Tecnicas de Estudio b y n

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llamón Goiuále; Caíianach, Julio Amonio Gomález-Piemla, Susana RodríDuei M m i José Carlos Kúñer Pero; y Amonio Valle Arias

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DE ESTUDIO

Cómo aprender a estudiar

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DE ESTUDIO

Cómo aprender a estudiar estratégicamente

Coordinadores

Ramón González Cabanach

Julio Antonio González-Pienda

Susana Rodríguez Martínez

José Carlos Núñez Pérez

Antonio Valle Arias

Autores

Ramón González Cabanach

Antonio Valle Arias

Susana Rodríguez Martínez

Pilar Vieiro Iglesias

María García Gerpe

Rosa Mary González Seijas

Departamento de Psicoloxia Evolutiva e da Edueacidfu Universidad de A Conifta

Julio Antonio González-Pienda

José Carlos Núñez Pérez

Luis Álvarez Pérez

Soledad González-Pumaríega

Cristina Roces Montero

Paloma González Castro

Paula Solano Pizarro

Departamento de Psicología, Universidad de Oviedo

Pedro Rosário

Departamento de Psicologta. Universidad de Minho, P<mugal

PEARSON

Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima Montevideo ■ San Juan • San José • Santiago • Sáo I^ulo * Whitc Plains

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riíi»wi<<i y íicnicai é t «rtuái» Cómo o^mtder o estiJUr timmégieomeMt

PEARSOS EDUCAaÓN, SJV. M a M , » 0S ISBN: S4.205^ 7-8

MMcrú: 37.02

PcirmMo: 17 > 24 PiCÍMi: 234

Todos los derechos reservados.

Queda prohibida, salvo rxcqxión prevista en la ley, cualquier fonna de rcproduccii>ii.

dlstrlbocrón, comunkacidn publica y iran&lormación de csu obra sin co n iv con autorizad Un de los iiiulaFcs de propiedad intelcaual. La IníracciUn de los derechos mencionados puede ser roastituuva de delito contra la propiedad Intelectual íaitt. 2 7 0 y sl^- Cddifo Penol).

DERECHOS RESF.RVArX)S

O 2005, PCARSÜN EDUCACION, S.A. Ribera del Loura. 28

28042 Madnd (España)

PEARSON PRENTICE HALL es un sello ediiorül autorizado de PEARSON EDUCACIÓN. S A Ramón González Catunach, Julio Antonio C;<mziIcz>Pknda, Susana RodrlRnez Martiaez, José Carlos N éiez Pérez y Antonio Valle Arlas (coordlnadom)

Estrutegiax y ticñicax d e eMwiUx Cómo apmauhtr a estudiar euratégicamente ISBN: 84-20S-4407-8

Depósito Legal: M-373S4-2004 Editor: Juan Lud Posadas Técnico cditorinl: Elena Baz&co Equipo de proditcdón:

Director: José Antonio Gares Técnico: José Antonio Hernán

DiseAo de cubierta: Equipo de diacAo de Pearson Educación, S.A. Composición: Compomar. S.L.

Impreso por: 1op Printer Plus $.L.L.

IMPRESO EN ESPAÑA • PRINTED IN SPAIN

libro ba sido ifl^NV«o c w paiprl y UMs n » 16]pcoá.

de contenidos

lirtreducoAn

Ramófí Comókz Cobonodi, JuSo Antonio Coniákz-Pienda. Susana Rodtigutz MortintL José Cofios Núfia P irtt Antonh VoHe Arios

Susana fodrlaua Mortkttí. flomón Conzála CobanodL Antonio VaOe Arios. Mario Carch Gerpe, M ro Hosáfio

iMTUQOÜCaáN ... ... ... U . El CONOCIMgWTO PREVW DEL ESTlJl

1.2. UPLWIF>CAOáN¡)ELATOU»D6NOTAS AUÉiUUÉÉA^ 1.2.1. B establedmiento de un propósito

1.2.2. U concredén de un plan de actuación.... 8

U . UsuwewiáMYRMS>áwnitBAMTF»ATnuáofWQWS.

1.3.1. B maitenímiento de la atenoón V conceniradón en el aula. 14 1 J.2 . la sriMrién óa iniarmadán

U J . la OfBanizacián de la infocmacián> J 6 19 t L 4 t¿ ( 1.4. EisisffMACO«fiaL:uwj

RKUMfW DR CtfmilO.

CAPÍTULO 2. la elaboradón de apuntes

Antonio Vate A rkn Susana lk)dr1goezMarHna, José Carias N ú ñ e iM fe í, h a ta lfíñ e iro A g u M .M o to sá rio

Ikiroducgún: cóm prenosyretbibiinformaciún... 2.1. OKMMZACIÓN DE U MRMMCIM

2.1.1. Q resumen como tnecanisino básico p«a estudiar.

2

2.2.1. Las elaboraciones desrayo: interpretando la nueva Hiformadón.

33 38 39 45 47 52 59

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13.1. U rep €tid 6n:unp fO w 8niiei< p iw aU m enioiind ó n.

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RauMPi Da ctffTuio.

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CAPITUI

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, U aNBprmsión de textos

José CariotNúñaPéra.SoModCon2ález-Pumorieaa. Pilar VíeimlaksiaL Oistioaltocts Montero

IWTWOOUCOÚW: EL RKONOOMIENTO DE 9PLAMPS. 3.1. U SIMmFlUCIÓN DE lA INFORMACIÓN. 1 2 . La ORGANIZACIÓN DE ÜUNFORMACiÓN .

31.1. La estructura del texto______

lAPIMinMnrtMnf MURaKIDFASAWUriWDgiAirCTIieA Pcgiiuru n*i rArtnim____________________________

J 1 77 84 68 _23

CAPtTUL

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. Bkttofestratégico

Adió Antonio Cñfaéée7.Pmoaa M o n io VoMfáriM Omán ^nLtnn Pmwm Pnlnma r.<v>7/U»7 Cotím

iMTBoatmrtM__________________________________________________________________ a a

MI lft'>™ft*nirrrnBA________________________________|ÚQ

4.1.1. la setecdón estratégica de m foim acién_________ ______________ - ... - ... . 104 4.11. B estaMedmíento de un propósito lector... ... ... 107 4 1 . USUWWKIÓW Y MVtStÚW DURANTE lALEaURA--- 113 41.1. CuaiKio no entiendo lo Que

útiifka

411.

41.3, CuaiKto fw encuentro UM iHiena idea reum^... ...

117

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CAPÍTULO

5

. La composidów escrita

flamón Co/uáta Cabanoch. k a í CaHm Ná>ez Pérez. MAo Antonio Cofuálfi-fiifoda. HoujAtarvConiáéaSeias

lummoucciáN...— ...

5.1. La ACnVHMD MENIU. IMnXMM EN U ESCnTURA.

5.1.1. O ecxRrquéesoftw ycóm oesaiM rfciilaplanificadón. 5.1^ Constm r d texto: la tetfualizadóii____________________ 5 .U . Perfeccionar la composición: la revisión.

Resumen DEL CAPtimo____________________

127 129 131 136 143 J á f i

capítulos

. H escritor estratégico

SastM iafíoM outtáiM neiJiáoA nlonhCoi^a-PÍenth.fkim óñCott^lttCábooadi l u k A h m r p i é ^

61 Fl raSFÑO DE UN PIAN DF ESramiRA... 152 6.1.1. El DTODósito escritor... ... ... ... ... 155 6 .2 . La SUPERVISIÓN Y REVISIÓN DEL PROaSO DURANTE LA ESCMIURA.

6 3 . La s DEMANDAS DE ESCRITURA EN E l AULA_______________________ 63.1. La composición lib re. . . ____________ _____ ___________ 6 3 .1 Responder preguntas.

6 3 3 . Argumentar una opinión.

6 3 .4 . Redactar un informe de investigación Resum en del capítulo.

