraso en el desarrollo de la jornada. Finalmente, no hay una participación activa por parte de los niños en la construcción de un ambiente educativo que los identifique, es importante debido a que "la activa colaboración en la ambientación de la sala o lugar donde habitualmente se desenvuelven es una valiosa oportunidad para que lo sientan más propio y cercano." (BCEP, 2001:103), sin embargo, como fortaleza es posible observar que existe una preocupación por mantener en buen estado el espacio que recibe a los niños, tanto en el aspecto estético, higiénico como de seguridad, pues el aseo es indispensable diariamente dentro del aula, y existen auxiliares de aseo que se preocupan de mantener la sala limpia y ordenada. También la técnico se encarga de generar material audiovisual que sea estéticamente agradable y estimulante para los niños, y finalmente existen un ingeniero en Prevención de Riesgos que se encarga de mantener al colegio en conocimiento para evitar accidentes. Esto sin duda es relevante, ya que las Bases Curriculares nos hablan de la necesidad de que exista una "mantención de infraestructura de manera de resguardar situaciones de peligro; distribución y adaptación de recintos de acuerdo a su funcionalidad; respeto a la superficie mínima que requiere un niño para sus necesidades de movimiento; ventilación y luminosidad adecuadas, entre otras." (BCEP, 2001:101). 16.

(17) 1.2.2 Descripción y diagnóstico de la organización del tiempo. Contexto tiempo NL. ML. L. 64%. 28%. 9%. Tiempo. La metodología empleada para evaluar el tiempo, fue a través de una pauta sobre criterios de calidad (Tietze, 2010) la cual consta de indicadores evaluados a través de una escala de apreciación, en los siguientes niveles: logrado, medianamente logrado y no logrado. Para obtener la información necesaria, el procedimiento principal fue la observación a lo largo de toda la jornada escolar. Al ser jornada escolar, el tiempo se divide en diferentes asignaturas, donde el timbre del colegio marca el inicio y termino de cada experiencia realizada. Están establecidos los momentos de entrada, salida, actividad, de higiene, recreo y comida. A algunos niños en algunas situaciones, se les pide que terminen rápidamente su trabajo para pasar al siguiente, o pierden el recreo para terminar los trabajos dados en algunas clases.. Tomando en cuenta la descripción realizada anteriormente, los datos obtenidos a través del proceso de investigación, nos permite hacer el siguiente análisis. Las bases curriculares de educación parvularia considera que se "debe ser siempre flexible y variar según: la etapa de desarrollo de los niños y su capacidad de atención, concentración y perseverancia;(...)La duración de los períodos debe 17.

(18) hacerse de manera tal que permita a los niños tener tiempo para explorar, ensayar, cometer errores, reflexionar y rehacer, etc., evitando su cansancio." (BCEP, 2001:106), sin embargo, esta situación contrasta con la realidad, ya que al estar dentro de un sistema escolar, el cual está determinado por horarios establecidos marcados por el timbre, no permite que se respeten los diversos ritmos de aprendizaje de los párvulos, esto se refleja cuando los niños no logran terminar un trabajo porque deben empezar otro, o algunos se quedan más tiempo terminándolos, perdiendo la oportunidad de vivir otras experiencias, como por ejemplo: perder el recreo. Sin duda, esto genera complicaciones en los aprendizajes de los niños, ya que no todos tienen los mismo ritmos para aprender, lo cual puede estancar o atrasar el aprendizaje de un niño por tener que adaptarse al ritmo impuesto por el sistema escolar. Dentro de sus fortalezas, es posible observar la existencia de periodos regulares constantes, lo que provoca seguridad en los niños dentro de lo que van realizando durante la jornada, permitiéndoles anticipar la mayoría de las acciones, al mismo tiempo existen diversas actividades. Es importante "El equilibrio de períodos regulares o constantes con los de tipo “variables.” Para ello se sugiere alternar ciertos períodos de estabilidad -que son esenciales para favorecer la seguridad y la atención de las necesidades básicas de los niños- con la diversidad de actividades que se pueden ofrecer a través de los períodos variables. Establecer jornadas estables, familiares, con regularidades, que provean a los niños seguridad y les permiten anticipar situaciones, favoreciendo entonces su bienestar." (BCEP, 2001:105). Finalmente es importante "considerar como criterio básico la alternancia de actividades: internas con externas; individuales con grupales y/o colectivas; de mayor gasto energético y de menor movilidad física; de iniciación de actividades por parte de los adultos, y las que inician los niños. “(BCEP, 2001:106).. 18.

