Convivencia y desarrollo integral : Proyecto de intervención para segundo nivel de transición "Aprendiendo a convivir en paz"

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(1)Facultad de Educación Departamento de Educación Parvularia. Convivencia y desarrollo integral Proyecto de intervención para Segundo nivel de transición “Aprendiendo a convivir en paz”. Proyecto de titulación para optar al Título de Educadora de Párvulos. Por: Catalina Paredes Berríos Profesora guía: Moira Lee Santiago, Chile 2012.

(2) Dedicatoria Agradezco profundamente primero a Dios por mostrarme tan claramente mi vocación, por permitirme ser sus manos para trabajar por un mundo más justo. Agradezco de manera infinita a mi familia, a mis padres por creer en mí y a pesar de la distancia estar tras cada uno de mis pasos apoyándome siempre, a mis hermanos por darme siempre ánimo y alentarme a continuar. Doy gracias a mis abuelas, en especial a Pitina y Carmen, quienes me han acogido estos años, entregándome todo su amor y fuerza para luchar por lo que sueño. A mis queridos amigos les agradezco su compañía y apoyo durante este proceso. Agradezco también a mis profesoras, quienes han estado conmigo durante mi formación como educadora, en especial a Moira Lee quien me acompañó en la realización de este proyecto, Ximena Morales por su apoyo durante mi práctica profesional. Finalmente no puedo dejar de agradecer a cada uno de los centros de práctica, educadoras, técnicos y niños quienes han reafirmado el amor por esta maravillosa profesión..

(3) AGRADECIMIENTOS RESUMEN INTRODUCCIÓN I ANTECEDENTES 1.1.- DESCRIPCION DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL 1.1.1. Identificación del centro educativo 1.1.2. Historia 1.1.3. Descripción del Proyecto Educativo Institucional 1.2.- DESCRIPCION DE LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS 1.2.1 Descripción del nivel 1.2.2 Descripción del espacio 1.2.3 Descripción de la organización del tiempo 1.2.4 Descripción de los procesos de planificación 1.2.5 Descripción de los procesos de evaluación 1.3.- DIAGNÓSTICO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS 1.3.1 Evaluación diagnóstica 1.3.2 Análisis de resultados 1.4.- ANÁLISIS DE LOS CONTEXTOS II.- PROBLEMATIZACION 2.1 Objetivos 2.2 Justificación III.- MARCO TEÓRICO IV.- METODOLOGÍA.

(4) 4.1 Tipo de investigación 4.2 Sujetos de investigación 4.3 Procedimiento de la recolección de información 4.4 Procedimiento de análisis de la información V DISEÑO DE LA ACCION EDUCATIVA 5.1 Justificación de la opción de intervención 5.2 Descripción del diseño 5.2.1 Diseño de instrumentos de evaluación 5.2.2 Adecuaciones curriculares 5.3 Resultado de la acción VI CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACION VII REFLEXIÓN Y AUTOEVALUACIÓN VIII BIBLIOGRAFÍA IX EVIDENCIAS ANEXOS.

(5) RESUMEN El objetivo de este proyecto fue intervenir en una realidad educativa específica por medio de una acción curricular contextualizada basada en las necesidades de aprendizaje evidenciadas, tanto de los niños y niñas del nivel, como del establecimiento. Se desarrolla un diseño para el segundo nivel de transición, Kinder “A” del Colegio República de Siria de Ñuñoa. Se llevó a cabo un proyecto de intervención que se llevó a cabo durante el año, el cual se inicio con el levantamiento de información, luego continuó con la planificación, implementación y la evaluación. En un principio se comienza presentando la información recogida sobre esta realidad, tomando en cuenta las necesidades y características de los actores involucrados, se establece luego, la problematización que se aborda en base al diagnóstico y su posterior análisis lo que es fundamental para la planificación y la posterior implementación del proyecto. Se continúa con el marco teórico en el cual se sustenta teóricamente este proyecto, se presenta además la metodología utilizada es la investigación cualitativa, específicamente investigación-acción, enfoque en el cual se basó el proyecto para investigar este contexto. Continuando encontramos el diseño de planificación, su justificación al igual que el diseño y justificación de la evaluación realizada. Por último podemos encontrar las conclusiones sobre la intervención, los principales hallazgos y lecciones aprendidas, para finalizar con una reflexión personal del trabajo realizado analizando las fortalezas y debilidades del proyecto y de la acción de la educadora en formación..

(6) INTRODUCCIÓN El presente proyecto de intervención se realiza pensando principalmente en abordar las necesidades tanto del establecimiento como de los niños y niñas del nivel. Teniendo esto presente y de acuerdo a la evaluación diagnóstica realizada se observaron deficiencias especialmente en el ámbito de Formación Personal y Social, específicamente en el núcleo de Convivencia. Por lo que en base a estos resultados se comienza a planificar la Unidad didáctica con la intención de ser un real aporte a los aprendizajes y el desarrollo integral de los niños y niñas del nivel. Este ámbito se trabaja de manera complementaria y transversal a la Unidad didáctica ejecutada por la educadora del nivel la cual aborda la temática de Medio ambiente favoreciendo de esta manera la formación e integralidad del niño. Se plantea para esto, una propuesta curricular en la cual los objetivos se enfocan en potenciar los aprendizajes que se encuentran, según la evaluación diagnóstica, más bajos obteniendo aprendizajes significativos y de calidad, visualizando al niño como un ser social ya que la adquisición de aprendizajes, tal como señala Vigotsky, se explica como una forma de socialización.

(7) I.. ANTECEDENTES. DESCTIPCIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL. 1.1.1 Identificación del centro educativo. Nombre: Colegio República de Siria. Dirección: Francisco Villagra n° 185, Ñuñoa, Santiago Director(a): Carmen Salazar Moreno Niveles de atención: Pre kinder a Séptimo básico (con Jornada escolar completa desde quinto básico) Fundación: 28 de febrero de 1938 Dependencia: Municipal, Ñuñoa.. Roles y funciones:. Se considera como comunidad educativa del establecimiento a todas aquellas personas que directa o indirectamente están involucradas en la educación de los niños. En el caso del Colegio República de Siria la comunicad está compuesta por la Directora, jefe de UTP, inspector general, inspectores, orientadora, profesores y educadoras, técnicos, y auxiliares de aseo.. Dentro de estos roles la función de la directora es dirigir y coordinar a la comunidad educativa, cada uno de sus departamentos y el trabajo pedagógico en funciones de los objetivos planteados en el Proyecto. Educativo. Institucional. (PEI),. además. de. delegar. responsabilidades a los demás integrantes de la comunidad educativa. El jefe de UTP tiene como principal función apoyar al equipo docente. Los inspectores deben mantener el orden entre los alumnos dentro del establecimiento y hacer el nexo entre UTP y los profesores en cada aula..

(8) La comunidad docente, se organiza en dos ciclos: Educación pre escolar donde se realizan reuniones técnicas que se efectúan una vez al mes. Educación básica: quienes se reúnen dentro de los Consejos de Profesores que tienen una vez por semana.. De vez en cuando las educadoras también son invitadas a participar de los Consejos de Profesores donde se reúne toda la comunidad educativa que trabaja dentro del establecimiento.. Los roles y funciones de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa se puede visualizar en el siguiente organigrama:.