155 ™ 160 — 161 .... 166 ™ 170 173 179

CAPÍTULO 7. Q estudiante estraté^o

Ramón Comóki Cabanoch. Susana ftodriguezMvUnei José Cork» NúñaPétL Antonio \MkArios

In tro ducción,

7.1. La GESTIÓN DE LA MOTIWaÓNV DE LAS em ociones... 7.1.1. Conotímieiito y control de te m otivación... 7 .U . Condenda y a n íd e la s emociones propias. 7 3 . La eÚSCUEOA ADAPWmA DE AarUOA..

73.1. La evitación de la búsqueda de ayuda.

181 183 ___________ 183 ___________ 191 ___________ 193 ___________ 196

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7.3. UCESDÓN EFECTIVA D€L TIEMPO DEESniDtO.

Resumen Da CAPtTuio.

197 7.3.1. La planificadón dd estudio... ...-... 199 7.3J. La supervisión y revisión dei tiempo de estudio______________________ 202 204

Refefeftdas b ib tio g rifkas ... 207

I

l

Introducción

Ramón González Cabanach Julio Antonio González-Pienda Susana Rodríguez Martínez José Carlos NúAez Pérez Antonio Valle Arias

El establecimiento de un propósito de estudio inadecuado, desconocer qué hacer para llegar a aprender signifícativamente y de una manera eficaz, ca* recer de una base de conocimientos suficiento que le permita tejer redes ela­ boradas con los conocimientos, abusar de técnicas y e s tra t^ ia s simples, cen­ tradas en la repetición o el repaso, en detrimento de otras más complejas pero más eficaces, como la elaboración de esquemas o la construcción de supuestos, conocer estas otras estrategias y técnicas más complejas pero des­ conocer en qué condiciones es adecuado utilizarlas, sostener motivos o metas personales que no favorezca la toma de decisiones adecuadas, la falta de su­ pervisión de la comprensión..., pueden ser algunas de las razones por las que un alumno no es buen estudiante (Gamer, 1990). La realidad es que mien­ tras un número importante de estudiantes afirma encontrar estas u otras di­ ficultades en el estudio, especialmente entre aquellos que obtienen bajos ren­ dimientos otro grupo de alumnos desarrolla por si mismo eficaces estrategias de estudio; es decir, conoce qué estrategias y técnicas utilizar, y cuándo ha de usarlas, puede interpretar sus experiencias de estudio de una forma sig­ nificativa y, por lo tanto, acaba teniendo un buen conocimiento meíacogni- tivo, un buen conocimiento de lo que le ocurre en su mente cuando estudia. Puede afirmarse que emplea un método eficaz de estudio y es capaz de tomar decisiones ajustadas a las diversas tareas, actividades, materias... Es estraté­ gico y eso le facilita el éxito en su aprendizaje. Estos estudiantes manifiestan, aunque no siempre son totalmente conscientes de ello, una teoría personal sobre el estudio que les permite mantener en su actividad diaria una conducta de trabajo bien ajustada.

Sin embargo, ios primeros pierden tiempo y esfuerzo sin darse cuenta si­ quiera de qué hacer para afrontar correctamente las actividades establecidas.

Estos alumnos no son capaces de reflexionar adecuadamente sobre su pape! en el control y la evaluación de su propio proceso de aprendizaje cuando justa­ mente el desarrollo de esta conciencia parece ser el primer paso para posibi­ litar un estudio eficaz y autorregulado. Permanecen no expertos, teniendo dificultades significativas para organizar su conducta de estudio y para uti­ lizar estrategias eficaces para estudiar bien.

A pesar de que esta dicotomía puede mantenerse hasta niveles avanzados de la enseñanza secundaría, en la práctica, parece aceptarse mayoritaríamente que las habilidades necesarias para estudiar se desarrollan «espontáneamente» a medida que el estudiante progresa académicamente, cursando las diversas ma­ terias de su currículum. De esta forma, enseñar a estudiar raramente se ha cons­ tituido en un objetivo especifico del currículum.

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efin ició n

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estudio

__________________________________

Cuando pensamos en el estudio casi siempre se nos viene a la cabeza la imagen de un estudiante leyendo en su mesa de trabajo. Por lo tanto, en un principio, la actividad fundamental a la que se asocia el estudio suele ser la lectura. Asi, por ejemplo, Forrest. Pressley y GUlies (1983) consideran que el estudio es una forma especial de lectura. Por otro lado, Hernández y García (1991, p. 22) comienzan definiendo el estudio como una «actividad de apren­ dizaje intencional, intensivo y autorregulado, basado en un texto, generalmente complejo y no familiar para el estudiante...». En consecuencia, aunque todo parece indicar que muchos profesionales de la educación han equiparado las técnicas de estudio con las técnicas de lectura, es necesario hacer las siguientes precisiones.

En primer lugar, se debe hacer ver que la lectura implicada en la actividad de estudio es más una condición básica y una herramienta de trabajo que po­ sibilita dicha actividad. De hecho, si observamos con más detenimiento al es­ tudiante que habíamos dejado sentado en su mesa, podríamos dam os cuenta de que en realidad leer no es el núcleo de su trabajo. Asi, comprobamos que está ojeando las páginas, subrayando palabras o fiases, haciendo un esquema, resumiendo, repitiéndose una y otra vez alguna información... La meta de la lectura es llegar a comprender el texto, la meta del estudio es trabajar sobre el texto para cubrir un objetivo más o menos amplio como responder a unas preguntas, localizar un argumento, seleccionar las ideas más importantes, pre­ parar un exameiL.. (Anderson. 1980; Hernández y García. 1991). De esta forma, descubrimos ya la relevancia que tiene en el análisis del estudio el estableci­ miento de un propósito concreto, ya que el trabajo que el estudiante realiza es­ tará supeditado y referido a éste. Así. al estudio se le asignan habítualmente

tres características o peculiaridades: (a) un aprendizaje intencional que conlleva un esfuerzo especial; (b) una conducta autodirígida o autorregulada; y (c) una actividad intencional dirigida a una meta específica.

El (^jetivo de este libro es dar a conocer las peculiaridades de la conducta de estudio en su totalidad, considerando éste como un trabajo autónomo e in> tencional que se caracteriza, precisamente, por la posibilidad de autogestión que tiene el estudiante. En el ámbito educativo, estudiar es sin duda uno de los ejemplos más evidentes de actividad autorregulada {véase Pintrích. 2000; Zimmerman, 1989. 1998. 2000) y. en este manual, nosotros, apoyándonos en los trabajos de Cano y Justicia (1996); Hernández y García (1991). y Wíttrock (1988), intentamos analizar el estudio desde una perspectiva integradora. ca> racterizándolo como actividad proposítiva, organizativa, constructiva y estraté­ gica.

En segundo lugar, el estudiante no está sólo en su mesa; es dirigido por sus metas o motivos personales para estudiar, rodeado de sus creencias en tomo a él mismo como aprendiz, condicionado por su opinión e interés por el tema que está estudiando, por la materia y por el profesor, impelido por una de­ manda concreta, constreñido por el tiempo... En c ^ e sentido. Cano y Justicia (1996, p. 88), recogiendo distintas aportaciones anteriores, insisten claramente en la caracterización del estudio c o n » actividad autorregulada: el estudio como «una modalidad de aprendizaje, un caso especial de actividad cognitíva académica, frecuentemente individual, intencional, intensiva, autorregulada y basada en un texto (Hernández y García, 1991), que además supone automo- tivación y esfuerzo personal».

Además, el material que estiulia no ha llegado cándidamente allí: tiene un trabajo previo más o menos personal y profuiKk) del tipo de tomar notas y completarlas, organizar personalmente la información, mejorar el tema que apa­ rece en el manual... De esta forma, se hace necesario ampliar el zoom de nuestro análisis, ya que identificar el estudio con aquello que hace un estudiante en su mesa delante de un material puede considerarse un tanto simplificado e. in­ cluso, reduccionista. Por eso parece pertinente considerar una serie de activi­ dades que van más allá del trabajo sobre un material de estudio.

