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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
Página Web: www.D10Z.com
República de Colombia
Departamento de Nariño
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PRUEBAS DE EVALUACIÓN
C O N T E N I D O
1. La nueva demanda educativa 2. El concepto de evaluación
2.1. En torno a la madurez del concepto. 2.2. Del examen al decreto 1290
2.2.1. Las experiencias
3. Objetivos y finalidades
3.1. Las pruebas Icfes y Saber
3.2. Procesos de pensamiento que se propone evaluar 4. Una evaluación permanente de calidad
4.1. Indicios, factores y condiciones de calidad 4.2. Hacia un concepto de calidad
5. Registros del proceso
5.1. Técnicas, herramientas e instrumentos 6. El error: deficiencia o recurso
7. Los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje 7.1. El conocimiento parcelado
7.2. Los objetivos de aprendizaje 7.3. Temáticas y/o información 7.4. Los logros
7.5. Las competencias
7.6. Los estándares curriculares de calidad 7.7. Estándares básicos de competencias 7.8. La ciencia como juego de lenguaje 8. Qué evalúan las pruebas
8.1. Lenguaje 8.2. Matemáticas 8.3. Ciencias Sociales 8.4. Filosofía 8.5. Ciencias Naturales 8.6. Idioma Inglés 8.7. Pruebas Interdisciplinares
9. Interpretación, Argumentación y Proposición: Referentes claves
10. Los desempeños
11. Estructura del tipo Ítems de opción múltiple
12. Los tipos de resultados y su interpretación.
13. Resolver las dificultades de manera flexible, pertinente, atractiva y
formadora.
14. Sugerencias para ayudar a superar las pruebas de aprendizajes.
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1. LA NUEVA DEMANDA EDUCATIVA
En la sociedad actual tiene comando el conocimiento, los saberes, la información y los datos, las cuales son la fuente de desarrollo; también, nuestro mundo se caracteriza también por el proceso de globalización y los acelerados y permanentes cambios tecnológicos para elevar las condiciones de competitividad y empleabilidad. Estas características empiezan a desafiar en gran escala los aprendizajes y la enseñanza misma, lo que nos lleva a reflexionar sobre la razón de ser de los contenidos, las estrategias didácticas, los modelos curriculares, y demás elementos que integran la formación de la ciudadanía.
Se puede afirmar que el proceso de enseñanza básico va por un camino y las demandas de la sociedad van por otro. Hoy se requieren niveles adecuados de formación para la vida y de formación para el trabajo –o únicamente el empleo-. La pregunta es si realmente la educación básica y media lo está logrando, es decir, ¿qué tan competente es la enseñanza de hoy día para suplir las demandas de la sociedad? y ¿qué modelo o modelos de currículo se deben abordar?
Tenemos que volver la mirada sobre nosotros mismos y nuestro entorno para determinar qué proporciona la escuela para los desempeños en la vida cotidiana y desde allí definir propuestas curriculares y pedagógicas cada vez más cualificadas. De igual forma el ICFES, ha venido reconociendo la necesidad reconceptualizar el examen de estado enfocado hacia la evaluación de competencias (Nuevos exámenes de estado para ingreso a la educación superior 2000-2009).
Todas estas ideas están apoyadas en las diversas investigaciones que se vienen desarrollando en el campo de cada una de las didácticas específicas. Los lineamientos, como los Estándares curriculares, las pruebas Icfes y Saber, los Planes de Mejoramiento y las evaluaciones por competencias, han tocado aspectos esenciales que tienen que ver con la acción pedagógica, con los contenidos que se enseñan, con los planes de estudio, los modelos pedagógicos y didácticos y los nuevos sistemas de evaluación, entre otros. Estas son señales y orientaciones para que las instituciones ejerzan autonomía en la medida en que se tomen como referentes para regular su propio currículo.
El trabajo educativo está soportado en dos pilares, que hoy se constituyen en los Campos Fundamentales sobre los cuales puede crecer la calidad educativa, son estos el componente básico del conocimiento y el campo vital del clima escolar, la democracia y la convivencia. En estos dos ámbitos (básico o académico y el vital o de convivencia), es desde donde se mueve la evaluación de los nuevos aprendizajes, no sin antes mencionar que en torno a estas dos columnas, contribuyen de manera eficaz el componente administrativo, organizativo y comunitario.
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En vital preguntarnos: ¿Qué concepción de currículo trabajamos? Para responder a este interrogante es válido hacer un brevísimo paralelo entre uno de los modelos que ha dominado la enseñanza clásica y un modelo centrado en los procesos de desarrollo.