(9) Descripción del territorio y de sus redes:. Las instituciones señaladas como redes del Colegio Republica de Siria son:. La principal red de este establecimiento es la Municipalidad de Ñuñoa entidad de la cual depende el Colegio, ésta ofrece beneficios a los alumnos del establecimiento en distintas áreas de la salud, por medio del consultorio de la comuna. Al ser un colegio municipal recibe el apoyo de la JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas), además cuentan con un seguro escolar contra accidentes con el Hospital Luis Calvo Mackenna, además de esto, cuentan con convenio con la Clínica Siria.. En las cercanías del Colegio se encuentra la Plaza Egaña, donde además de ser un espacio de recreación y encuentro con la naturaleza se encuentra también una estación de metro donde podemos encontrar el Bibliometro. Por otro lado se encuentra también un supermercado y una serie de negocios como zapaterías, librerías etc.... 1.1.2 Historia. La Escuela Básica Nº 196 República de Siria fue fundada el 28 de febrero de 1938, durante el Gobierno de Pedro Aguirre Cerda. En sus inicios funcionaba en la calle Pedro Torres al costado del Liceo Manuel de Salas. En 1966 se trasladó a la calle Francisco de Villagra nº 185, en la misma comuna de Ñuñoa. Luego en el año 1973 Se denomina Escuela D 191 “República de Siria”. Durante el año 2003 se da inicio a la JEC (Jornada Escolar Completa) de 3º a 8º básico, cinco años después, el 2008, se inicia la construcción del otro edificio donde funcionaría la Enseñanza Media la cual se inaugura el 16 de Mayo del 2009, con tecnología de punta..

(10) 1.1.3 Descripción del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Según el Proyecto Institucional, la modalidad curricular que sustenta el trabajo pedagógico de los niños en el establecimiento es Integral La Misión del colegio es recibir y formar a los niños y niñas para darles oportunidad de iniciarse en el nivel de transición menor hasta lograr su enseñanza media, egresando con la preparación para seguir estudios superiores en Universidades u otra entidad que el alumno elija.. En la Visión, se señala que quieren que sus alumnos vivencien los valores como la responsabilidad, tolerancia, honestidad, solidaridad, respeto, felicidad, disciplina teniendo siempre una visión de futuro. Se pretende desarrollar armónicamente lo físico, afectivo e intelectual, propiciar. la. excelencia. académica. y. la. superación. personal,. comprometidos en una sociedad dinámica, diversa y globalizada.. En el aspecto académico la misión del establecimiento es: Mantener la excelencia con un alto nivel de exigencia, entregar formación valórica y propiciar la superación personal de los alumnos para que todos logran sus metas. Por otro lado se pretenden desarrollar habilidades, aptitudes y destrezas, cuyo objetivo consiste en la formación integral, integradora y feliz..

(11) 1.2.- DESCRIPCIÓN DE LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS. 1.2.1 Descripción del nivel Nivel: Transición mayor Número de matrícula: 29 (14 niños y 15 niñas) Edad promedio: 5 años. 1.2.2 Descripción del espacio: Las mesas están organizadas en ocho grupos (numerados). En el fondo de la sala existe un espacio, con una alfombra para realizar la rutina inicial durante la mañana. Cada niño tiene su casillero con sus pertenencias, existe también un espacio para los casilleros y materiales del curso que utiliza la sala durante la tarde. Dentro de la sala hay 0,8 mt2 por niño. Existe un tablero de asistencia y de responsabilidades, un calendario y murales con los trabajos de los niños.. En el exterior existe un espacio donde funciona toda el área administrativa allí se encuentran las oficinas de los directivos y sala de profesores, que es además utilizada por ellos como casino y baño.. Para la Educación Básica el establecimiento dispone de salas de computación, una biblioteca, sala de música, gimnasio techado, dos patios al aire libre, un casino, dos baños para niños y dos para niñas. El Pre Escolar cuenta con un patio al aire libre, éste es un espacio que mide 1,2 mt2 por niño aproximadamente, no cuenta con juegos, plantas, ni tierra, es un espacio rectangular con suelo de cemento. También encontramos baños de niños y niñas además aulas que son utilizadas por ambas jornadas (mañana y tarde). Utilizan también el gimnasio del establecimiento para realizar actividades de educación física..

(12) El horario de salida del Pre Escolar es a las 12:30 pm debido a lo cual no utilizan el comedor del colegio, ya que los niños no almuerzan en el establecimiento. Tienen baños que comparten con los otros tres cursos que están durante la jornada de la mañana.. A continuación se presenta un mapa del aula. 1.2.3 Descripción de organización del tiempo: La organización del tiempo se puede dividir en tres tipos: Organización a largo plazo: El tiempo se organiza de manera anual (de marzo a diciembre) con cuarenta semanas de clases de acuerdo a lo establecido por el MINEDUC (Ministerio de Educación), más dos semanas de vacaciones de invierno y una semana de vacaciones en septiembre..

(13) Organización a mediano plazo: El año se organiza en dos semestres donde cada uno se planifica en Unidades Didácticas que tienen una duración aproximada de un mes. Estas son planificadas con poca anticipación (puede ser de una semana a otra o más). Sin embargo los temas de las Unidades están previamente establecidos. Organización a corto plazo: Existe un horario durante la jornada que es desde las 8:00 am hasta las 12:30 pm y otro similar para la jornada de la tarde que es de las 13:00 pm hasta las 17:30 pm. La jornada am se distribuye de la siguiente manera: Horas. Lunes. Martes. Miércoles. Jueves. Viernes. 8:00-8:45. Saludo,. Saludo,. Saludo,. Educación. Saludo,. calendario, calendario, lectura. lectura. compartida compartida. calendario,. Física. lectura. calendario, lectura compartida. compartida 8:45-9:30. 9:30-10:00. Actividad variable. Actividad variable. Actividad. Recreo-. RecreoBaño. Baño. 10:00-10:40 Colación- ColaciónActividad. Actividad. variable. variable. Educación Física. Actividad. Recreo-. Recreo-. Recreo-. Baño. Baño. Baño. Colación. Inglés. Colación. Inglés. Tema. variable. variable. 10:40-11:20 Grupo. Grupo. Grupo. Chico. Chico. Chico. Recreo-. Recreo-. Recreo-. Recreo-. Baño. Baño. Baño. Baño. Educación. Tema-. lectura. Tema-. 11:20-11:50 RecreoBaño. 11:50-12:30 Tema-. Despedida Física. Despedida. compartida- Despedida Despedida.

(14) Este horario es modificable de acuerdo a las necesidades del establecimiento (como el ensayo SIMCE que realizan los alumnos de Básica, ya que cuando hay ensayo los niños de la sala se quedan sin recreo, o deben esperar a que termine el ensayo para salir a éste, se adelanta la colación etc...).. 1.2.4.. Procesos de de planificación. Las planificaciones se realizan bajo los fundamentos del Currículum Integral utilizando para esto como instrumento curricular los Programas Pedagógicos de Educación Parvularia para NT2, los que, tal como se señala en ellos, “son un material de apoyo a la enseñanza que tiene como propósito facilitar y operacionalizar la implementación de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Son un instrumento que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan las educadoras y se caracteriza como un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos.”. En el nivel de pre escolar, se planifica en Unidades Didácticas que tienen una duración aproximada de un mes. Las educadoras se reúnen de manera mensual para planificar las Unidades Didácticas que aplicarán. Dentro de las salas de clases no existe tablero técnico, por lo que la Educadora tiene una carpeta con las planificaciones de la Unidad que se está aplicando la cual va utilizando en conjunto al libro de clases.. Según los enfoques descritos por Viola Soto (2006), este establecimiento utilizaría el enfoque Académico Racionalista el cual supone que el conocimiento lógico de la ciencia, provoca desarrollo integral, formación ética para acceder al bien común, y el Raciotécnico el cual tiene dos versiones: Currículum Tecnológico que es positivista, neutro y con fundamentos en la Psicología Conductista, y el Currículum por Competencias, el cual acoge una concepción de la teoría general de sistemas, adelantos de las ciencias sociales, aprendizajes cognitivos y la.