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estud io

:

propósito

,

a ctivipa d

y

b is e

______________

Este análisis definitmio nos permite proponer un esquema organizativo para este manual que se pivota en tom o a tres ejes: el propósito, la tarea y el momento.

Propósito de estudio

El primer paso para llegar a ser un estudiante eficaz consiste en establecer un objetivo, tener un propósito, que habitualmente se traduce, por ejen^lo, en comprender un tema, repetir una información h a ^ memorizarla, buscar una solución a un supuesto, c t^ ia r todo lo que ^rarece en la enciclopedia sobre el tema, hacerse una opinión propia..., y, seguidamente, trazar un plan de trabajo o un camino de resolución adecuado para esa tarea, para lograr ese objetivo.

A un nivel cognitivo, partiendo de la propuesta de Cook y M ^ e r (1983), podemos plantear los propósitos u objetivos del eshidio en términos de codi> ficacíón. La codificación de información es un proceso interno que supone el manejo de la información que nos llega. Concretamente, los autores proponen un modelo para el análisis de las estrategias lectoras donde, entre otros as­ pectos, listan cuatro tipos generales de procesos de codificación (selección, ad­ quisición, con.stnicción c integración) que ccHisidcraion como objetivos de lec­ tura. En este trabajo, consideraremos que los múltiples propósitos que un aprendiz puede plantearse en su estudio implican tres formas diferentes de en­ frentarse a la información y al material de estudio.

A modo de ejemplo, Ncamos la importancia del propósito que se establece cuando nos enfrentamos a la toma de notas en el aula. Al tomar notas en una conferencia o en clase podemos sostener la intención de r e c c ^ el mayor número posible de ideas, casi a modo de grabación; es posible que nuestro propósito sea llegar a hacemos una idea global, ordenando la inform aci^ en forma de un giüón donde se pueda observar cómo se relacionan las notas y cuál es la importancia relativa de cada una de ellas: o podemos estar interesados en estudiar los argu­ mentos que expone el profese»’ debido a que defiende planteamientos que dis­ crepan de los nuestros, y para ello será necesario traer a la sítuacirái de estudio id ñ s y razonamientos precios en tomo al tema, prestar atención y seleccionar los puntos tuertes y débiles de su argumentación re^KCto a nuestra propia opinión o reoiganizaria si nos parece más adecuado; esto requiere un planteamiento que nos lleva hacia la elaboración o creación de nuevos razonamientos e ideas.

Con este breve ejemplo, intentamos evidenciar que el tipo de propósitos puede establecerse en un continuum desde propósitos más reproductivos (re­ coger todo lo que se dice) hasta propósitos más productivos (argumentar nuestra opinión) (véase, por ejemplo, Hernández, 1984; Hernández y García, 1984). Asi, en primer lugar podríamos situar los propósitos que se circunscriben a la intención básica de memorizar y reproducir contenidos: «cuando tomo notas en clase intento recoger todo lo que dice el profesom; «para estudiar h ^ que repasar una y otra vez la información hasta apretuJerla»'; «ahora voy a copiar t o ^ lo que aparece en la enciclopedia sobre el tema».

Un segundo tipo de propósitos permitiría al qxendiz, fiindamenialmenie. re* conocer cómo se rdaciona, c « n o se combina o e n c ^ la infamación. Aquí si* tuaríamos intenciemes expresadas en los siguientes términos: «antes de empcxai a estudiar hago una prímera lectura rápida para encontrar las ideas más imporantes»; «Voy a preparar un guión donde estén ordenadas las ideas im p o rtan ^ sobre las que voy a escribir y, a su lado, los datos o detalles que voy a dar sobre ésta». De* tectar el orden interno que tienen las explicaciones que se nos dan en clase faci* lita el trabajo de Uxnar notas; organizar bien las ideas que fenmarán parte de los apuntes, haciendo resúmenes, esquraias, cuadros, etc., facilita la retenci<kt y el re* cuerdo; identificar la estructura que tiene el t n t o que nos ponennos a leer facilita la localización de las ideas ¡xincipalcs y de la idea global; tomar decisiones sobre cuál es la mejor maneta de rxdenar las ideas cuando nos diqxmemos a contestar la pregunta de un examen facilita una actuación estratégica y ajustada. Sólo la in­ formación organizada es significativa y utilizable en el a|xeixlizaje (Shuell. 1986). Finalmente, podemos reunir un tercer tipo de propósitos que los estudiantes expresan en términos de: «intento ir pensando en las aplicaciones que tiene en la vida real lo que estoy estudiando»; «mientras el profescH- está explicando suelen ir surgiéndome preguntas y reflexiones que voy anotando»; «para pre­ parar bien la exposición Ytxy que tener en cuenta las ideas que ya tienen los que están escuchando». Es posible que la intención de organizar correctamente la información pueda no ser suficiente para aprender significativamente. Estu­ diar significativamente información como: E l CO} es un gas nutritivo, hace im* prescindible traer a la situación de estudio esquemas de conocimientos que ya poseemos, ideas o experiencias personales y/o conocimientos previos que ya hemos aprendido, a partir de los que podemos llegar a darle sentido a esta idea, construir un significado personal.

A lo largo de este manual señalaremos muchas veces la importancia que tienen estos propósitos. Establecer un propósito se convierte en un aspecto fíin- damental debido a que, según sea uno u otro, el estudiante atenderá a todo lo que dice el profesor en clase o preferirá anotar las propias reflexiones y pre­ guntas que le vayan surgiendo; su b r^ a rá en los textos de estudio más o menos información: preferirá resumir o hacer un esquema a la hora de estudiar; pre­ parará una composición escrita bien organizada u optará por recoger toda la información que aparece en la enciclopedia sobre el tema, etc. De hecho, es fácil que lo que el estudiante hace para estudiar no se ajuste a lo que espera o demanda el profesor y. asi, por ejemplo, opte por utilizar técnicas o proce­ dimientos de tipo productivo relacionando los contenidos de estudio con otras informaciones o buscando la aplicación de las ideas cuando la demanda insti­ tucional es, básicamente, reproducir unos conocimientos.

Ademas, estos mismos propósitos funcionarán como referentes, como puntos de comparación para valorar el avance o el progreso en el estudio, de

tal fonna que el estudiante puede considerar que todo va bien a medida, que, repaso tras repaso, recuerda cada vez más información mientras que otro puede estar contento porque está aprendiendo algo que realmente entiende o que le va a ser útil. Un estudiante pensará que ha contestado correctamente a la prC' gunta porque ha escrito los argumentos más importantes que tienen los defen* sores de la im«stigación con animales y también los principiales argumentos de sus detractores; otro estudiante puede pensar que ha respondido correcta­ mente a la pregunta poique ha reproducido prácticamente toda la página del libro de texto que trata sobre la investigación con animales y, aún otro, consi­ derará que ha contestado correctamente a la pregunta poique ha fúndameniado adecuadamente su opinión sobre el tema.

Así, ser estratégico estudiando s i^ if ic a tomar un buen número de deci­ siones. en distintos momentos, dirigidas a cumplir los objetivos o pn:^>ósítos con los que se está estudiando. De la «calidad» de las decisiones que se tomen ante cuestiones como: «¿por dónde empezar si hay que estudiar un tema com­ plejo de una asignatura difícil para un examen tipo test?»; «¿cómo mejorar el príma* borrador de una argumentación que se prepara para exponer en clase?»; «¿qué hacer cuando una información que se acaba de recoger de la enciclo­ pedia no coincide con las notas que se hablan tomado en clase sobre el tema?»; «¿qué se debe tener en cuenta la próxima vez que uno tenga que enhrentarse a una tarea como ésta?»..., depende la «calidad» del estudio.