(19) 1.2.3 Descripción y diagnóstico de los procesos de planificación. Contexto planificación NL. ML. L. 50%. 28% 22%. Planificación. La metodología empleada para evaluar las planificaciones construidas y utilizadas en el curso, fue a través de una pauta entregada por una profesora de la universidad, la cual consta de indicadores evaluados a través de una escala de apreciación, colocando los siguientes niveles: logrado, medianamente logrado y no logrado. Para obtener la información necesaria, se realizaron entrevista a la educadora de párvulo y se observó el uso de la planificación durante la jornada escolar. Existen planificaciones realizadas por la corporación “Fe y Alegría”, la cual ha creado un proyecto orientado a través de la metodología Singapur, encargada de fortalecer en los niños y niñas estudiantes del colegio dentro del núcleo razonamiento lógico matemático.. Los otros ámbitos son planificados por la. educadora de párvulos y profesores de especialidad, como por ejemplo: música, educación física, inglés y religión. La planificación no se exhibe en los paneles de la sala, sin embargo las planificaciones son enviadas al correo institucional de la educadora para que ella tenga conocimiento de las experiencias que están realizando los niños y niñas del curso.. 19.

(20) Tomando en cuenta la descripción realizada anteriormente, Los datos obtenidos a través del proceso de investigación, reflejan que la construcción de planificaciones aún se encuentra débil debido a que el establecimiento utiliza la metodología Singapur, la cual es planificada por la corporación” Fe y Alegría2”, por lo tanto, éstas planificaciones no son creadas por la educadora de párvulos, construyendo. planificaciones. descontextualizadas,. sin. embargo,. muestra. graduación en la enseñanza de los aprendizajes y promueve la participación de los párvulos a través de preguntas claves durante las experiencia. En cuanto a las planificaciones que consideran otras áreas independientes de razonamiento lógico-matemático, no son exhibidas en el panel de la clase, lo que no permite que el equipo de trabajo esté en conocimiento sobre lo que se realzará durante el día. Además de esta situación, La educadora tiene pocos espacios para trabajar con los niños, ya que existen muchas actividades variables realizadas con profesores de especialidad, quienes tampoco visualizan el trabajo de planificación con el equipo. Esta situación se genera debido a los horarios que tienen los profesores dentro de la jornada escolar, junto con esto, los profesores de encargarse de realizar actividad variables para los niños y niñas, también tienen a cargo cursos de básica, por lo tanto realizan un trabajo de manera más individual, más que grupal en conjunto con otros profesores. Finalmente, debido a la situación mencionada anteriormente, no se ha tenido acceso a las planificaciones para poder observarlas y analizarlas, debido a que se le han pedido las planificaciones a la educadora, y por falta de tiempo y comunicación no han sido enviadas. Tomando en cuenta lo anteriormente señalado, es relevante detectar las fortalezas y debilidades existentes dentro de la planificación. Para esto, se tomará en cuenta los parámetros dados por las bases curriculares de educación parvularia, que nos orientará hacia una mejora del desarrollo de las planificaciones. Las bases curriculares contemplan criterios generales para construir planificaciones. Dentro de las fortalezas que poseen las planificaciones podemos encontrar: el Criterios de selección y graduación de los aprendizajes, el cual menciona. "Los aprendizajes esperados deben a la vez graduarse 20.

(21) considerando que los criterios más frecuentes a nivel de Educación Parvularia son: de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto; de lo cercano a lo más distante; de lo inmediato a lo mediato, considerando además que en la actualidad los niños tienen intereses, que a veces hacen conveniente modificar el orden planteado por estos criterios." (BCEP, 2001: 91) tomando en cuenta esto, es observable en la realidad la existencia de un proceso de graduación dentro de las experiencias, ya que van aumentando la dificultad, o van desarrollando nuevas habilidades a través del tiempo. En cuanto a las debilidades, se observa que no está presente el criterio de participación, el cual menciona que "es fundamental que las planificaciones, junto con responder a un proceso técnico que lidera el educador, convoquen, recojan y reflejen las aspiraciones y aportes de los diferentes miembros de la comunidad educativa" (BCEP, 2001:90), lo anterior contrasta con la realidad, debido a que algunas planificaciones son construidas de manera individual por parte de los profesores de especialidad, por lo tanto la educadora tampoco es integrada en este proceso, sin embargo todas las planificaciones tienen directa relación con la unidad que se está trabajando en el momento. Junto con esto las planificaciones que realiza la educadora se han utilizado durante años anteriores, por lo tanto no han involucrado a la técnico, ni a las familias actuales. Tampoco está presente el Criterios de contextualización y diversificación, el cual menciona que "las planificaciones deben adecuarse a las necesidades, fortalezas y características propias de los niños, sus familias y la comunidad de la que forman parte" (BCEP, 2001:89), siguiendo estos parámetros, podemos observar que las planificaciones al ser construidas por personas externas, dejan de lado el contexto y las características de los niños. El objetivo de estas planificaciones es trabajar el aprendizaje esperado de manera lúdica, pero sin tomar en cuenta las necesidades o intereses del grupo al que va dirigido, dificultando un aprendizaje más significativo.. 21.