MODELO BANCARIO PARA LA
ACUMULACIÓN DE
INFORMACIÓN
MODELO POR PROCESOS PARA LA BÚSQUEDA, MANEJO Y USO DE LA INFORMACIÓN
• El conocimiento disciplinar es el eje rector del currículo.
• Hay una determinación rígida de objetivos comportamentales. • Es un sistema cerrado. Toda estrategia y actividad pedagógica, está encaminada a la acumulación y recuperación mecánica de datos.
• El docente es un ejecutor. Leer y escribir es decodificar y copiar. Se educa en la llenura de información.
Es la etapa del Mamotreto
• El currículo está centrado en los procesos de Desarrollo.
• Los procesos están orientados, entre otros, hacia el desarrollo de competencias.
• Su diseño es abierto y debe comprenderse como una hipótesis de trabajo que se pone prueba en el aula.
• Detecta fortalezas y debilidades en los procesos. • El docente es un investigador de su didáctica. Leer y escribir es construir significados. Se forman Buscadores para la interiorización y utilización del conocimiento.
El problema de la educación es más de resta que de suma.
La selección, la organización y el desarrollo del currículo por procesos está en función de los sujetos, y los componentes del currículo —competencias, contenidos, logros, desempeños, etc., están organizados y determinados por el Proyecto Educativo Institucional (PEI)-. Por esto se considera que es necesario un cambio en la concepción del aspecto curricular. Si bien hace no más de dos décadas el concepto se relacionaba de manera inequívoca con los programas extensivos de estudio, ahora se sabe que aquellos se refieren apenas a una dimensión de la forma particular de organizar el conocimiento. El problema curricular no puede desvincularse de la dimensión institucional. El currículo es a la vez un proceso social construido por actores concretos —es una hipótesis de trabajo—. Esto implica que para la enseñanza no sólo se trata de seleccionar y definir ciertos contenidos sino, más bien, propiciar y establecer la interacción adecuada entre distintos elementos institucionales que dan sentido curricular a la formación que imparten las instituciones educativas.
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2. CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Es un recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden ser sobre el rendimiento académico, el comportamiento ético de los estudiantes, la calidad profesional de los educadores, la eficiencia de los materiales didácticos, el funcionamiento general de la institución, clima educativo y pedagógico. Se dimensiona desde una perspectiva comprensiva, donde se estimule el aprendizaje significativo, basado en la confianza y la comunicación, donde prime la reflexión, la intención y acción por mejorar el aprendizaje y la enseñanza. La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone orientación al educador para reflexionar y revisar permanentemente su praxis pedagógica. Es entonces, la valoración de los procesos para tomar decisiones y ejecutar acciones de pertinencia; entendida como una actividad concertada de fundamentación, valoración, alcances, acompañamiento y ajuste permanentes; asumida con metodologías procesuales en el ámbito del aprendizaje y la enseñanza.
La evaluación es parte esencial del proceso educativo, no debe limitarse a la asignación de notas y a la promoción, sino que deberá plantearse y desarrollarse en su conceptualización, operacionalización y sus resultados, con el propósito de mejorar la calidad del aprendizaje y la enseñanza.
Evaluar implica poder emitir un juicio sobre un asunto determinado, previo proceso que den elementos para emitir el juicio, y el juicio es la facultad del entendimiento, es hacer comparación entre dos ideas para conocer sus relaciones. El seguimiento permanente permitirá, ―determinar qué avances ha alcanzado con relación a los logros propuestos, qué conocimientos ha adquirido o construido y hasta qué punto se ha apropiado de ellos, qué habilidades y destrezas ha desarrollado, qué actitudes y valores ha asumido y hasta dónde
éstos se han consolidado‖1.
El seguimiento permanente permite establecer un juicio comparativo con el mismo estudiante y con el grupo de compañeros, de acuerdo con su ritmo madurativo, sus propios talentos y habilidades, y con el proceso de aprendizaje facilitado por el docente. Es posible que un estudiante en relación consigo mismo haya avanzado muchísimo, pero aún le falte en comparación con el grupo. Este avance personal no puede desconocerse y debe valorarse, ya que este reconocimiento es lo que da seguridad al estudiante, significado de justicia y credibilidad en él mismo, en su profesor, en la materia y en el deseo de continuar avanzando. De la misma manera, es posible que encontremos un estudiante que esté por encima de su grupo, pero con relación a sí mismo no ha avanzado nada; al contrario, ha perdido motivación e interés en el estudio.