Tarea de estudio

Con objeto de organizar el tipo y las características de este amplio espectro de decisiones a tomar en el estudio, hemos optado por circunscribir estas de­ cisiones a algunas de las tareas tipleas de estudio. Concretamente, cuando nos paramos a pensar en lo que hacen los estudiantes en su trabajo se nos viene a la cabeza, en primer lugar, la parte de ese trabajo que se hace en el aula y que hemos referido aquí como la tama de notas en el aula (véase Capitulo 1); en segundo lugar, el conjunto de tareas que se hace en casa cuando uno se pone a «estudiar» (véase Capítulo 2) que, como ya hemos señalado antes, va más allá de la lectura y p u c ^ asociarse con las actividades para promover la comprensión, el almacenameínto y la recuperación de la información y, final­ mente, la parte del trabajo que hemos concretado en leer (véanse Capítulos 3 y 4) y escribir (véanse Capítulos 5 y 6).

Como acabamos de indicar, en cada una de estas situaciones el estudiante puede estar planteándose propósitos diferentes. Asi, por ejemplo, cuando el aprendiz se encuentra trabajando sobre la información de estudio con objeto de facilitar el repaso y la memorización puede optar por preparar sus apuntes seleccionando y reduciendo la información original a frases simples; otro puede

p refo ir estudiar a partir de información ordenada personalmente donde quede claro qué partes tienen que ver con otras; pero también podemos encontramos con estudiantes que elaboran unos apuntes muy diferentes trabajando la infor­ m a d a original h a ^ conseguir hacerse su propia idea o versión porque tienen en mente una aplicación diferente, más amplia o más concreta, de la nueva in­ formación. Es prd>d>le que el propósito de estudio que se sostiene en cada caso sea distinto.

A la vez que intentaremos t^udar al lector a tomar mejmes decisiones (ser más estratégicos) cuando cogen notas en clase, cuando elaboran sus propios apuntes, a la hora de leer o de escribir, fínalizaremos este manual procurando, por una parte, mejorar la ttnna de decisiones al enfrentamos, por ejemplo, a un material de estudio poco interesante o muy complicado, cuando empezamos a aburrimos o nos estamos poniendo nerviosos {véase Apartado 7.1 del Capi­ tulo 7), decisiones vinculadas a la gestión de la motivación y las emociones; y, por otra parte, intentando optimizar las decisiones relativas a la distribución del tiempo de estudio y a la búsqueda de ayuda {véanse Apartados 7.7 y 7.3 del Capítulo 7).

Fases en el análisis de la actividad de estudio

Aun considerando sólo las decisiones que el aprendiz estratégico debe tomar en cada una de las actividades de estudio que estamos diferenciado, éstas siguen siendo muchas y muy variadas, por ello, simplificamos su aná­ lisis diferenciando entre las decisiones que se toman antes, durante y después de las actividades de estudio. De hecho, partiendo de las consideraciones de Píntrich (2000), compartidas por distintos modelos de regulación y autorre­ gulación (p.e., Zimmerman, 1995, 1998, 2000), podemos sistematizar el aná­ lisis de actividades autorreguladas como el estudio considerando una estruc­ tura en tres momentos: decisiones vinculadas a la planificación, la supen'isión y revisión de la ejecución, y a la valoración del proceso y del resultado.

Del mismo modo que las actividades de estudio se observaban de modos distintos en función de la intención o el propiósito con que el aprendiz se apro­ ximaba a ellas, la.s decisiones que se toman durante su desarrollo, tanto aque­ llas referidas a la planificación, a la supervisión y revisión como aquellas otras asociadas a la valoración, estarán también dirigidas por el propósito que uno se haya planteado.

I

La toma de notas en el aula

Susana Rodríguez Martínez Ramón González Cabanach Antonio Valle Arias María García Gerpe Pedro Rosáiio

iNTRODUCaÓN

Sin duda uno de los primeros desafíos a los que se enfrentan los estudiantes de secundaría es el desanvilo de habilidades de escucha y para la toma de notas. Prueba de ello es que los cursos y manuales dirigidos a mejorar las ha> bilidades de estudio incluyan invariablemente la instrucción en toma de notas {véase, por ejemplo, Heiman y Slomianko, 1998; Jewler y Gardner, 1993). Tam­ bién es habitual que los cuestionarios que evalúan estrategias de aprendizaje tengan en cuenta las habilidades vinculadas a esta actividad (por ejemplo, el MSLQ de Píntrích, Smíth, García y Mckeachie. 1991; o el LASSI de Weins- teín. Palmer y Schutte, 1987).

Además, del mismo modo que en el estudio, una gran cantidad de profe- símies o aficiones requieren de la toma de notas, por ejemplo, medidas para trabajos de carpintería, bocetos de proyectos arquitectónicos, puntuaciones o estadísticas de eventos deportivos, notas de una entrevista, actas de un juicio, notas de una investigación policial, eto. De hecho, todos nosotros tomamos notas en innumerables ocasiones: mensajes con los recados de quién ha lla­ mado por teléfono, la lista de la compra, el nombre de un grupo de música o de una canción, un número de teléfono, etc.

Por su parte, la investigación nos permite afirmar que el proceso de toma de notas en clase ayuda a recordar lo que se ha explicado y que, por ejemplo, repasar esas notas antes de los exámenes da muy buenos resultados (véase, por ejemplo, Bligh, 1998).

A pesar de la fiuniliarídad con esta actividad, muchos estudiantes siguen ex­ hibiendo problemas o dificultades a la hora de tomar notas en una conferencia.

exposicirái o explicación; y; a pesar del acuerdo en tom o a sus dividendos, la m ^ o ria de los estudiantes u>ma notas en clase sin que nadie les haya enseñado, explícitamente, cómo hacerio.

Aunque pocas dudas parecen apuntarse acerca de la relevancia de la toma de notas durante las explicaciones, cuando uno empieza a indagar sobre las maneras en las que se toman notas, las cosas no son tan palmarías. De hecho, existe poca investigación que nos haya informado sobre lo que hacen distintos estudiantes a la hora de aprender a partir de estas exposiciones orales, expli* caciones o conferencias y, por consiguiente, en tom o a las distintas prácticas de toma de notas (Armbrustcr, 2000; Kiewra, 1989; Ryan. 2001).

La toma de notas se considera una actividad compleja que implica la es­ cucha, el análisis, la sintesis, la selección, la organización, la escritura, y que depende de diferentes factores. Asi, por ejemplo, se sugiere que el desarrollo de la actividad de toma de notas variará en fiinción de las metas de los estu­ diantes, de la relevancia del material que se expone, de los conocimientos y experiencias previas, de las concepciones personales sobre el aprendizaje, o de los estilos de exposición de los profesores o conferenciantes {véase Van Meter, Yokoi y Pressiey, 1994).

Para sistematizar el estudio de los procedimientos y las habilidades impli­ cados en la toma de notas, hemos optado por considerar que esta actividad em­ pieza cuando el aprendiz se plantea un propósito y concreta la secuencia de acciones necesarias para llevar a cabo esa actividad; a continuación, el aprendiz lleva a cabo estas acciones, «vigila» su actuación y la va corrigiendo, si es ne­ cesario'.

Considerando esta secuencia, centraremos el estudio de la toma de notas diferenciando dos apartados fundamentales: la planificación de la toma de notas y la supervisión-revisión del proceso de toma de notas. Sin embargo, aún antes de pasar a la planífícación, nos detendremos en el análisis de los conocimientos previos, y de las metas y propósitos con los que el estudiante aborda el es­ tudio, en general, y la toma de notas, en particular.

1.1. E

l

conocim iento

previo

___________________________

DEL ESTUDIANTE

Suele apuntarse que una buena idea para aprovechar las clases y hacer más fácil la toma de notas en el aula consiste en saber de antemano «de qué va» el tema que se va a exponer. De ahí que sea recomendable echarle un vistazo

' El úhimD paso en este pioco o setA tiih^«r en h oifnizncián y la m qon del mtfeml anotado (Oyntulo 2).