(22) 1.2.4 Descripción y diagnóstico de los procesos de evaluación. Contexto de evaluación NL. ML. L 63%. 31%. 6%. Evaluación. La metodología empleada para evaluar la evaluación, fue a través de una pauta entregada por la profesora de la universidad, la cual consta de indicadores evaluados a través de una escala de apreciación, colocando los siguientes niveles: logrado, medianamente logrado y no logrado. Para obtener la información necesaria, el procedimiento principal fue la observación a lo largo de toda la jornada escolar y entrevistas a la educadora de párvulo y técnico de párvulos. Las evaluaciones realizadas dentro del nivel de transición 2, habitualmente corresponden a pruebas escritas, en las cuales las educadoras se encargan de preguntarles sobre los contenidos a los niños y niñas, para luego anotar la respuesta en papel. Estas pruebas se realizan al término de las unidades. Este tipo de evaluación corresponde principalmente a la metodología Singapur, debido a esto, la evaluación exige fechas específicas para realizarlas. Para iniciación a la escritura, se realizan dictados cada dos semanas. Para otros ámbitos, se utilizan registros como dibujos, para plasmar algunos aprendizajes. Finalmente la educadora y la técnico observan a los niños y niñas durante la jornada para así focalizarse en aquellos que tienen bajo rendimiento o dificultades.. 22.

(23) Tomando en cuenta la descripción realizada anteriormente, los datos obtenidos a través del proceso de investigación, nos permite hacer el siguiente análisis. Las bases curriculares nos hablan sobre la existencia de diversos instrumentos para realizar las evaluación, “Una forma de complementar la información obtenida es considerar. las. muestras del. trabajo. de. los. niños,. dibujos,. creaciones. tridimensionales, formatos de sus propias planificaciones.” (BCEP, 2001:108), esto se hace evidente dentro de las experiencias realizadas por los niños en el colegio. Todo este tipo de registro queda guardado en carpetas. Sin embargo considero que los dibujos, no son utilizados de manera adecuada para evaluar, sino que se convierten en la reproducción de algo, que luego se queda guardado o se lleva al hogar de cada uno de ellos. Por esta razón, el hecho de no aprovechar el potencial de estos registros, demuestra una debilidad dentro de la evaluación. En cuanto a la elaboración de indicadores, las BCEP, consideran importante que la selección de los indicadores para evaluar, logren contener lo fundamental de cada aprendizaje esperado, es decir que sea relevante para los niños, tomando en cuenta esto, los indicadores trabajados son adecuados y relevantes, ya que engloban lo esencial que deben aprender el niño y también está acorde con las etapas de desarrollo el nivel completo, por este motivo, este hecho es considerado como una fortaleza. Dentro de las Bases Curriculares también se menciona la importancia de buscar diversos escenarios que permitan al niño a mostrar sus logros de aprendizajes, en relación a esto, la educadora se preocupa de observar a los niños constantemente con la ayuda de la técnico en párvulo, esto le permite poner foco en aquellos que se encuentran más débiles. No obstante esto lleva en varias ocasiones a que los niños que se encuentran más adelantados, se aburran o no desarrollen aún más sus potencialidades. Como lo mencionan las Bases Curriculares, “Respecto a la familia, cabe tener presente que los apoderados son los que más conocen a sus hijas e hijos, por lo que la información que aportan tiene especial importancia. Esta información puede recogerse a través de entrevistas, informes periódicos y a través del diálogo permanente con ellos” (BCEP, 2001:110), estas acciones se realizan constantemente por parte de la educadora, lo cual significa estar constantemente conversando con los padres, y 23.

(24) citándolos de manera particular a conversar algunas situaciones importante de cada niño y niña. Este hecho fortalece la evaluación que se realiza dentro del curso, y al mismo tiempo permite a la educadora involucrar a los padres dentro del proceso de aprendizaje de sus hijos. 1.2.5 Descripción y diagnóstico de la comunidad educativa.. Contexto Comunidad educativa NL. ML. L. 50% 38%. 12%. Comunidad educativa. La metodología empleada para evaluar las comunidades educativas, fue a través de una pauta entregada por la profesora de la universidad, la cual consta de indicadores evaluados a través de una escala de apreciación, colocando los siguientes niveles: logrado, medianamente logrado y no logrado. Para obtener la información necesaria, el procedimiento principal fue la observación a lo largo de toda la jornada escolar. La educadora de párvulos y la técnico son vista por los niños y niñas como una autoridad, por lo tanto ambas realizan acciones, que les permiten delegar la misma responsabilidad sobre los niños. Sin embargo dentro del aspecto pedagógico, la educadora se encarga de realizar las planificaciones y ser el eje principal al momento de realizar una experiencia de aprendizaje, en estos casos la técnico en párvulo actúa como apoyo. En cuanto al desarrollo de las situaciones 24.