(15) aprobación de la incertidumbre. Se pueden observar estos enfoques ya que dentro de las experiencias de aprendizaje se aprecia una enseñanza enfocada a saberes conceptuales y la evaluación se enfoca en el producto, más que en el proceso de aprendizaje.. De acuerdo a lo señalado en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (2005), las cuales nos presentan una serie de Principios pedagógicos los cuales deben estar presentes en el diseño y la práctica curricular. ya que configuran una educación humanista,. potenciadora de niños y niñas, integrada y permanente, características fundamentales de la Educación Parvularia. Según lo mencionado anteriormente, se puede señalar que el Principio pedagógico que está mayormente presente en las planificaciones del nivel sería,. el de. Potenciación el cual se define como: “El proceso de enseñanzaaprendizaje debe generar en las niñas y en los niños un sentimiento de confianza en sus propias capacidades para enfrentar mayores y nuevos desafíos, fortaleciendo sus potencialidades integralmente. Ello implica también una toma de conciencia paulatina de sus propias capacidades para contribuir a su medio desde su perspectiva de párvulo.” Con respecto a los otros principios están menos presentes, no se les considera de manera fundamental ya que el foco está puesto más bien en el desarrollo cognitivo del niño/a.. 1.2.5. Descripción de los procesos de evaluación. Dentro de los procesos de evaluación que mayoritariamente se utilizan en el establecimiento podemos encontrar: La evaluación diagnostica, formativa y sumativa, cuya modalidad de desarrollo es combinada, rigiéndose por los modelos de evaluación que establece el Ministerio de Educación. Estas evaluaciones permiten a la Educadora tomar decisiones sobre la planificación y la elección de los aprendizajes que se desean alcanzar durante el semestre o el año además de qué hacer para poder alcanzarlos y para mejorar los aprendizajes de los niños y niñas..

(16) Para la evaluación diagnóstica realizada en el mes de marzo, se aplicó la matriz entregada por el Ministerio de Educación para Educación Parvularia, aplicándola a cada niño/a. A las familias se les entrega un informe de evaluación semestral, donde se encuentran algunos de los aprendizajes trabajados durante el semestre y se especifica en qué nivel de logro se encuentra el niño/a, además de algunas observaciones cualitativas que realiza la Educadora.. El instrumento utilizado para realizar la evaluación formativa y sumativa es la lista de cotejo. En otras experiencias de aprendizaje como las disertaciones se realizan registros de observación.. 1.2.6 Análisis crítico del contexto institucional y del aula. Con respecto a la comunidad educativa queda demostrado que existe una gestión muy jerárquica, organizada, enfocada en la disciplina, el orden y en lograr buenos resultados especialmente en el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza) prueba ejecutada por el MINEDUC. La directora del establecimiento no siempre está presente ya que también es la directora de la Enseñanza Media que se ubica en otra parte de la comuna y debe dividir sus tiempos entre ambos establecimientos.. Dentro del pre escolar se realiza un trabajo colaborativo que beneficia a los niños/as ya que genera una continuidad en los aprendizajes y una buena relación de equipo tanto dentro como fuera del aula.. El espacio de las salas de clases es más bien reducido, no acorde a las necesidades de los niños, faltan mesas y un espacio más cómodo donde poder realizar la rutina (lectura compartida, calendario y tablero de responsabilidades), ya que la alfombra que existe es muy pequeña. Lo.

(17) mismo sucede con el patio el cual no cuenta con ningún juego ni área verde donde los niños/as puedan recrearse. Por otro lado, no se utiliza la biblioteca, ni la sala de computación como espacio de aprendizaje, sin razón o necesidad del ciclo lo cual es una perdida para los niños/as.. La organización del tiempo es ordenada, sigue una rutina, lo que beneficia a los niños/as, que considera las características y ciclo vitales (designando por ejemplo momentos para ir al baño), pero no se contempla en el horario de clases los tiempos de traslado de los niños/as, ya sea de la sala de clases al baño o al gimnasio etc… Es un horario que se modifica de acuerdo a las necesidades del establecimiento sin tomar en consideración las necesidades de los niños/as, que deberían ser lo principal.. El proceso de planificación se realiza de manera colaborativa, con un trabajo en equipo entre las educadoras de ambos niveles (transición menor y mayor), lo que ayuda a que sean dinámicas, flexibles, articuladas entre los niveles y contextualizadas al tema que se está tratando. Pero este proceso se realiza con poco tiempo de anticipación lo que muchas veces produce desordenes como por ejemplo que el material no esté listo a tiempo para las actividades. Por otro lado es importante señalar que a diferencia de lo que se establece en el PEI sobre la intención del establecimiento de formar a los niños/as bajo una mirada integral desarrollando armónicamente lo físico, afectivo e intelectual; con una fuerte entrega de valores, lo que no se ve reflejado en la planificaciones, ya que se observa una tendencia restringida al aprendizaje integral al enfatizar solamente las áreas de lenguaje y matemáticas postergando el ámbito de formación personal y social. (Ver anexo nº1). Como señala Condemarin (2000) la evaluación auténtica deriva del concepto de evaluación formativa que era visualizada como un intermedio entre la evaluación diagnóstica y la evaluación sumativa, pero que se convierte en una potente fórmula para poder mejorar la calidad de los.

(18) aprendizajes. Entre los principios de la evaluación auténtica se encuentran: . Es una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes,. . Constituye parte integral de la enseñanza,. . Evalúa competencias dentro de contextos significativos,. . Se realiza a partir de situaciones problemáticas, se centra en las. fortalezas de los estudiantes, . Constituye un proceso colaborativo,. . Diferencia evaluación de calificación,. . Constituye un proceso multidimensional,. . Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje. La evaluación auténtica es un proceso colaborativo basado en la. autoevaluación del docente, centrada en las competencias que se desean desarrollar durante las experiencias de aprendizaje y las fortalezas de los niños/as, ayudándolos a identificar cuáles son éstas y cómo con andamiaje pueden desarrollarlas. Como se señala en los principios el aprovechar las situaciones problemáticas y los errores para generar aprendizajes,. y que los niños/as. puedan poner en juego sus. conocimientos para resolver ese problema generando así aprendizajes significativos que en el fondo es lo que se desea lograr. Esta evaluación se desarrolla como un proceso y no se centra en la calificación final ni en el producto, ya que es un proceso sistemático que se desarrolla durante todas las experiencias de aprendizajes mediante la observación.. De acuerdo a lo anteriormente señalado se puede desprender desde el diagnóstico que la evaluación en el establecimiento es un proceso más bien aislado, no se desarrolla en contextos reales, no es una evaluación auténtica ya que se enfoca principalmente en los resultados. Por otro lado, el diagnostico no se toma en cuenta a la hora de planificar por lo que no siempre da cuenta de lo que los niños necesitan ni de lo que están aprendiendo. Se aplica más bien como una formalidad ya que es una exigencia de la Corporación que está a cargo del establecimiento. Por.

(19) lo tanto la evaluación no es un proceso que contribuya a mejora de la calidad de los aprendizajes de los niños/as, ya que como se señaló ésta no es fuente para la toma de decisiones pedagógicas, oportunas y pertinentes.. 1.3.- DIAGNÓSTICO DE NIÑOS Y NIÑAS. 1.3.1 Evaluación diagnóstica Esta evaluación se realizó durante el mes de abril utilizando como instrumento el modelo entregado por el Mineduc (ver anexo nº7) Se realiza no con el fin de tomar decisiones pedagógicas, sino para tener un registro de los niveles de aprendizaje con que los niños comienzan el año.. Este gráfico muestra la evaluación promedio de los indicadores de cada uno de los Núcleos de aprendizaje que fueron evaluados durante el diagnóstico que fue aplicado con la Matriz entregada por el Ministerio de Educación. El nivel máximo es 3 que se refiere a Siempre, el 2 es En desarrollo y el 0 es No observado. Siendo el Núcleo de Autonomía el que tiene el promedio más alto con un 2,4. Se puede apreciar además que los.