^ Capftuio I ■ U tw M 4 i iw l» « ib

a las notas del día anterior, a los apuntes de otros años, al capítulo corres* pondiente del libro de texto, etc., entre otras razones porque las notas se to­ marán con más precisión debido a que el estudiante ya se habrá formado una idea previa.

Leer antes de la clase los textos indicados o los temas inmediamente an­ teriores nos sitúa con un conocimiento de base, o un esquema previo, que fa­ cilitará la comprensión de lo que el profesor nos va a decir a continuación. Esta idea nos lleva a no perder de vista la presentación con la que el profesor inicia su exposición y, del mismo modo, a dedicar especial vigilancia durante ese tiempo que suele dedicarse a presentar el tema que se abordará en la pró­ xima sesión.

Para entender completamente esta sencilla sugerencia debemos conocer que los investigadores postulan que la información se almacena en la memoria en estructuras de conocimiento denominadas esquemas, donde se sumaría lodo lo que el individuo sabe sobre un tema o un tópico determinado (Rumelhart y Ortony, 1977). La base de esta idea está en la intuición de que en nuestra ca­ beza el conocimiento está organizado en «paquetes». Asi, si pensamos en lo que sabemos, por ejemplo, sobre el uso del autobús*', las ideas, conceptos, imú^ genes, acontecimientos, hechos, experiencias, datos, episodios, etc., que se nos vienen a la cabeza, conformarían nuestro esquema de conocimientos en tomo a este medio de transpcnle.

Estos esquemas o r^resentaciones mentates del conocimiento, pueden tener distintos niveles de generalidad y se encajan unos en otros formando un en­ tramado. Así, esquemas como los de usar e l autobús, coger un taxi, ir en tren, en avión..., tienen sentido por separado y nos sirven en cada caso; pero, al mismo tiempo, pueden estar integrados, por ejemplo, en un esquema más am­ plio donde se reúnan lodos nuestre» conocimientos o experiencias sobre el uso de medios de transporte publico.

A su vez, el esquema donde se recoge todo lo que sabemos sobre, por ejemplo, ir en avión, está integrado por otros «paquetes» más pequeños de co­ nocimientos y experiencias tales como: reservar e l billete, el merboofáng. fa c ­ turar el equipaje, despegar, aterrizar, esperar las maletas, etc.

Cuando afirmamos que un estudiante posee un buen conocimiento previo sobre un lema queremos decir que dispone de una estructura de conocimientos amplia, organizada y precisa. No es sólo que se disponga de más información sino que, además, está mejor estructurada.

De hecho, es precisamente esta organización la que facilita, por ejemplo, que algunos individuos tengan más facilidad que otros para diferenciar y seleccionar la información relevante o para elaborar, a falta de información explícita.

El ejemplo et de Dijk y Kintsch. 1983, p. 47.

suposiciones o inferencias más ajustadas. Esta idea de los esquemas de conocí* miento es muy relevante en psicología cognitiva y en la psicología educativa ac* tual, y por ello volveiemc» sobre ella en distintas ocasirmes a lo taigo de este texto.

En general, del mismo modo que sucede con la comprensión de situaciones reales o de textos, nuestros esquemas deben servimos para darle sentido a las explicaciones del profesor, díri^endo nuestra atención hacia aquellos aspectos más importantes y facilitando, así, una toma de notas más eficaz.

Los esquemas funcionarían a modo de guias en el proceso de conqnender, ya que nos permiten generar hipótesis y anticipar lo que puede venir a conti­ nuación. Esto nos hace más rápidos comprendiendo los mensajes que se nos está intentando transmitir. Además, en la medida en que acercamos lo que ya sabemos sobre un tema a la información nuev'a. construimos una visión más global y coherente de la información, creamos un recuerdo mejor organizado y, en último término, facilitamos el aprendizaje y la recuperación de esa in­ formación.

De esta forma, a los estudiantes que ya están familiarizados o dominan los términos y conceptos básicos se les simplifica significativamente la toma de notas. Además, cuanto mejor organizados y más precisos sean estos conoci­ mientos previos, más fácil será decidir lo que deberemos anotar y lo que no será necesario anotar. Finalmente, si el estudiante ya dispone de un esquema previo o un marco general sobre la organización del tema, la toma de notas le requerirá la dedicación de menos recursos, posibilitando que se dedique más a reflexionar y a vigilar su comprensión.

En resumen, cuanto más elevados sean nuestros conocimientos previos, más relajada y selectiva será nuestra anotación y, también por ello, el esfuerzo pos­ terior para elaborar y estudiar los apuntes será menor. Por el contrarío, cuando el nivel de conocimientos previos sea muy bajo, la anotación deberá ser mucho más exhaustiva o literal y más genérica, con lo que se requerirá mucha más atención y concentración durante la toma de notas. En este caso, cualquier pér­ dida de concentración puede ser muy negativa y, además, la posterior elabora­ ción y el estudio de j u n t e s requerirán una m ^ o r dedicación.

1.2, L

a

plan ificació n

___________________________________

DE LA TOMA DE NOTAS

Si nos paráramos a analizar las notas que toman los alumnos de una clase encontraríamos que éstas son bastante diferentes entre sí. En algunas notas se recoge una cantidad ingente de infonnación en un intento de reproducir lo más fielmente posible lo que se está diciendo; otras parecen evidenciar una

preocupación por la conexión entre las ideas que se están exponiendo, por el guión o la estructura interna de la explicacirá; fínalmente, podríamos encon* trar notas donde hay un buen numero de anotacicMies personales en forma de cuestionamientos. comparaciones, comentarios, llamadas de atención...

Es probable que estas diferencias en las notas que se toman en el aula sean reflejo de planteamientos o propósitos distintos cuando uno se enfrenta a la ac> tividad en c u e ^ ó n y derivarían de las ideas o teorías personales que cada uno sostiene sobre cómo estudiar a partir de una explicación (van Meter. Yokoi y Pressley, 1994).

1.2.1. El establedm iento de un propósito

El estudiante eficaz dedica una gran cantidad de su tiempo, su esfuerzo y su atención a delimitar los objetivos implicados en las situaciones de estudio y aprendizaje, aprovechando todas las fuentes potenciales de información. Así, los propósitos que pueden tener los alumnos cuando abordan una determinada materia o tarea de estudio pueden variar dependiendo de múltiples caracterís> ticas contextúales propias de las materias, del tipo de examen, del profesor, etc. Además, éstos también dependen en buena medida de las preferencias e intereses personales del alumno, sus metas o motivos personales, etc.

En esencia, se puede hablar de dos grandes tipos de propósitos u objetivos de estudio, que podemos presentar como los dos puntos hipotéticos de los ex­ tremos de un continuum: en un punto, los objetivos más reproductivos —com­ prender, retener y recuperar información— y, en el otro. los objetivos con un cariz más productivo —analizar, sintetizar y v a lc w los materiales de estudio, relacionar los contenidos de estudio con otras informaciones, aplicar la infor* mación a nuevos supuestos o situaciones... (Hernández y García. 1991).

Según este planteamiento, un estudiante puede proponerse acum ular en sus notas ¡a m ayor cantidad d e datos, fechas, nombres u otras informaciones. En este caso, su atención se centrará en seleccionar las ideas o infcnmaciones esen­ ciales, eliminando otras menos importantes o secundarías.

En el contexto educativo actual, este prc^)ósito de estudio se asociaría, con la expectati\'a de exámenes de re c u e sta s cerradas, centradas en la reproduc­ ción de hechos y coiKeptos. Estos exámenes abocan al estudiante a identificar el estudio con la memorización de conglomerados de informaciones, muy poco conectadas entre si, y a no preocuparse de su aplicación a situaciones o pro­ blemas cotidianos.