(25) que se dan dentro de la jornada, la educadora y técnico conversan sobre cosas importantes de los niños y se dan información relevante sobre ellos, o se ponen de acuerdo para realzar diversas tareas. La interacción existente entre los adultos a cargo del grupo y los niños, considera habitualmente una relación de premio y castigo, cuando los niños no obedecen las normas establecidas, en algunas ocasiones se quedan sin recreo, y si cumplen con ciertas obligaciones o normas, son premiados con dulces, dibujos en las manos, etc. la educadora muestra una relación afectiva, sin embargo, cuando algún niño hace algo considerado inadecuado, la educadora conversa las cosas con ellos y castiga con cualquier elemento mencionado anteriormente. La técnico en párvulo, tiene la misma actitud de la educadora, con la diferencia que comparte más tiempo con los niños durante la jornada, por lo tanto hacen cosas más dinámicas, como cantar, escuchar música, etc. en cuanto a la resolución de conflicto, no existe una metodología que permita lograr este objetivo, por lo tanto los niños cuando tienen problemas, no los resuelven a través de la mediación de un adulto. Tomando en cuenta la descripción realizada anteriormente, los datos obtenidos a través del proceso de investigación, basándonos en los criterios dados por las bases curriculares, es posible descubrir las siguientes debilidades y dar a luz la siguiente reflexión. Es considerado fundamental que la educadora de párvulo lidere “el proceso de enseñanza-aprendizaje, planificando, implementando y evaluando el trabajo educativo en todos sus aspectos. Para esto, deben reflexionar constantemente con sus pares sobre su práctica” (BCEP, 2001:107), tomando en cuenta esto, si bien existe una relación positiva entre la técnico y la educadora, la cual es generadora de un ambiente agradable dentro del aula, entre ellas no existen espacios de reflexión sobre sus prácticas educativas, debido al escaso tiempo que les brinda la jornada escolar. Al mismo tiempo, al ser considerado importante “la integración de los aportes realizados por los distintos miembros de la comunidad” (BCEP, 2001:96), lo cual favorece en la iniciativa de los integrantes del equipo, beneficiando directamente a los niños, esto se realiza alguna veces, ya que la técnico hace sugerencias a ciertas situaciones, pero 25.

(26) dentro del ámbito pedagógico, la educadora construye y toma decisiones la mayoría de las veces de manera independiente. Dentro de la interacción entre el equipo, se observa una participación constante por parte de la técnico, en cuanto a la delegación de tareas dentro de la jornada, generando oportunidades de participación y aportes importante dentro del curso. En relación a los vínculos existentes entre los adultos y niños, es posible detectar como debilidad, el hecho constante de premios y castigo, lo cual no promueve espacios de reflexión, que generen en los niños conciencia de sus actos, y no sólo modificaciones de conductas. Sin embargo, se observan como fortaleza, el afecto entregado por ambas educadoras, lo cual genera un ambiente de bienestar y confianza en los niños, esto es considerado fundamental dentro de las bases curriculares, ya que éstas mencionan que los harán “sentirse queridos, seguros y aceptados por los adultos que los rodean” (BCEP, 2001:97), lo que facilita la comunicación, generando confianza, lo cual se verá reflejado al momento en que ellos se enfrenten a las experiencias de aprendizaje. Finalmente, dentro de la interacción que debe promover la educadora entre los niños y niñas, como debilidad se encuentra la falta de mediación cuando se presenta un conflicto entre los niños, por lo tanto impide que se desarrollen habilidades sociales en cada niño y niña. Sobre esto, las bases curriculares considera que “El adulto debe velar para que las dificultades que surgen en la convivencia cotidiana con los niños se resuelvan en un clima de buen trato y no violencia, considerando en todo momento su calidad de sujetos de derechos y velando por que éstos sean promovidos, cautelados y respetados por los distintos adultos que forman parte de la comunidad educativa.” (BCEP, 2001:98).. 26.

(27) 1.3.- DIAGNÓSTICO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS: 1.3.1 Nivel, edad promedio del grupo de niños y niñas El diagnóstico se realizó dentro del nivel de NT2, en el cual se trabaja con 36 niños y niñas, los cuales tienen entre 5 a 6 años como edad promedio. 1.3.2 Evaluación diagnóstica. Para evaluar los niveles de aprendizajes de los niños y niñas dentro de cada ámbito, se utilizó como instrumento, Pautas de Evaluación para los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedagógicos provenientes del Ministerio de educación. Cada indicador fue evaluado a través de una lista de cotejo. Para evaluar, se utilizó como procedimiento la observación y la entrevista. . Formación personal y social. En el grafico se observan niveles altos en cuanto al desarrollo del núcleo de autonomía, ya que los niños y niñas, sin ayuda del adulto realizan la mayoría de sus actividades, como por ejemplo ordenar su mochila, hábitos higiénicos, etc. sólo cuando ellos la solicitan. En cuando a convivencia, aún se encuentran en proceso de desarrollar habilidades sociales que les permita tener relaciones armónicas con sus pares. Finalmente, el núcleo de identidad, es aquel que se encuentra descendido, debido a que no se generan muchas experiencias de aprendizaje que permitan a los niños y niñas expresar sus gustos, pensamientos, ideas, etc. este tipo de características se presentan de manera cotidiana.. 27.