(20) Núcleos que tienen los promedios más bajos son el de Grupos humanos, formas de vida y acontecimientos relevantes con un promedio de 0,3, al igual que el anterior, Seres vivos y su entorno tiene un promedio de 0,3 y Convivencia con un promedio de 0,9. Lo que quiere decir que estos últimos son los aprendizajes que tienen un menor porcentaje de logro.. Este grafico muestra la evaluación de indicadores del Àmbito de Formación Personal y Social. En el se puede apreciar que existe un 40% de los indicadores que no fueron observados y solo un 60% que si fue evaluado, del cual un 23% está en Desarrollo y un 37% está logrado Siempre. (Ver indicadores en anexo nº3).

(21) Este grafico que muestra la evaluación de indicadores del Àmbito de Relación con el Medio Natural y Cultural. En él podemos apreciar que existe un 43% de los indicadores categorizado como no observado y solo un 10% con un nivel de logro de Siempre.. 1.4 ANÁLISIS DE RESULTADOS Con este diagnóstico aplicado con la matriz entregada por el MINEDUC para Educación Parvilaria podemos señalar que si bien existen tres Núcleos que tienen los promedios más bajos en la Evaluación Diagnóstica, dos de ellos pertenecen al ámbito de Relación con el Medio Natural y Cultural con un gran porcentaje de indicadores no Observado (43%) Ello se explica porque uno de los criterios al aplicar la evaluación es que si el niño no logra un indicador, no se podían seguir evaluando los siguientes, aunque el siguiente si pudiera lograrlo, por lo cual en todos los Ámbitos se observa un alto porcentaje de indicadores en la categoría de no observado (ver anexo excel con el detalle del diagnóstico).

(22) Debido a esto se puede señalar que la evaluación no se da de forma contextualizada, ya que se saca a los niños de la sala para evaluarlos en actividades aisladas lo que no da cuenta de su zona de desarrollo real por lo que a pesar de que en el ámbito de Relacion con el Medio Natural y Cultural se aprecien los promedios más bajos, no se puede obviar que al tienen también los niveles más altos de indicadores no observados, no demuestra fielmente que ahí se encuentre el real problema del nivel, ya que muchos de los indicadores no fueron evaluados. Por otro lado solamente se les observaba una vez, lo que hace que sea una evaluacíon poco sistemática ya que no da cuenta de lo que realmente saben y pueden hacer los niños/as ..

(23) II PROBLEMATIZACIÓN Aquí. se. presentan. los. principales objetivos del. proyecto. de. intervencion, la justificación de la importancia y necesidad de intervenir en dicho problema, el cual de acuerdo a lo evidenciado en el diagnóstico anteriormente presentado, se toma la decision de abordar desde este proyecto el tema de convivecia por ser una necesidad tanto del nivel como del establecimiento. 2.1.- Objetivos Los objetivos que se pretenden lograr con los niños y niñas se han especificado en los aprendizajes esperados escogidos desde las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (2005), del ámbito de Formación personal y social, núcleo de Convivencia, estos son:  Organizarse. grupalmente. en. torno. a. un. propósito. común,. desempeñando diferentes roles en actividades colectivas y cotidianas; y construyendo en forma cooperativa normas para el funcionamiento del grupo de niños y niñas.  Aplicar normas, derechos, responsabilidades y comportamientos sociales, comprendiendo el sentido de algunas de ellas.  Apreciar la importancia de valores como la paz, el respeto y la colaboración en la vida de las personas, aplicándolos en sus juegos y actividades cotidianas.. 2.2.- Justificación Desde los análisis que se pueden observar en el diagnóstico realizado tanto de los contextos educativos como de los aprendizajes esperados del nivel, se pueden desprender distintas problemáticas, como la gran distancia que existe entre el discurso pedagógico planteado en el PEI(Proyecto Educativo Institucional) y la práctica llevada a cabo en el aula, (ver anexo nº1) puesto que en el PEI se plantea que se prentende lograr en los niños y niñas un desarrollo integral, lo que no se visualiza en.

(24) las planificaciones ni en el quehacer pedagogico diario. No se observan en éstas algunos de los Principios pedagógicos que establecen la Bases Curriculares, como el de Unidad el cual plantea que “El niño como persona es esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Ello implica que es difícil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un ámbito específico, aunque para efectos evaluativos se definan ciertos énfasis.. Por otro lado se puede observar una gran tendencia a la escolarizacion de los niveles de educación parvularia, Pre kinder y Kinder, especialmente en kinder, que es el nivel en este proyecto se ha enfocado. Esto se demuestra en el énfasis que se le dá a las áreas de Lenguaje y Matemáticas que en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia están especificados en los ámbitos de Comunicación y Relaciones con el medio natural y cultural enfocandose sobre todo dentro del segundo, en el núcleo de Relaciones lógico matemática y cuantificación, dejando de lado entonces, el ámbito de Formación personal y social. Lo que queda demostrado al revisar algunas de las planificaciones o evaluaciones realizadas en estas áreas al finalizar el año escolar. (Ver anexo nº2) Esta es una problemática que no solo se puede observar en este establecimiento, sino en muchos colegios que cubren los niveles pre escolares de Pre kinder y Kinder donde muchas veces con el fin de preparar a los niños para primero básico se escolariza el nivel, sin tomar en cuenta la formación integral que es una de las escencias de la educacion parvularia. Se deja de lado entonces el desarrollo de las habilidades sociales, autonomía, identidad entre otras. Es fundamental agregar que el hombre es un ser social por lo cual es de suma importancia el aprender a vivir en sociedad. Como plantea Delors (1996) se debe “aprender a vivir juntos” incentivando en una primera instancia el descubrimiento gradual del otro y luego el trabajo en equipo y proyectos grupales para establecer un contexto de igualdad donde se formulen objetivos comunes y se puedan comenzar a formar.

(25) relaciones sin prejuicios, donde prime la cooperación y la amistad. Para poder aprender a vivir en sociedad es esencial educar de manera emocional para entregar andamiajes que faciliten la convivencia con otros. Es por esto que Juan Casassus (2007) en su libro La Educación del Ser Emocional sustenta ésta educación sobre las siguientes bases donde se reconoce que: . Somos seres emocionales. . Los instrumentos principales que disponemos para explorar el mundo. emocional son la conciencia y la mente . las emociones y los estados de ánimo afectan profundamente todo lo. que ocurre en nuestras vidas . La inter-subjetividad nos muestra que estamos íntimamente ligados a. todo lo otro, o lo que en oriente se llama la no-dualidad . Las competencias emocionales se pueden desarrollar. . La naturaleza del lenguaje y la importancia de la comunicación. empática . Las emociones deberían ser fundamentales en el campo de la. educación.. Debido a lo anteriormente mencionado y respondiendo a una necesidad planteda por el establecimiento de abordar desde este proyecto de intevencion el tema de la convivencia es que se plantea la necesidad de trabajar este ámbito al que no se le entrega el tiempo ni la importancia que debería tener, ya que como plantea Casassus (2007) “la emoción es la que le da consistencia a las relaciones y, a partir de dichas emociones se produce y se logra el aprendizaje, ya que el niño con el contenido o tema por aprender es siempre emocional. Por lo tanto, el aprendizaje dependerá del tipo de relacion emocional que el niño/a tenga con la materia.” A pesar de la importancia que tiene la convivencia para el desarrollo de los niños y niñas como se señaló, éste ámbito no es trabajado como se debería. Esto producto de la exigencia que existe en este caso de la Corporacion de educación y salud de la Municipalidad de Ñuñoa, la cual está constantemente realizando ensayos SIMCE,.

(26) evaluando a los niños desde primero básico de manera interna para alcanzar las metas propuestas y así obtener las bonificaciones económicas para el establecimiento..