Además, es posible que este tipo de propósitos reproductivos estén más vinculados a estudiantes que sostienen motivos o metas personales ligadas a la imagen («voy a hacer estos ejercicios por si me sacan al encerado», «no quiero que se buríen de mí», «no quiero que mis padres se enfaden»), quienes acaban

conformándose con conseguir aprobar o con evitar suspender. En general, los estudiantes que sostienen este tipo de propósitos de estudio tienden a acometer su aprendizaje usando métodos repetitivos y memoristicos. favoreciéndose así la puesta en marcha de enfoques de estudio supe/ficiaies.

En el otro punto de este continuo, situaríamos estudiantes cuyo propósito de estudio va más allá, buscando, por ejemplo, entender las relaciones que existen entre las ideas o partes de un tema; utilizar la nueva información para resolver o interpretar casos, supuestos o problemas; construir un argumento nuevo, una tesis innovadora o un planteamiento creativo a partir de las ideas contenidas en los materiales de estudio.

Este otro tipo de prcqjósitos se ve favorecido, por te m p lo , en un contexto donde las evaluaciones demandan respuestas abiertas, o donde se plantean su­ puestos o problemas cotidianos, buscando esa parte de elaboración personal. Probablemente, este tipo de propósitos serán más interesantes para aquellos es­ tudiantes que sostienen motivos de estudio dirigidos al dominio y al aprendi­ zaje («me gusta el desafío que suponen las tareas difíciles», «me gusta ver cómo voy avanzando», «quiero conocer cosas nuevas»), que para aquellos otros más preocupados por su imagen. Estos estudiantes emplearíin métodos de es­ tudio más sofisticados que la mera repetición, catando por elaborar esquemas, mapas conceptuales, siniesi.x, analogías, etc., desarrollando, en resumen, un en­ foque de estudio más profundo.

En cualquier caso, prestar atención y aprender a fijar nuestros propios ob­ jetivos o propósitos de estudio, teniendo en cuenta las peculiaridades de los

profesores y de las materias, es una condición necesaria para que logremos un aprendizaje eficaz. De hecho, si no se capta con cierta precisión lo que los profesores esperan que se aprenda, difícilmente uno se convertirá en un aprendiz estratégico: se invertirá mucho esfuerzo en acti^'idades poco útiles y dejarán de hacerse otras cosas que son más importantes para tener éxito en esa situación.

Los objetivos del estudio, más o menos autoimpuestos y/o adoptados del exterior, conllevan el uso de distintas estrategias o procedimientos, e implican, como veremos a continuación, planteamientos diferentes en tom o a lo que sig­ nifica aprender y tomar notas a partir de la explicación del profesor. Aun a riesgo de simplificar en exceso, diferenciaremos tres tipos de intenciones o propósitos con los que uno puede disponerse a tomar notas (Tabla 1.1).

En primer lugar, la investigación sugiere que podemos hablar de estudiantes que se plantean como objetivo prímordial recoger todas ta s palabras que dice e l profesor como grabadoras'^ es decir, intentando reproducir literalmente la

* Rttai m logiis están inkiilmenic lomadas de la nveslifacíóo de Ryin (2001), pero le han ftoffa* turado pan siiopltftcar ta cscposicióiL

exposición del docente. Esta intención les lleva a prepararse para la actividad intentando dejar su mente en blanco, evitando cualquier pensamiento o dis* tracción durante la t(»na de notas, y desarrollando una buena taquigrafía per* sonal que les haga más fácil afrontar esta ardua tarea. Además, en muchos casos, estos estudiantes suelen dedicar una gran cantidad de tiempo a la tarea de «pasar a limpio» (véase Tabla 1.1: propósito grabar).

PROPÓSITO

CRABAR Durante la oposidón irtento recocer en mis notas las fMiabras dH profesor utiizando mi propia taquíRrafia

Durante la eiposidón ¡mentó recoser en mis notas cada palabra que dke d profesor

ORGANIZAR Durante la exposidón míenlo localizar daves en d tono de voz o en los gestos dd protesor que me ¡nciquen qué es lo importante y qué no

Durame la exposición intento asegurarme de que mis notas rdlejen un camino o un orden que puedo entender tédimeme cuando me ponga m is tarde a estudiar ELABORAR Durante la exposidón intento tomar las notas suficientes para refleiar de qué

manera la versión del profesor es dderente de la que aparece en d Ibro de texto

0 en d material de estudio

Durante la exposidón me aseguro de recoger ideas completas sobre las que pueda pensar, o que signifiquen algo para mi

TABU IX PROPÓSITOS EN U TOMA DE NOTAS

En segundo lugar, otros estudiantes parecen sostener ideas o concepciones diferentes de lo que significa tomar notas, sugiriendo que su propósito al en­ frentarse a la tarea es recoger ios puntos clave de la explicación. Para ello, centran su labor en descubrir ciertas señales que facilitan los profesores (y que son diferentes con distintos profesores), que les permitan marcar claramente la organización del discurso. Una analogía que podría capturar las propias intui­ ciones de estos estudiantes sería la del explonuhr^ dada su enorme preocupa­ ción por captar la estructura, la organización, el mapa de las ideas que se fa­ cilitan en el aula: qué orden tienen las ideas, cuáles son las impcHlantes, cuáles son secundarias, los detalles... (véase Tabla 1.1: propósito organizar).

Finalmente, nos encontramos con estudiantes que pueden creer que tomar notas consiste en descubrir las ideas completas que se facilitan en las expli* caciones, con objeto de poder compararlas con otras informaciones o ideas per­ sonales —contrastándolas con nuestra propia opinión o valoración, o buscán­ doles ufui aplicación—, o ctm informaciones procedentes de muy diversas fuentes —el lilno de texto, los libros de consulta, lecturas, novelas, pelí­ culas...— . Es posible que el estudiante esté buscando conectar las nuevas ideas con el conocimiente del que ya dispone. De esta forma, parece escribir

realmente poco, fundamentalmente, al final de cada pane de la explicación, y sólo una vez que ha reconocido y «trab^adm» mentalmente las nuevas ideas. Estos estudiantes funcionarían a modo de periodistas o comentaristas, inten­ tado construir o elaborar su propia «versión de los hechos» (véase TaUa 1.1: propósito elaborar). Tomar notas se ccmvierte así en un intento de completar o complementar unas ideas con otras para construir la propia interpretación o versión de la información.

La concreción de un plan de actuación

Desvelar estos propósitos es provechoso en la medida en que distintas in­ tenciones pueden estar determinando actuacimies diversas a la hora de tomar notas y también, como veremos más adelante, a la hora de afirontar las difi­ cultades que van surgiendo mientras se toman (véase Norman, 1988). A rí, por ejemplo, es posible que, cuando sostenemos la intencito de recoger o grabarlo todo, hagamos cosas, emno intentar dejar la mente en blanco, que no coinciden con lo que haría el estudiante preocupado por comparar lo que él ya sabe con lo que le está diciendo el profesor (propósito de elaborar). De hecho, tal y como se reproduce en la Tabla 1.2, distintas intenciones se traducen en plan* teamientos divergentes de la actividad de la toma de notas.

PROPÓSITO

GRABAR • Me preparo para la dase vaciando mi mente, dejándola en blanco

• Me preparo para tomar notas cogiendo un lápiz y un papel, y sentándome ____________________donde pueda oír bien ____________________

ORGANIZAR • Me preparo para tomar notas recordando cómo organiza la expkación ese profesor y cómo sude marcar las partes de la explicación o lo que es ¡mportante • Me preparo para la expiieadón dd profesor repasando por encima las notas

que ya he tomado o d ibro de texto, para ver por dónde Ramos y qué viene a continuacíón

ELABORAR ‘ Me preparo para tomar notas leyendo d material relacionado con d tema de manera que esté preparado para entender bien la ínlonnación que se me va a dar

• Me preparo para tomar notas repasando todo lo <|ue encuentre en casa sobre d lema -encidopeiia^ videos, cxnimcs- .- . para hacerme una idea propia con la

que ir a dase

TABLA U . PIAMRCAOÓN DE LA TOMA DE NOTAS EN FUNCIÓN DE LOS PROPÓSITOS

En resumen, los |»ocedimientos que el estudiante se dispone a utilizar para afrontar, en este caso, la toma de notas en el aula pcxlrían depender de los pro­ pios modelos o teorías personales <{ue cada uno sostenga acerca de lo que

implica esa actividad de estudio. Así, lo que pensamos sobre lo que significa hacer algo puede estar sosteniendo nuestra forma de actuar (Mayer, 2002; Ryan, 2001) y, por lo tanto, concepciones erróneas o propósitos inadecuados podrían estar detrás de prácticas de toma de notas que no consiguen capturar las ideas críticas de las exposiciones, representar la naturaleza de las relaciones entre estas ideas, o identificar adecuadamente las conexiones entre estas ideas y los conocimientos previos en tomo al tema de la explicación (ICiewra, 1991).