(28) Formación personal y social L. NL. 99,66 79,03. 70,83. 37,09. 29,16 0,33 Autonomía. Ámbito. Núcleo. Total resultados Formación Autonomía 302 personal y Identidad 144 social convivencia 62. Identidad. Total logrado 301 102 49. 28. Convivencia. Total no logrado 1 42 23. % Logrado 99,6% 70,8% 79,03%. % no logrado 0,33% 29,16 37,09.

(29) . Comunicación. Para evaluar los aprendizajes previos de NT2, en el ámbito de comunicación, se utilizó principalmente la elaboración de experiencias de aprendizaje, especialmente en el núcleo de lenguaje artístico. Para evaluar lenguaje verbal, se realizaron experiencias de aprendizaje en las cuales el foco principal era iniciación a la lectura, a través de historias. En el siguiente gráfico se observa que existe un nivel intermedio dentro del núcleo de lenguaje artístico, debido a que los niños y niñas tienen bastante desarrollada el área de motricidad fina y el manejo de diversos elementos plásticos, sin embargo, no existen espacios en los cuales puedan apreciar la pintura, la música, la danza, etc. debido a que el foco dentro de las experiencias de aprendizaje están enfocadas en desarrollar otros ´núcleos, o en el desarrollo del uso de un material más que la expresión artística. En cuanto al lenguaje verbal, existe mayor logro en cuanto a los aprendizajes, debido a que el foco de la mayor parte de las experiencias son iniciación a la lectura y escritura.. comunicación L. NL. 68,51 52,77. 47,22. 31,48. Lenguaje verbal. Ámbito. Núcleo. Comunicación Lenguaje verbal Lenguaje artístico. Lenguaje artítico. Total resultados 216. Total logrado 148. Total no logrado 68. % Logrado 68,5%. % no logrado 31,5%. 216. 114. 102. 52,77%. 47,22%. 29.

(30) . Relación con el medio natural y cultural. Para evaluar los aprendizajes previos de NT2, en el ámbito de relaciones con el medio natural y cultural, se utilizó principalmente la observación en el desarrollo de la jornada escolar, y también se elaboraron algunas experiencias de aprendizaje, enfocadas mayoritariamente al núcleo de. grupos humanos, sus. formas de vida y acontecimientos relevantes. En el caso de seres vivos y su entorno, no se hicieron experiencias de aprendizaje, ya que a través de la entrevista, se descubrió que ese núcleo no se ha trabajado nunca de manera específica, ya que los focos están puestos principalmente en relación lógicomatemática y cuantificaciones. Para este último, se evaluó a través de la entrevista hacia los niños y niñas, y también a la observación, de las experiencias realizadas por la educadora de párvulos. En el siguiente gráfico se observa notoriamente, un desequilibrio entre los tres núcleos. Existen indicadores que no fueron observados, los cuales corresponden a seres vivos y su entorno, esto se debe a que las planificaciones no han contemplado este núcleo durante el primer semestre, dando prioridad a relaciones lógico-matemática y cuantificaciones, ya que con este último se ha abordado desde el primer semestre a través de la metodología de Singapur, proyecto construido por la corporación de Fe y alegría. Finalmente, el núcleo de grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes, se ha ido trabajando paulatinamente, y al mismo tiempo existe un poco más de conocimientos previos, a través de las experiencias de cada niño y niña.. 30.

(31) Relación con el medio natural y cultural L. NL 77,77 65,27. 34,72 22,22 0. 0. seres vivos y su entorno. Ámbito. grupos humanos, sus formas de relaciones lógico-matemática y vida y acontecimientos cuantificación relevantes. Núcleo. Total resultados Relación con el Seres vivos y su 0 medio natural y entorno cultural Grupos 144 humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes Relaciones 144 lógicomatemática y cuantificación. 31. Total logrado 0. Total no % Logrado logrado 0 0. % no logrado 0. 50. 94. 34,72%. 34,72%. 94. 32. 77,77%. 22,22%.

(32) . Ámbitos de aprendizaje. El último gráfico que se presenta a continuación, muestra los porcentajes por ámbitos, en cuando a los aprendizajes logrados y no logrados por NT2. A través de éste, es posible concluir que el ámbito más bajo dentro del nivel, es el de relación con el medio natural y cultural, debido a que no es un ámbito trabajado en su totalidad, en especial el núcleo de seres vivos y su entorno. Esto se debe a la existencia de objetivos específicos por parte de la institución educativa, es decir, la prioridad es iniciación a la lectura y escritura, y relaciones lógico-matemática y cuantificaciones. Lo anterior se relaciona directamente al hecho de ser un colegio, el cual tiene la necesidad de preparar a los párvulos para luego ingresar a la enseñanza básica, donde cada niño y niña tenga las habilidades necesarias y desarrolladas, para no tener complicaciones durante el periodo de básica y posteriormente media. Al tomar en cuenta lo anterior, es posible analizar y descubrir las siguientes debilidades. El hecho de encontrarse dentro de un sistema escolarizado, provoca un impacto directo para los niveles iniciales, ya que se dejan de lado los principios pedagógicos mencionados en las bases curriculares de la educación parvularia, como una visión fundamental del que hacer para la educación inicial. Lo que enfatiza esta debilidad, son las prioridades que tiene el colegio, la educadora de párvulo, e incluso los profesores de básica, pues éstas están centradas en las áreas de lenguaje y matemática, para facilitar la enseñanza por parte de los profesores de básica en el futuro, por lo tanto la esencia de la educación inicial, pierde la idea de integralidad, es decir ver al niño como un todo, y no la suma de diversas cosas. En cuanto a las fortalezas, la institución y la educadora de párvulo, muestran iniciativa y mucho interés de conseguir que todos los niños y niñas aprendan. La educadora ayuda a los niños con más dificultades, y demuestra perseverancia dentro de los núcleos trabajados con más dedicación. Por otro lado, el principio de actividad está muy presente dentro de la jornada, por lo tanto los párvulos, siempre están desarrollando alguna experiencia de aprendizaje. 32.