(27) III MARCO TEÓRICO Se presentan a continuación los principales enfoques teóricos y cada uno de sus exponentes los cuales sustentaron el proceso de investigación llevado a cabo con los niños y niñas del nivel. Estos enfoques permitieron fortalecer tanto el diseño como la implementación de las actividades que se realizaron en el establecimiento. Para comenzar es preciso primero definir el concepto de convivencia. Para esto se escogieron tres referentes que permitieron construir esta definición de manera consistente. Estos referentes fueron la Real Academia Española de la Lengua (RAE), el Ministerio de Educación (MINEDUC) y las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. De acuerdo a lo que establece la Real Academia Española de la Lengua, convivencia sería la “Acción de convivir”.. Por otro lado el. Ministerio de Educación establece que: “La convivencia es la capacidad de las personas de vivir con otras en un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca. Esta implica el reconocimiento y respeto por la diversidad, la capacidad de las personas de entenderse, de valorar y aceptar las diferencias y puntos de vista de otro y de otros.” Finalmente en el ámbito Formación personal y social determinado dentro de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia se especifica un núcleo de Convivencia sobre el cual el Cuadernillo para la Reflexión Pedagógica ámbitos y núcleos se señala que: “El convivir tiene relación con la socialización, ya que este es el proceso mediante el cual las personas van adquiriendo formas de actuar y pensar y van desarrollando maneras de sentir que les permiten desenvolverse eficazmente en la sociedad.” La convivencia por lo tanto, es un proceso mediante el cual las personas van desarrollando maneras de actuar lo que les permite desenvolverse en la sociedad en la que viven, este es por ende un proceso de socialización que, tal como señala el. Cuadernillo para la. Reflexión Pedagógica ámbitos y núcleos, permite “la interacción con los otros, conocimientos, normas y valores de la sociedad en la que se vive, facilitando así la integración participativa de la persona al medio en que se.

(28) desenvuelve.” Los educadores comienzan a ser parte de este proceso de socialización cuando los niños ya vienen con una variedad de comportamientos, normas y valores que son adquiridos con anterioridad. Por ello es preciso que los docentes o educadores logren conocer estos comportamientos y valores con profundidad para poder respetarlos y hacer uso de ellos como punto de partida y base para cualquier aprendizaje posterior. De esta manera se logrará alcanzar un aprendizaje significativo tal como lo señala David Ausubel en el texto Teoría del aprendizaje significativo quien plantea que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa del niño que es relacionada con la información nueva, entendiéndose como estructura cognitiva, el conjunto de ideas relevantes en la estructura cognoscitiva del sujeto sobre un determinado tema y de qué manera éste se organiza, Ausubel afirma que “la esencia del aprendizaje significativo es que las ideas expresadas simbólicamente sean relacionadas, de manera sustantiva (no literal) y no arbitraria a las que el aprendiz ya conoce, o sea, a algún aspecto de su estructura cognitiva específicamente relevante” Por esto es fundamental para alcanzar aprendizajes significativos que los conceptos o diferentes aprendizajes que se quieran alcanzar puedan ser relacionados con las ideas previas que tiene cada niño o niña, estos conocimientos previos son “potencialmente significativos”. Dentro de esta teoría se plantea además que el aprendizaje significativo se produce por la “interacción” de los conocimientos previos y lo. nueva. información. recibida. obteniendo. como. resultado. una. “asimilación” entre los nuevos y los viejos significados. Ahora bien, para que los aprendizajes puedan ser realmente significativos, como señala Ausubel, se deben cumplir tres condiciones muy importantes: primero los materiales deben ser potencialmente significativos lo que quiere decir que el material debe ser organizado, debe haber una coherencia en su estructura interna, secuencia entre los procesos y debe poder ser relacionado con los conocimientos previos de los alumnos, al mismo tiempo, el sujeto debe poseer conocimientos previos relevantes y.

(29) finalmente es esencial. que el sujeto tenga una actitud activa de. motivación y atención. Así como David Ausubel señala que la actitud activa del sujeto es fundamental para alcanzar aprendizajes significativos, Albert. Bandura. señala que la sala de clases debe tener un ambiente que favorezca el comportamiento de los niños y niñas, ya que el ambiente hace el comportamiento, tal como el comportamiento hace al ambiente lo que está definido por Bandura como “determinismo recíproco”. Esto se produce debido a que el ambiente de cada persona y su propio comportamiento se causan de manera mutua por lo que se considera que la personalidad se arma a partir de la constante interacción de tres componentes: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de cada uno, el cambio que pueda producirse en alguno de estos componentes tiene efectos directos en los otros dos. La teoría del aprendizaje social o también conocida como teoría cognoscitiva social, es un proceso en el cual el sujeto va modificando su comportamiento después de observar una conducta. Su autor plantea que “cuando se exponen a un modelo, las personas que lo observan adquieren,. principalmente,. representaciones. simbólicas. de. las. actividades efectuadas por el modelo. Estas representaciones les sirven de guía para efectuar las acciones apropiadas.” Para que se produzca este aprendizaje por observación, el autor identifica cuatro pasos importantes que evolucionan por la maduración y la propia experiencia por lo que dependen de un previo desarrollo ya que “A medida que los niños desarrollan su capacidad de simbolizar la experiencia y traducirla en actividad motora, aumenta su capacidad para efectuar una imitación diferida de pautas de conductas complejas”. Estos cuatro pasos son: Atención, retención, reproducción motora y motivación. La atención que es el primer paso, es fundamental para percibir los aspectos más relevantes de la conducta o modelo que se está observando, con respecto a éste el autor señala que: “Las personas no pueden aprender por observación sino atienden a los rasgos significativos.

(30) de la conducta que les sirve de modelo, o si no la perciben adecuadamente. Los procesos de atención determinan cuáles se seleccionan entre los muchos modelos posibles y qué aspectos. se. extraen en sus ejemplos.” Al observar los comportamientos de otras personas siempre existen algunos que llaman más la atención del observador y son las conductas que selecciona y toma como modelo. Bandura señala que también puede usarse la narración para dirigir la atención hacia los aspectos de la conducta modelada pero que es muy importante tener guías ya que el modelado exento de guías puede conducir a percepciones equivocadas. El segundo paso propuesto por el autor es la retención, ya que: “Para que los observadores puedan beneficiarse de la conducta de sus modelos, cuando éstos ya no están presentes para guiarlos, las pautas de respuesta tienen que representarse en la memoria de forma simbólica.” De acuerdo a lo que se señala en el texto de Bandura, la retención y el almacenamiento de esta información se produce de dos formas distintas: por medio de imágenes las cuales suelen ser abstracciones de algunos acontecimientos, y por medio de la codificación verbal de los fenómenos que sirven de modelo ya que las palabras generalmente evocan imágenes a la mente sobre momentos específicos. Los procesos de reproducción motora que serían el tercer paso para obtener aprendizaje por observación, consiste en convertir en una acción, la observación que el sujeto recuerda, por lo tanto es poner en práctica las conductas que han sido modeladas por otro. Esta fase también tiene cuatro pasos: primero se produce una organización cognoscitiva de la respuesta, luego se produce una iniciación guiada centralmente, posteriormente hay una observación de la ejecución de la conducta y para finalizar se produce un emparejamiento de la acción con su concepto El cuarto y último paso es la motivación, ya que es necesario estar motivado para adoptar cierto comportamiento y que se produzca el aprendizaje, esta motivación puede venir de tres fuentes diferentes, por.