Sin embargo, no podemos seguir adelante sin aclarar que, con toda proba­ bilidad, el aprendiz estratégico tendrá intenciones diferentes en distintas situa­ ciones y contextos educativos; es decir, los procedimientos y prácticas por las que optan los aprendices estratégicos en diferentes disciplinas y/o con distintos profesores pueden estár guiadas por concepciones o teorías personales alta­ mente elaboradas, que tienen en cuenta un buen número de variaciones para lo que aparentemente es una misma actividad^

En este punto es fundamental que los estudiantes sean capaces de reco­ nocer las diferentes combinaciones variables —por ejemplo, cursos de espe- cialización, aulas ordinarias, actividades extraescolares, sesiones divulgativas, profesores, materia o tema, existencia y/o tipo de examen, y motivaciones per­ sonales— y plantearse propósitos que. en cada caso, les permitan atender es­ tratégicamente a estas ^versas demandas. En el ámbito académico real, pro­ bablemente. la clave para activar el modelo adecuado para cada situación esté en acertar al decidir a priori qué tipo de inform acirá, y cómo, se necesitará más tarde.

Estas teorías o modelos personales que vamos construyendo, casi «sin damos cuenta», nos están indicando la forma en la que pensamos y planifi­ camos la actividad pero, al mismo tiempo, nos está marcando también, como veremos a con tin u aci^, los pasos a dar durante el desarrollo de la misma. De hecho, diferencias similares a las sugeridas siguen observándose entre los es­ tudiantes una vez que han ccmienzado a tomar notas.

1.3. L

a

supervisió n

y

revisió n

________________________

DURANTE LA TOIMA DE NOTAS

Como venimos señalando, las teorías o creencias personales sobre las que se asientan estas intenciones o propósitos concretos que dirigían la planifica­ ción siguen funcionando y derivando actuaciones diferentes a lo largo de la ac­ tividad.

Víase a u munu ngcrcDcú en R y » . 2001.

De hecho, el control o la regulación auti^om a —autorregulación— de la propia actividad requiere considerar las peculiaridades o diferencias indivi­ duales derivadas de los diversos ]xopósitos con los que cada individuo se en- ñ ^ t a a la actividad de estudio.

Asi. tal y como intentamos resumir en la siguiente taUa. el estudiante o r­ ganizador dirigirá sus prímeros pasos a revisar las notas que ya ha tomado antes o el guión de la explicación. Durante la explicación se centrará en estu­ diar el com portam iento del profesor —claves discursivas, lenguaje no verbal...— pata descubrir la manera en la que está o rj^ iz a n d o las ideas (véase T ^ la 1.3: propósito organizar).

PROPÓSITO

GRABAR • Intento e so iw tm rápido mmo pueda fura reo^ tr b máama cNiMad de ínfonnaaón

• Normalmente ulttzo daves. c ó d ^ o abreviaturas para sim pificar la toma de notas

ORGANIZAR • M efi)o en el profesor para averiguar okno dwide la expkadón y qué paites son las más importantes en efla

• Me preparo para la expBcadón dd profesor haciendo un esquema mental de lo que ya hemos dado y de lo que viene a coMínuación. de cuál es d orden de las ideas

ELABORAR • Espero a que d profesor eipique bien cada idea y pienso en to que a mi rae dke

• üMnparo constaidemeiRe b que va eqiicando d profesor con b que ya hemos dado mduso en otras materias y con b que yo ya sé

TABLA U . SUram SIÓN DE LA ACTIVIDAO DURANIE LA TOMA DE NOTAS EN FUNDÓN DE IOS PROPÓSITOS

El estudiante elaborador se prepara dedicando un tim ipo a ^x>rtar a la si­ tuación sus omocimientos y experiencias ixevias con objeto de as^u tarse, antes de anotar, que la información que está recibiendo significa algo pata él {véase TaMa 1.3: propósito elaborar). Finafanente. sí el estudiante se plaiitea recoger el m ^ o r niunero posiUe de ideas, durante la Umia de notas se pieocvqiará b ^ica- mente de escribir lo más rígido posiUe (véase Tabla 1.3: fm tpósito grabar).

Independientemente del propósito ccMiCFeto. las notas que toman los estu­ diantes en el aula suelen contener una cierta cantidad de ideas, hechos, datos o ejemplos simplificados, y t ^ i a r otro tipo de informaciones que se exponen al lado de aquéllas. Es habitual que los estudiantes copien definiciones breves, o explicaciones de palabras o términos, y recojan, al hito de la explicación,

fiases que resaltan las ideas y/o los conceptos más relevantes.

Sin embargo, cuando el propósito de estudio se centra en la reproducción de la información, la intención se traduce en una labor de recogida, de forma literal, del mayor número de definiciones, hechos, datos, fechas y/o fórmulas que facilite el profesor en el aula.

Por ello, durante la toma de notas, este estudiante estará especialmente preo­ cupado en no distraerse y no perder ninguna de las palabras del profesor (v«are Tabla 1.4); y no será extraño que señale como dificultades básicas aquellas vin­ culadas al mantenimiento de la atención y la concentración (véase Apartado 1.3.1.).

PROPOStiO

GRABMt • Para mf e útil que mis compaAeros no hagan preguntas mieniras «sU opicando d profesor, asi puedo mantenerme concentrado sin detraerme • Suelo pedir al profesor que repita lo que acaba de dedr o que hable más

despacio

• Suelo comparar mis notas con las de otros compaAeros para ver que no me fake nada

• Suelo pasar mis notas a limpio y completar las frases lo antes posible, mientras

TABLA U . SUPBTVtSIÓfHSVISIÓN DE U TOMA DE NOTAS CUANDO a PROPÓSfTD tS OM M A

Al mismo tiempo, para asegurarse de que ha recogido correctamente la in­ formación. el alumno se preocupará de que sus notas sean lo más parecidas a la explicación aportada en el aula por el profesor. Asi, para comprobar que no faite nada o para que no quede nada sin completar, estos aprendices suelen re­ currir a comparar sus notas con las de otros compañeros (véase Tabla 1.4).

De esta forma, el propósito que uno sostiene ante una actividad —grabar—, y que servia para supervisar la propia actuación — no distraerse, escribir ¡o más rápido posible—, funciemaría ahora de referente para la revisión — comparar las notas con ¡as de los compañeros.

Del mismo modo, otro estudiante podría estar interesado en seleccionar las definiciones acompañadas de casos, tipos o ejemplos que respondan a esas de­

finiciones y fijarse, especialmente, en las relaciones de, por ejemplo, causa- efecto, tesis-argumento a favor/argumento en contra, antecedente-consecuente, secuencias de hechos o acontecimientos, etc., con las que el profesor organiza sus explicaciones.

Por ello se mostrará especialmente atento a captar la lógica de lo que se esté exponiendo, al apartado de la explicación en el que se encuentre, a los guiones o indices que estructuren la explicación, o a la importancia que el pro­ fesor asigne a lo que está explicando (véase Tabla 1.5).