(33) Ambitos de experiencias para el aprendizaje Serie 1. Serie 2. 87,25 60,64. 56,25 43,75. 39,35 12,74. formación personal y social. Ámbitos. Total resultados 66. Formación personal y social Comunicación 432 Relación con 288 el medio natural y cultural. comunicación. relacion con el medio natural y cultural. Total logrado 452. Total no % Logrado logrado 518 87,25%. % no logrado 12,74%. 262 162. 170 126. 39,35% 43,75%. 33. 60,64% 56,25%.

(34) 1.3.2 Análisis de resultados: necesidades educativas del grupo. Al considerar los resultados entregados por la evaluación inicial, se han encontrado debilidades y fortalezas que han impactado tanto en los contextos de aprendizaje como en los aprendizajes de los niños y niñas. En cuanto a las debilidades encontradas a través de la evaluación, la escolarización que existe dentro de la modalidad de trabajo en el colegio, genera un impacto en los niveles iniciales debido a que en muchas ocasiones los Principios Pedagógicos de Educación Parvularia, no son trabajados de manera continua. Esta debilidad se potencia, ya que el colegio tiene como prioridad desarrollar el área de lenguaje y matemática en los niños y niñas de todo el colegio, por esta razón, la educación parvularia pierde el sentido de integralidad característica de estos niveles. Sin embargo, también es posible observar fortalezas, la cuales consiste en la importancia que muestra la institución y la educadora de párvulos, para movilizar aprendizaje en todos los niños y niñas de transición, junto con esto, existe rigurosidad para trabajar en las áreas de lenguaje y matemática. Por otro lado, el principio de actividad es observable dentro de la jornada, ya que los párvulos siempre están realizando alguna actividad variable con la finalidad de desarrollar aprendizaje.. 34.

(35) 1.4.- SÍNTESIS QUE ABARCA TODOS LOS ELEMENTOS DEL DIAGNÓSTICO Y CÓMO SE RELACIONA CADA ELEMENTO DEL CONTEXTO. A través del proceso de investigación-acción, se han detectado debilidades y fortalezas dentro de los contextos de aprendizaje y el nivel de aprendizaje de los niños y niñas de NT2. El núcleo que se encuentra más débil es el de Seres vivos y su entorno, esto está ligado a las debilidades que presentan algunos contextos de aprendizaje. El tiempo ha sido un factor determinante al momento de tomar decisiones por parte de la educadora en la selección de aprendizajes para el nivel, esto se debe a la necesidad de cumplir plazos establecidos por la corporación de Fe y Alegría, ya que el establecimiento ha adquirido un proyecto educativo que consiste en implementar la metodología de Singapur para trabajar de manera transversal las matemáticas desde NT1 a cuarto medio. Por esta razón, la educadora da prioridad a relaciones lógico-matemática y cuantificación en comparación al trabajo de otros núcleos. En cuanto a los contextos de aprendizaje, es posible observar lo siguiente: El tiempo, dentro de la jornada escolar, se ve alterado, ya que existe un horario estructurado y no modificable, el nivel realiza actividades con diferentes profesores, como por ejemplo inglés y motricidad, por lo tanto disminuye la oportunidad para que los niños puedan profundizar una unidad, de manera integral y continua, ya que cada profesor tiene modalidades distintas de enseñar y no existe un trabajo en conjunto entre la educadora de párvulo y los profesores de especialidad, para así lograr un aprendizaje que toma en cuenta todas las dimensiones del niño, por tanto son aprendizajes en muchas ocasiones aislados. El espacio ha sido un factor débil, que sin duda afecta a la construcción de aprendizajes. El. espacio en el cual los niños se desenvuelven es reducido,. provocando monotonía al momento de realizas las experiencias de aprendizaje. Tanto la sala de actividades como el patio no favorecen. al movimiento. espontáneo de cada niño y niña, el patio no contiene áreas verdes que les permita descubrir el mundo natural para ligarlo al trabajo de las ciencias, finalmente los materiales son poco desafiantes y no responden al interés de los niños, ya que al 35.