(31) medio de un reforzamiento externo, un reforzamiento vicario o un auto refuerzo. Por otro lado Vigotsky en su teoría social y cultural plantea que la adquisición de aprendizajes se explica como una forma de socialización, concibiendo al hombre como una construcción más social que biológica, entiende entonces el aprendizaje como: “como un proceso distribuido, interactivo, contextual y que es el resultado de la participación de los aprendices en una comunidad de práctica” Esta mirada del aprendizaje, ayuda a comprenderlo como un proceso de construcción conjunta con otros sujetos que interactúen en él. Esta teoría busca el aprendizaje sociocultural de cada individuo en el contexto en el cual se desarrolla, ya que para él el proceso de aprendizaje se produce en un determinado contexto y con personas establecidas, lo que influye en el aprendizaje puesto que, como se señaló anteriormente, el aprendizaje es un proceso de construcción conjunta. Así como el aprendizaje se produce en un contexto sociocultural determinado, de igual manera el sujeto tiene vivencias individuales fundamentales para la construcción del aprendizaje. Esto implica procesos tanto interpersonales como intrapersonales. Así mismo, Vigotsky plantea que el desarrollo y el aprendizaje interactúan entre sí, considerando al aprendizaje como un factor del desarrollo. La estrecha relación señala que existe entre el desarrollo y el aprendizaje, lo lleva a plantear la teoría de la Zona de desarrollo próximo (ZDP) que sería la distancia que hay entre la zona de desarrollo real (ZDR) y la zona de desarrollo potencial (ZDp). Para poder pasar de una zona de desarrollo real a una potencial es fundamental la mediación de un adulto que acompañe el aprendizaje. La zona de desarrollo real se puede definir como lo que los niños/as saben, los aprendizajes que ellos tienen y la zona de desarrollo potencial es todo aquello que los niños pueden llegar a saber, son las funciones que no han madurado completamente e el sujeto, pero están en proceso de hacerlo. Vigotsky señala que la interacción social se convierte en el motor del desarrollo cognitivo, que el ambiente produce aprendizaje y éste.

(32) empuja al desarrollo, debido a esto es que es importante en la mediación social y cultural. En el texto convivencia escolar (2008) Cecila Banz señala que las escuelas son micro sociedades que poseen una organización y estructura determinada con normas de convivencia que regulan las interacciones y la participación. Ésta ofrece muchas oportunidades para practicar principios democráticos. Debido a esto, la escuela es un espacio privilegiado para aprender de la convivencia ya que la convivencia se aprende conviviendo. Por lo que es fundamental que los educadores saquen provecho de este espacio para trabajar esta área del desarrollo. Finalmente es de suma importancia plantear como base de este proyecto lo que expone el texto de Jaques Delors “La educación encierra un tesoro” en él se presenta el capitulo “Los Cuatro pilares de la educación” el cual señala que: “Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.” Este tiene como objetivo el despliegue completo del hombre este desarrollo del ser humano comienza con el conocimiento de sí mismo. Dentro de estos cuatro pilares hay uno que alude al tema de la convivencia o del aprender a convivir. Este es el pilar del aprender a vivir juntos, en el cual se plantea que es muy importante primero poder conocer al otro, descubrirlo desde esta perspectiva que la educación, tal como se señala en el autor, debe utilizar todas las instancias posibles para fomentar este conocimiento por el otro el cual parte por el conocimiento de sí mismo, por eso es esencial que se le enseñe a los.

(33) niños/as tanto desde la familia como de la escuela a los niños a saber quiénes son a reconocer y construir su identidad. Por otro lado tan importante como el descubrimiento del otro, es “tender a objetos comunes”, lo que se traduce en que la escuela debe fomentar en los niños el trabajo cooperativo desde que son muy pequeños con diferentes actividades ya sea deportivas, sociales o culturales y no solo entre los alumnos sino también incluyendo en estos proyectos a los profesores y adultos cercanos. Con respecto al pilar de “aprender a vivir juntos” se propone en el texto una pregunta que encaja muy bien con el tema central del proyecto: “¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?” Es entonces base a este cuestionamiento en que se diseñó este proyecto, pensando en de qué manera aprender a cómo vivir juntos..

(34) V METODOLOGÍA 4.1.- Tipo de investigación Para este proyecto se realizó una investigación de tipo cualitativa ya que el investigador se acerca a la problemática realizando reflexiones y supuestos. Ésta permite recoger información pertinente de ambientes naturales para lograr contestar a las preguntas fundamentales que según Pérez (2004) son: ¿Para quién?, ¿con qué fin se llevará a cabo el estudio? Según Watson-Gegeo “consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables” Ésta es vista por Pérez (2004) como un proceso activo, riguroso y sistemático donde la reflexión sobre la práctica es crucial. En este contexto específico la investigación realizada fue una investigación-acción que es amplia, flexible y tiene una gran función crítica tal como lo señala Pérez (2004). La autora plantea, que en este tipo de investigación se muestra “cómo hacer que la teoría y la práctica logren encontrarse en un espacio común” los cuales son aspectos que generalmente han estado separados estructuralmente al momento de investigar. En el caso de la educación se trata entonces, de integrar la investigación a la práctica educativa. Además este tipo de investigación se caracteriza por partir de los problemas cotidianos. Para construir una investigación-acción se debe partir de la reflexión pedagógica de la práctica y a partir de ésta se planifica una intervención con el fin de mejorar la realidad. Los pasos para realizar una investigación-acción son los siguientes: . Diagnosticar o descubrir una temática. . La construcción de un plan de mejora. . Puesta en práctica del plan de mejora y observación de su funcionamiento. . Reflexión interpretación e integración, de resultados..

(35) El docente o experto toma un papel fundamental, ya que son ellos quienes reflexionan sobre la problemática y llevan a cabo la investigación enfrentándose día a día a las dificultades y su resolución.. 4.2.- Sujetos de investigación Los sujetos de investigación fueron todos los actores involucrados en el proceso. Equipo técnico compuesto por la educador, la técnico de aula y la educadora en formación niños y niñas del Colegio República de Siria, específicamente del segundo nivel de transición Kinder “A”, quienes tienen edades que oscilan entre los 5 y los 6 años. La observación se focalizó en los niños/as y debido a que son ellos a quienes se evaluó, porque desde su acción y sus necesidades es que se detecta la problemática,. siempre. mirada. bajo. el. contexto.. Se. observaron. principalmente las conductas tanto dentro como fuera del aula, la forma de resolución de conflictos, la aplicación de normas, la interacción entre ellos y la reflexión sobre sus propios actos. Como fortalezas del curso en el cual se realizó esta investigación, se pueden señalar primero la actitud participativa, lo cariñosos que son con el equipo técnico, las ganas de aprender, son niños/as en general bien metódicos, animosos. Por otro lado, tienen grandes habilidades en las áreas de lenguaje y matemáticas que, como se especificó anteriormente son los más abordados desde las planificaciones. Las principales debilidades podemos encontrarlas en el trabajo en equipo, ya que no están acostumbrados a realizar trabajos grupales. Existen problemas para resolver conflictos, generalmente no son capaces de resolver solos las dificultades que enfrentan. Algunos de ellos, tienen problemas de tolerancia a la frustración, lloran con facilidad cuando algo no les resulta como quieren. Con respecto al equipo técnico que contempla a la educadora, la educadora en formación y técnico del nivel, se pueden señalar como principales fortalezas el excelente trabajo en equipo que se manifiesta en.

(36) la división de las tareas diarias, la buena relación que existe entre ambas que se expresa en la relación de cariño que existe entre ellas y con los niños/as. Por otro lado, dentro de la sala existía una rutina bien definida lo que sin duda es responsabilidad de este equipo. Las dificultades se enfocan específicamente en que el trabajo del aula está enfocado en lo cognitivo y falta de integración dentro de las planificaciones del ámbito de formación personal y social, se utilizan pocas estrategias para abordar problemáticas como la resolución de conflictos, como trabajos y juegos grupales, en los cuales deban organizarse y se establezcan objetivos comunes, establecer derechos y deberes entre otros.. 4.3.- Procedimientos de recolección de la información Se comienza entonces respondiendo una petición realizada por el establecimiento para que este proyecto de intervención se enfocara en el tema de Convivencia. Se realizó luego un levantamiento de información tanto cualitativo como cuantitativo para comprender con mayor claridad lo que era necesario realizar en el proyecto de acuerdo a las necesidades de los niños y niñas. Esto se realiza por medio de indagación y el análisis de documentos educativos e institucionales como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), los resultados de la evaluación diagnóstica aplicada por el establecimiento (Ver anexo nº3), que fue aplicada para saber cuáles eran los aprendizajes de ingreso de los niños/as al nivel, lo que busca tomar decisiones y hacer ajustes en las planificaciones entre otras cosas. Por otro lado, se complementa toda esta información con el análisis de otros instrumentos y herramientas curriculares como planificaciones del nivel, pruebas aplicadas a los niños/as y fuentes bibliográficas. 4.4.- Procedimiento de análisis de la información En esta fase de análisis de la información, los procedimientos realizados aluden a analizar cuantitativamente y cualitativamente los resultados de la evaluación diagnostica cruzando información con las planificaciones del.