(MGANIZAIt

PKOfÓSITO

• Pare m í es útil que el profesor darífique la forma en la que o ip n ia b exposidta

• Suelo repasar mis notas para asegurarme <fe que he recogido con daridad, de manera ordenada, el mensafe que se pretendfa transmitir

• Sudo preguntar si lo que estamos dando entra en el oomen

TABU U . SUPamSIÓN-REVISIÓN DE lA TOMA DE NOTAS OMNOO a PROPáSITD ES ORGANIZAR

Los mayores proUemas de este estudiante se centrarán en dejar claro la importancia relativa de cada información, identificando y analizando las claves que pueden ayudarle en la selección de ésta (véase Apartado 1.3.2). Así. en este caso, es probable que el aprendiz se mantenga e^tecialmente atento a las informaciones sintetizadcMas del tipo; «es importante que entendáis...», «hoy vamos a ver...», «en resumra...», etc., que le ayudarán en la selección de las ideas más importantes y. también, a fiases clave del tipo: «existen cuatro la* zones...». «las causas principales son...», «sus características más relevantes son...», «éstos son los dos argumentos de mayor peso...», etc., que le serán útiles a la hora de organizarías (véase Apartado I.3.3.).

De hecho, estos estudiantes se sentirán especialmente cómodos con profe­ sores que les faciliten la organización de sus notas al indicar, de forma siste­ mática. el conjunto de ideas que ampliarán a continuación. El estudiante puede anotar con facilidad lo que se considera información importante o ideas prin­ cipales y, a su lado, los hechos, dalos o ejemplos que las apoyan, de forma or­ ganizada, dejando claras las conexiones entre cada información o idea, y sus referencias correspondientes. En sus notas aparecerán marcadas con un número o señal las informaciones importantes o ideas principales, y recogerá bajo el correspondiente epígrafe los hechos, datos o ejemplos que las apoyen o clari­ fiquen. a modo de esquema.

Finalmente, también podemos encontramos con estudiantes que opten por una aproximación a la actividad especialmente centrada en comparar lo que el profesor dice con lo que ya conocen. Estos propósitos más elaborativos dirigen la ateociÓD del estudiante, por un lado, hacia las ideas sobre las que gira la exposición y, por otro, en tomo a las referencias experíencíaíes que pueden su­ poner un punto de enlace o enganche con sus intereses y conocimientos.

Por lo tanto, estos estudiantes estarán especialmente atentos a las partes de las explicaciones donde; (a) se aportan diversos argumentos a partir de tos cuales elaborar una conclusión; (b) se comparan ideas; (c) se proponen ejem­ plos o casos que ayudan a entender mejor los conceptos o ideas; (d) se asocian

nuevas ideas con ideas ya conocidas empleando analogías; (e) se resuelven su* puestos, o (f) se aplican conocimientos a situaciones reales.

De esta forma, tal y como se pone de manifiesto en los comentarios re­ cogidos a continuación (Tabla 1.6), durante la explicación este alumno sup>er- visará y revisará su actuación considerando criterios como, por ejemplo, la uti­ lidad, aplicabilidad o novedad de la información que está recibiendo.

PItOPÓSiTO

ELABORAR Encuentro útil que el profesor compare las ideas de la expbcaóón con las que aparean en d bbro de texto y que se trabafe sobre su apUcadón

Encuentro útil que d profesor pregunte en dase qué sabemos sobre d tema o cuál es nuestra opinión

En ocasiones puedo comparar mis notas con las de otros compañeros para comprobar cómo han recogido dios algún hecho o argumento conoeto Sudo contrastar las informaciones recogidas en d aula con las de otros materiales para comprobar la corrección de los hechos o de mis ranmamíenlos

TABLA 1A. SUPERVISIÓN-REVISIÓN DE LA TOMA DE NOIAS CUANDO a PROPÓSITO ES ELABORAR

Al tiempo cpx sus dificultades en la toma de notas se referirán a: (a) la po­ sibilidad de contrastar la adecuación de los hechos y aigumentos recogidos; (b) la correccito de los razonamientos elaborados, o (c) la relevancia de las analo­ gías, ejemplos o experiencias. Este tipo de dificultades está e^)ecífícamente re­ lacionado cem la generación o elaboración de nuevas ideas (véase Apartado 1.3.4.). En definitiva, sintetizando las consideraciones que venimos desarrollando, podemos hipotetizar que un ^irendiz estratégico será capaz de gestionar sus recursos personales con el fin de: (a) sostener su atención durante la explica­ ción; (b) identificar las claves que pueden ayudarle a seleccionar y a organizar eficazmente la información que debe recoger en sus notas y, en alguna me­ dida. (c) elaborar sus propias ideas a partir de la explicación. Del mismo modo que optar por uno u otro de los prepósitos considerados y llevar a cabo, por consiguiente, un determinado plan para tomar notas hará que el estudiante afronte, en mayor o men(M' g r a ^ , distintos tipos de dificultad.

Aun reconociendo la linealidad de nuestro planteamiento, aquí simplifica­ remos las posibles dificultades en la toma de notas considerando, por una parte, aquellas más vinculadas a lo que habitualmente denominamos mantener la aten­ ción y ¡a concentración; a continuación, consideraremos las dificultades que genéricamente pueden asociarse a la selección y organización de información y, finalmente, un tercer grupo de difícultades asociadas a la construcción o elaboración d e nuevas ideas.

1.3.1. El m antenim iento de la atención y concentración

en el aula

Todos somos capaces de elaborar un concepto más o menos amplio y es­ tructurado en (orno a lo que s i^ if ic a atender. Podemos aproximamos a esta idea señalando que la atención es un proceso cognítivo básico que incrementa el grado de activación o alerta del individuo, facilitando la entrada de infor­ mación y la distribución de recursos para su procesamiento.

Si bien nuestro interés en este punto es estudiar el papel de la atencito du­ rante la toma de notas en el aula, cabe destacar que son innumerables las si­ tuaciones en las que los estudiantes necesitan un alto grado de concentración de la atención (la lectura de los libros de texto, el tratamiento de la informa­ ción contenida en los materiales de estudio, las situaciones de examen...). De hecho, podemos sostener que la concentración acaba ccxivirtiéndose en una clave fundamental para el resultado final del estudio.

En general, debemos saber que la concentración depende, ñindamental- mente, de la aiendón, y ésta presenta una serie de características y limitacimies que es necesario tener en cuenta.

Una primera dificultad en relación a la atención se concreta en que a mu­ chos estudiantes les cuesta perm anecer atentos a ¡o que Íes dice el profesor cuando otras cosas están ocurriendo a su alrededor y con^)iten por ganarse sa atenciém. Además, la exposición del profesor no siempre es lo más interesante de lo que e ^ ocurriendo en el aula.

Esta primera dificultad se debe a que no disponemos de suficientes re­ cursos para dedicamos a atender a muchas cosas al mismo tiempo. En otras palabras, el ser humano tiene una capacidad limitada de procesamiento, no es capaz de captar y procesar toda la información que registran sus sentidos; de ahí que la atención funcione como un mecanismo «seleccitmador». inhibiendo unos estimules y focalizándose s o lw otros.

La teoría del procesamiento de la información ha resaltado precisamente la importancia de la a ten d ió como filtro de información. Si la mente es un sistema de capacidad limitada necesitará de un fUiro que la jxoteja de los excesos, de las sobrecargas; pues bien, la atención sería ese filtro, es lo que determina qué parte de la información pasa a ser procesada y qué pane es rechazada (&oadbent, 19S8; Deutsch y Deutsch, 1963). Desde este stq>uesto de limitación, algunos autores han definido la a te n d rá como un proceso mental que permite, cuando uno se enfienta a una situación con múltiples estímulos, seleccionar uno de ellos para guiar la conducta (véase, pc^ ejemplo, Erikson, 1990; Laboge, 1995). Ctmcentiamos du­ rante la clase tnqilica incisam ente ser capaces de retirar de nuestra mente todo aquello que no tiene que ver con la tarea que nos ocupa y dirigir nuestros sen­ tidos a la fuente de información sorác la que dráemos trab^ar.