(36) ser un curso grande, se trabaja con guías y plantillas para lograr un aprendizaje general. En cuanto a la planificación, no existe una participación del equipo en la construcción de ellas, ya que la educadora trabaja con planificaciones hechas por ellas, las cuales no son modificadas, y son utilizadas todos los años. Por otro lado la corporación Fe y Alegría, se ha encargado de entregar planificaciones para desarrollar aprendizaje dentro del núcleo de razonamiento lógico-matemática y cuantificación. Esta situación trae como consecuencia, el hecho de no considerar los intereses de los niños y niñas, ni sus características, por esta razón, las planificaciones no son contextualizadas a la realidad en la que encuentran los niños del nivel. La evaluación de los niños son mayoritariamente a través de pruebas y fichas, de manera programa, por lo tanto en muchas ocasiones los párvulos se ven bajo presionados al momento de responder a estas pruebas, al mismo tiempo la educadora no observa, ni registras durante la jornada evidencias de logro sobre algún aprendizaje específico. Junto con esto, los dibujos o producciones de los niños no son utilizados como registros que apoyen la evaluación, ya que estos son guardados y enviados a los hogares de los párvulos. Las comunidades educativas, específicamente el equipo de aula no tiene espacios de reflexión sobre sus prácticas educativas, que permitan realizar cambios importantes dentro de la sala de actividades, sin embargo existe colaboración entre ellas, y tienen conocimiento sobre las cosas que suceden tanto con los niños y las actividades que deben realizar.. 36.

(37) II.- PROBLEMATIZACIÓN: 2.1. Reflexiones pedagógicas Dentro de la evaluación inicial, se han detectado dos debilidades que afectan en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas de NT2. Estas son: Bajo nivel dentro del núcleo de seres vivos y su entorno y bajo nivel dentro de los contextos tiempo y espacio. Frente a esta situación, es importante detectar cuales son las razones generan estas debilidades que influyen en el aprendizaje de los niños y niñas. . Aprendizajes de los niños y niñas. El colegio José Antonio Lecaros, tiene como foco principal el desarrollo de las habilidades de lenguaje y matemática, por lo tanto han dado énfasis a través de diversas metodologías con el objetivo de fortalecer esas áreas del conocimiento. Trasladando esta situación a los niveles de transición, para abordar el núcleo de razonamiento lógico-matemática y cuantificación, la institución adquirió un proyecto construido por la corporación de Fe y Alegría, que consta en trabajar a través de la metodología de Singapur. Esta metodología consta de material didáctico, libros de ejercicios y evaluaciones individuales a través de pruebas al término de cada unidad. Junto con esto, se hacen constantemente supervisiones a las experiencias de aprendizaje y capacitaciones a las educadoras a cargo de cada nivel. Tomando en cuenta lo anterior, la educadora del nivel, ha decidido trabajar de manera rigurosa y constante esta metodología, debido a que existen las supervisiones y evaluaciones con determinadas fechas para todo el colegio, por lo tanto no puede atrasarse. Al mismo tiempo, existen actividades variables que son dirigidas por profesores de especialidad, como inglés y motricidad, lo cual ha quitado horas donde la educadora se hace cargo de las experiencias de aprendizaje de los niños. Finalmente las experiencias restantes, la mayoría se dirigen al trabajo de iniciación a la lectura y escritura, ya que la institución exige que los niños y niñas pasen a 1ro básico leyendo y escribiendo, tanto las vocales, como las consonantes P,L, M y S. Estos motivos han llevado a 37.

(38) la educadora a priorizar los aprendizajes esperados, tomando en cuenta lo que el colegio le exige para considerar que los niños están en buen nivel de aprendizaje. Por lo tanto algunos núcleos han sido trabajados de manera aislada, o a través de unidades didácticas que duran menos de dos semanas, o también aplazar el trabajo de algunos núcleos para el segundo semestre como lo es con Seres Vivos y su Entorno. . Contextos de aprendizajes. Dentro de los contextos de aprendizajes, existen algunos que se encuentran más débiles que otros, sin embargo no todos pueden ser abordados, por diferentes motivos, específicamente por poca flexibilidad para hacer cambios en ellos. No obstante el espacio, se encuentra con diversas dificultades con posibilidades de cambio. La sala de actividades tiene un espacio reducido por los siguientes motivos: existen muebles que rodean la sala, lo cual disminuye el espacio, junto con esto las mesas donde trabajan los niños y niñas son cuadradas, y se distribuyen por toda la sala para que todos puedan sentarse, ya que es un curso de 36 niños y niñas, lo que también afecta al desplazamiento de manera libre dentro de la sala. Al encontrarse con esta situación, existen dificultades para la organización del espacio que permita la flexibilidad constante, sin la necesidad de realizar esfuerzos físicos que traigan como consecuencia dolores de espalda. Por esta razón la educadora realiza sus experiencias de aprendizaje con los niños distribuidos en la sala de la misma manera que las mesas, por lo tanto no hace actividades grupales, ni semi círculos. El patio se encuentra enrejado para que los niños no vayan al patio donde se encuentran los estudiantes de básica y media. Este espacio es completamente de cemento, en el cual no existen áreas verdes. Tiene una casa de muñeca y un resbalín.. 38.