(37) curso y los aprendizajes esperados que no eran abordados en ellas. Se realiza un cruce de esta información con la recabada desde las planificaciones. Además se realiza un análisis cuantitativo, con gráficos y porcentajes del ámbito de convivencia abordado en el diagnóstico, que demuestran las necesidades del nivel desde los aprendizajes esperados. Con la información recogida, se decide planificar un proyecto de intervención en el cual debido al poco tiempo que se contaba para llevar a cabo el éste, hubo que flexibilizar y adecuar la acción pedagógica buscando espacios que estuvieran más libres no solo dentro de la rutina diaria, sino también de la calendarización anual planificada por el equipo técnico, todo esto para incorporar la intervención educativa. S por esto que el proyecto se adecuó para ser realizado en tres semanas y no en seis como se había pensado en un principio. Por otro lado, se decidió evaluar este proyecto por medio de rúbricas como se especifica más adelante, ya que es un instrumento que no había sido utilizado en el establecimiento, el cual permite evaluar de manera procesual los aprendizajes de los niños y niñas del curso..

(38) V DISEÑO DE LA ACCION EDUCATIVA A REALIZAR 5.1.- Justificación de la opción de investigación Luego del análisis de la información recabada, de la evaluación diagnóstica aplicada por el centro educativo a los niños y niñas del nivel, del Proyecto Educativo Institucional (PEI), de la revisión de las planificaciones y de la reflexión realizada en conjunto con el equipo docente, se llegó a la conclusión y necesidad de realizar un proyecto de intervención donde el tema central es la Convivencia, ya que es uno de los núcleos que forma parte del ámbito de Formación Personal y Social menos abordados desde las planificaciones (Ver anexo nº1) y con una de las evaluaciones más bajas según el diagnóstico aplicado (Ver anexo nº3). Cabe señalar la gran importancia que tiene el trabajo de la convivencia y así el trabajo de todos los núcleos de ámbito de Formación Personal y Social para la educación parvularia ya que pretende desarrollar en los niños/as la integralidad, las habilidades personales y sociales que acompaña el desarrollo cognitivo. Desde este análisis, el tema de la convivencia es visto como una de las principales necesidades que tiene no solo en nivel en el cual se aplica este proyecto, sino del centro educativo en general. Debido a esto, la planificación se centra en actividades variadas, de trabajo en equipo, definición y cumplimiento de normas, para lo cual se planifican distintos juegos grupales, de relajación, de organización, de resolución de conflictos. A fin de complementar y enriquecer las planificaciones con experiencias lúdicas donde los niños/as tengan la posibilidad de expresar sus sentimientos y alcanzar estados de reposo que les permitan aprender a controlar su cuerpo y comenzar de manera tranquila otras actividades. Los. materiales utilizados son. aquellos con los que cuenta el. establecimiento y en algunos casos se pide la colaboración de los apoderados. Se intenta trabajar con materiales que a pesar de encontrarlos en la sala de clases no son muy utilizados, como témperas, colchonetas, papel entretenido, material de desecho, plumones, lápices de cera entre otros.

(39) Las actividades se realizan en espacios determinados por el colegio, como el gimnasio, patio del pre escolar y la sala de clases, éstos se modifican y adecúan según las necesidades de la actividad, se sacan mesas de la sala, se ocupa espacios exteriores etc.…. 5.2.- Descripción del diseño Se decide entonces abordar las necesidades de los niños desde una Unidad didáctica la cual según Jurjo Torres (1994) “es una propuesta de trabajo en la que participan un determinado número de áreas de conocimiento o disciplinas a cubrir un periodo temporal relativamente corto.” Con la Unidad didáctica se pretende que los niños y niñas aprendan determinados contenidos, conceptos, actitudes, procedimientos y además logren adquirir de manera reflexiva distintos valores. Se planifica entonces una Unidad didáctica, ya que se pretende trabajar un tema específico. Por otro lado el tiempo dispuesto para la ejecución de esta Unidad no es mucho ya que de manera complementaria se la educadora del nivel estaba implementando también la Unidad de Medio Ambiente correspondiente a la calendarización del establecimiento. Tomando en cuenta esto es importante además señalar que esta Unidad se abordó considerando la transversalidad del tema con la intención de poder flexibilizar su uso, que el proyecto pueda ser tomado por cualquier educadora y ser aplicado sin importar la Unidad didáctica que se esté trabajando. Este proyecto se enfoca de esta manera, ya que para el centro educativo es fundamental que se respeten las Unidades didácticas que están planificadas para el nivel, por lo que éste es susceptible de ser implementado en este caso contribuyendo a la Unidad de Medio ambiente, correspondiente a este período del año. Se planifica entonces una Unidad didáctica de seis semanas, pero por requerimientos del establecimiento, solo se ejecutaron tres de éstas, por lo cual se realiza una adaptación de la Unidad al tiempo entregado por el centro quedando tres semanas planificadas a disposición del establecimiento para ser implementadas posteriormente..

(40) Cuadro de Aprendizajes Esperados y Señales: Aprendizajes Esperados. Señales  Trabaja con otros. Núcleo: Convivencia Eje:. Participación. y.  Plantea sus opiniones. colaboración.  Respeta las opiniones de los Organizarse grupalmente en. demás. torno a un propósito común, desempeñando.  Respeta las normas acordadas. diferentes. por el grupo. roles en juegos y actividades colectivas y construyendo en forma. cooperativa.  Conversa para resolver conflictos. normas. dentro del grupo. para el funcionamiento del.  Cumple la tarea asignada. grupo..  Realiza. una. tarea. específica. dentro del grupo  Se organiza en grupo para lograr un objetivo común  Nombra normas, derechos,. Núcleo: Convivencia. responsabilidades y. Eje: Valores y normas. comportamientos sociales. Aplicar. normas,. derechos,. responsabilidades. y. comportamientos.  Reconoce normas y derechos  Explica con sus propias palabras. sociales,. deberes, derechos,. comprendiendo el sentido de. responsabilidades y. algunas de ellas.. comportamientos sociales.  Respeta deberes y derechos  Distingue en qué momentos se hace uso de las deberes o derechos..

(41)  Explica por qué es necesario respetar las normas y derechos.  Nombra diferentes valores como. Núcleo: Convivencia. respeto, solidaridad etc.... Eje: Valores y normas Apreciar. la. importancia. de. valores como la solidaridad, la verdad, la paz y la justicia en la vida. de. las. personas,. aplicándolos en sus juegos.  Describe. con. sus. propias. palabras diferentes valores como respeto, colaboración entre otros  Dice por qué son importantes los valores. y actividades cotidianas  Asocia el valor a actividades cotidianas  Identifica valores en sus propias acciones por iniciativa propia  Identifica valores en acciones de los demás por iniciativa propia.  Aplica valores como la paz, la colaboración, el respeto y la amistad..

(42) Cuadro resumen: Semana 1 y 2: Aprendiendo a convivir en paz Día 1 “Cuadro de derechos y deberes” Día 2 Juego de relajación: “La mecedora” Día 3 Juego grupal: “Mímica sobre los derechos y deberes” Día 4 Cuento sobre el respeto: “La invitación a la fiesta del gran gorila” Día 5 “Yo quiero respetar a mi amigo” Día 6 “¿Para qué sirven los brazos?” Día 7 Juego de relajación: “Estrella de la paz” Día 8 “Un regalo especial”.