(39) Finalmente el material utilizado para las actividades, no está al alcance de los niños, y está mediado por los adultos, ya que ellos reparten y eligen el materiales que cada niño y niña utilizará. Tomando en cuenta lo anterior, el espacio no es intervenido por la educadora de párvulos, ya que le trae dificultades como por ejemplo: armar y desarmar un círculo, ya que la sala de actividades no está habilitadas para hacer de esta tarea más fluida y cómoda tanto para los niños como para los adultos. Esta situación ha creado una monotonía al momento de realizar las actividades, por lo tanto los niños conversar y se paran. 2.2. Descripción de referentes de calidad asociados a la problemática. La Bases Curriculares de la Educación Parvularia, abordan los principios básicos que deben hacerse presente dentro del quehacer pedagógico al momento de trabajar con párvulos. Considerando lo anterior, es posible contrastar estos referentes de calidad con la realidad en la cual se encuentra NT2. Los aprendizajes esperados del núcleo de Seres vivos y su entorno, se encuentran con bajo nivel, debido a que se ha priorizado el trabajo de otros núcleos, por lo tanto la jornada, si bien contempla diversos núcleos, las experiencias de aprendizaje junto con las unidades trabajadas a lo largo del semestre no son integrales, es decir, la intencionalidad de cada aprendizaje se trabaja de manera aislada, sin dar espacio al desarrollo de otros aprendizajes que vayan en conjunto, o no se da énfasis a otros núcleos durante el semestre. Esta situación contrasta con el principio de unidad dada dentro de las Bases Curriculares, éstas nos dicen que “El niño como persona es esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Ello implica que es difícil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un ámbito específico, aunque para efectos evaluativos se definan ciertos énfasis.” (educación, 2000, pág. 9). 39.

(40) En cuanto al espacio, según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, cumple un rol importante dentro del desarrollo del aprendizaje de los niños y niñas, por lo tanto es necesario construir espacios que enriquezcan este proceso. Las Bases Curriculares consideran que “En efecto, el espacio educativo es una pieza fundamental para el desarrollo de los aprendizajes esperados. Un ambiente que ofrece ricas y variadas oportunidades para favorecer el juego, la exploración, la curiosidad y la interacción tiene una directa incidencia en la calidad de los aprendizajes” (educación, 2000, pág. 100) 2.3.- Presentación del problema Los niños y niñas del nivel NT2 del establecimiento José Antonio Lecaros, evidencian bajo nivel de aprendizaje en el núcleo de Seres vivos y su entorno. Paralelamente, la evaluación de los contextos para el aprendizaje muestra que en el contexto de espacio no ha permitido generar ambientes enriquecedores que propicien a un aprendizaje positivo en los niños. Considerando la situación en la que se encuentran los niños y niñas de NT2, es importante responder a la siguiente pregunta: ¿Por qué es importante potenciar el aprendizaje dentro del núcleo de Seres vivos y su entorno? El ser humano es una persona indivisible, ya que tiene diferentes dimensiones que lo componen, por lo tanto es importante considerar que al momento de aprender, los niños y niñas utilizan todas estas dimensiones sean: cognitivas, emocionales y físicas al momento de aprender, por esta misma razón, es necesario brindar experiencias de aprendizajes con un foco integral, que permitan a los párvulos a conocer el mundo a través de todas su dimensiones, por lo tanto, es necesario construir espacios que le permitan trabajar el núcleo de Seres vivos y su entorno, integrando otros núcleos que generen un aprendizaje significativo, unificando todos su ámbitos como seres humanos. Sin embargo, el aprendizaje de los niños y niñas deben trabajarse en conjunto a un buen desarrollo de los contextos de aprendizaje. El espacio dentro del contexto en el que se desenvuelven los niños y niñas de NT2 es aquel que se 40.

(41) encuentra más débil, pero, ¿por qué es importante fortalecer el espacio dentro de este contexto? El espacio, es aquel contexto que contiene a los niños y niñas y a las experiencias de aprendizaje, por lo tanto como esté construido este espacio impactará directamente en el proceso de aprendizaje, sea por la distribución de los muebles, los cuales permitan generar actividades donde los niños puedan moverse, bailar, la existencias de materiales que permitan trabajar actividades específicas, como desarrollar la creatividad, conocer la naturaleza, etc. por estas razones, al tener un espacio enriquecido será posible generar aprendizaje significativo a través de experiencias de calidad. En consecuencia ¿cómo es posible responder a la problemática detectada? Generar espacios que potencien el desarrollo de experiencias de aprendizaje que permitan potenciar habilidades relacionadas con el núcleo Seres vivos y su entorno, motivando a la curiosidad e indagación. Lo mencionado, será trabajado a través de la construcción de un espacio flexible, enriquecedor de nuevos escenarios que permitan a los niños desenvolverse en diversas perspectivas, como grupales, trabajando con materiales que favorezcan su autonomía y creatividad.. 41.