(43) 3º y 4º semana: Invitemos a convivir en paz Día 9 Cuento sobre la colaboración: “El problema de Martina” Día 10 “Eslogan de la paz” Día 11 “Mural de la paz” Día 12 “Palabras de la paz” Día 13 “A presentar la campaña por la paz” Día 14 Juego de relajación: “La Mariposa” Día 15 “La cápsula pacífica del tiempo” Día 16 “Convivencia saludable.

(44) 5º y 6º semana: Nosotros podemos convivir en paz Día 17 Cuento sobre la paz: “La niña invisible” Día 18 “La sala pacífica” Día 19 Juego de relajación: “Despertar del oso” Día 20 Juego grupal: “Peces y pescadores” Día 21 “Amigo secreto” Día 22 “Regalos de material de desecho” Día 23 Juego de relajación: “El Corazón” Día 24 “Tarjetas para el amigo secreto” Día 25 Juego grupal: “El Campanario” Día 26 “Entrega de regalos”.

(45) Calendarización Semana/ día Del 10 al 14. Lunes Feriado. Martes Cuadro de deberes y derechos “Yo quiero respetar a mi amigo”. Miércoles Juego de relajación: “La mecedora” ¿Para qué sirven los brazos?. Jueves Juego grupal: ”Mímica sobre los derechos” Juego de relajación: “La Estrella de la paz”. Viernes Feriado. Del 17/21. Cuento sobre el respeto: “La invitación a la fiesta del gran gorila”. Del24/28. Cuento de la colaboración juego colaboración “El problema de Martina”. “Eslogan de paz”. “Mural para la paz”. “Palabras de paz”. “A presentar la campaña”. Del 31/4. Feriado. Feriado. Juego de relajación “La Mariposa”. “La capsula pacifica del tiempo”. “Convivencia saludable”. Del 9/12. Cuento: “La niña invisible”. “La sala pacífica”. Juego de relajación: “Despertar al oso”. Juego grupal: “Peces y pescadores”. “Amigo secreto”. Del 14/18. “Regalo de material de desecho”. Juego de relajación: “El Corazón”. “Tarjetas para amigo secreto”. Juego grupal: “El Campanario”. “Entrega de regalos”. “Un regalo especial”.

(46) Día 1 “Cuadro de derechos, deberes y derechos” Martes 11 de octubre Ámbito: Formación Personal y Social Núcleo: Convivencia Aprendizaje esperado: Organizarse grupalmente en torno a un propósito común, desempeñando diferentes roles en juegos y actividades colectivas y construyendo en forma cooperativa normas para el funcionamiento del grupo. Señales de evaluación: . Respeta las opiniones de los demás. . Se organiza en grupo para lograr un objetivo común. . Espacio: Sala de clases. . Materiales: Cartulina y plumones. . Tiempo: 25 a 35 minutos. Inicio: Se inicia la actividad realizando preguntas a los niños para detectar los problemas de convivencia que se observan en la sala. La educadora pregunta por ejemplo: ¿Cuáles son los problemas que tenemos en la sala de clases?, ¿los niños pelean?, por qué?, ¿Qué sucede en los recreos? Se guía la conversación hasta llegar al problema que existe en la sala de clases que es la falta de Paz. Para activar conocimientos previos sobre este concepto se realiza una constelación de palabras utilizando como palabra clave: PAZ Una vez que los niños señalen lo que saben de este concepto, se les invita a realizar un cuadro con derechos y deberes para el cumplimiento de la paz dentro de la sala de clases. Para esto primero se conceptualiza lo que es un derecho y un deber y se les presenta un ejemplo de cómo será el cuadro..

(47) Desarrollo: De manera posterior se invita a los niños a construir en conjunto un cuadro donde se especifiquen cuáles son los derechos y deberes que se deben respetar y cumplir para transformar nuestra sala en un espacio pacífico. Se especifica a los niños que ellos son los que señalan cuales son los deberes que todos cumplirán para solucionar el problema de la poca paz y al mismo tiempo las consecuencias del no cumplimiento de estos deberes. Todo esto mientras la educadora registra lo que los niños dicen. Cierre: Se finaliza la actividad realizando un compromiso entre todos (niños y educadoras) para cumplir los deberes, para que este compromiso quede registrado cada niño/a firma el cuadro de derechos y deberes..

(48) Día 2 “Juego: La mecedora”. Martes 11 de octubre Ámbito: Formación Personal y Social Núcleo: Convivencia Aprendizaje. esperado:. Aplicar. normas,. derechos,. responsabilidades y comportamientos sociales, comprendiendo el sentido de algunas de ellas. Señales de evaluación: . Explica con sus propias palabras deberes, derechos, responsabilidades y comportamientos sociales.. . Respeta deberes y derechos. Espacio: Sala de clases Materiales: Colchonetas, una por niño/a Tiempo: 10 a 15 minutos. Inicio: Se invita a los niños a jugar a la mecedora. Se comienza entonces dando las instrucciones del juego y señalando qué derecho y deber utilizaremos durante el juego. Se les explica entonces que durante el juego cada uno se convertirá en una silla mecedora, se les pregunta entonces ¿alguno conoce lo que es una mecedora?, se modela el movimiento que cada uno debe hacer para que no haya dudas, se muestra que el movimiento es de balanceo suave, se les indica que en el momento que ellos quieran, deben empezar a hacer como si se durmieran y poco a poco dejar de mecerse. Una vez que la educadora vea que los niños están dormidos, una mariposita (la mano de la educadora) se posará en sus hombros para despertarlos suavemente. Se pregunta finalmente a los niños si hay alguna duda antes de comenzar con el juego..

(49) Desarrollo: Durante el desarrollo se realiza el juego, es fundamental recordar qué derechos y deberes hay que respetar durante el juego. Los niños son ubicados en las colchonetas con suficiente espacio para moverse, y se comienza con el juego.. Cierre: Para finalizar la actividad la educadora realiza algunas preguntas a los niños, preguntas como: ¿Cuáles fueron los deberes y derechos que pusimos en práctica durante el juego?, ¿Qué hubiera pasado si no hubiéramos respetado esos deberes?, ¿Quién podría explicarme alguno de los deberes que respetamos durante la actividad? ¿Cómo nos. sentimos. durante. el. juego?,. ¿Logramos. relajarnos. y. tranquilizarnos?, ¿Qué fue lo más difícil? ¿Por qué? Las respuestas de los niños quedan escritas en un papelógrafo para ser usadas nuevamente..

(50) Día 3 “Mímica de derechos y deberes”. Jueves 13 de octubre Ámbito: Formación Personal y Social Núcleo: Convivencia Aprendizaje esperado: Organizarse grupalmente en torno a un propósito común, desempeñando diferentes roles en juegos y actividades colectivas y construyendo en forma cooperativa normas para el funcionamiento del grupo. Indicadores de evaluación: . Respeta las opiniones de los demás. . Se organiza en grupo para lograr un objetivo común. Espacio: Sala de clases Materiales: Bolsita con nombres de derechos y deberes Tiempo: 15 a 30 minutos. Inicio: La educadora comienza invitando a los niños a recordar cuales son los derechos y deberes a los que se comprometieron para hacer de la sala un espacio de paz. Se revisa entonces el cuadro completo y se les propone realizar un juego en grupo para lo cual los niños/as deben organizarse en los grupos de trabajo que previamente están organizados los puestos. La educadora explica cuales son las reglas del juego, el grupo escoge a un integrante que sacará un papelito con uno de los derechos o deberes, la educadora le ayuda a leerlo y éste debe realizar la mímica. Si el grupo logra adivinar cuál es el derecho o deber dramatizado, gana un punto, el grupo que logre la mayor cantidad de puntos al finalizar el juego, es el ganador..