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Ministerio de Educación Nacional. Serie documentos de trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella”, Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997
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Si el maestro no se da cuenta de esto, no podrá incentivarlo para ir aún más allá, de acuerdo con sus posibilidades y no sólo en relación con el grupo.
La evaluación hoy en día, busca ser de corte más democrático y participativo, mucho más flexible y abierta, como una acción comunicativa que invita a la reflexión, la motivación y búsqueda de estrategias y alternativas para superar las debilidades y las dificultades.
2.1. EN TORNO A LA MADUREZ DEL CONCEPTO
Reflexionar sobre el tema de la evaluación es un reto, dado que no existe en nuestro país una cultura de la evaluación basada en la investigación y en una actitud de asombro, de pregunta y de búsqueda sobre el significado del por qué y para qué evaluar.
Durante muchos años, la evaluación escolar se refería a la calificación que el maestro ponía al alumno, con relación a la prontitud con que el alumno era capaz de seguir y aplicar instrucciones dadas por éste en la realización de una tarea, ya sea de matemáticas, escritura, lectura, ebanistería o comercio. Había reglas y procedimientos claros para sumar, restar, multiplicar, hacer una regla de tres, escribir o leer. El aprendizaje se centraba en la memorización de una regla, una instrucción, una orden. Con el tiempo, la evaluación va siendo aceptada como un proceso de creación individual y social inherente al ser humano y a su proceso educativo que le permite la transformación de la realidad en la medida en que la evaluación coadyuva a comprenderla.
De ahí que la calificación también fuera muy sencilla. Si la calificación se ponía sobre cinco, el maestro ponía cinco sumas y si éstas estaban todas bien la calificación era cinco; y si no, restaba de las cinco las que estaban malas y esa era la nota. No importaba el procedimiento, la utilización que se hiciera de ella o la comprensión de la misma. Bastaba con seguir la regla y que el resultado diera exacto.
Cuando en el campo de la psicología aparecen las pruebas de inteligencia, (Binet y Simon, 1910) éstas ayudan a identificar los niños que no tenían habilidades para el desempeño escolar, pero la nota del maestro seguía siendo para calificar y descalificar la tarea asignada y con ella descalificar igualmente al estudiante. Sin embargo, las pruebas de inteligencia llevan a la discusión sobre la incidencia de la inteligencia en la educación y el desarrollo de las aptitudes, ya que se encuentra que no todos los niños se desempeñan de la misma manera en todas las asignaturas, aunque todos sean inteligentes.
Posteriormente, vienen las teorías sobre el desarrollo infantil y del aprendizaje, y desde el campo de la neuropediatría, mediante el estudio e investigación llevada a cabo con los niños que presentan problemas de aprendizaje, se hace énfasis en la necesidad de permitir la maduración neurológica del niño, manifestada mediante la adquisición y desarrollo de habilidades perceptuales, motrices, de lenguaje, sociales y simbólicas, como un
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requisito previo para el aprendizaje de la lectura, la escritura y la preparación lógica de las matemáticas.
Esto hace que el niño se centre en áreas de desarrollo y la evaluación en ejercicios copiados de las pruebas psicológicas o neurológicas para el desarrollo que determinan si el niño está maduro o no para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se planea por áreas de desarrollo, con objetivos específicos y actividades precisas para alcanzarlos, llegando a una desintegración total del niño, que se mira y se evalúa por partes, y no como un todo. El niño es como una máquina que aprende a dar respuestas.
En los años 80, algunas de estas pruebas se van ampliando y flexibilizando con las nuevas teorías del conocimiento que permiten romper el determinismo en la conducta aprendida, y le permite al evaluador, ya no sólo en el preescolar, sino también en la primaria, identificar en qué etapa del desarrollo cognitivo está el niño y si es apto o no para asimilar nuevos aprendizajes, en el siguiente año escolar.
Estas nuevas teorías, introducen así mismo, una nueva mirada sobre el estudiante. Se reconoce que él es, quien construye un saber particular desde el aprendizaje significativo y la comprensión del mismo. Por tanto, todo el trabajo preescolar y escolar debe estar encaminado a la comprensión y elaboración del conocimiento y al uso, relevancia y utilización de la información y no sólo en la información por sí misma.
La evaluación, se ubica en los procesos y se constituye en una acción natural e inherente a la acción educativa, que le posibilita al estudiante, tomar conciencia de los aprendizajes logrados y asumir mayores niveles de responsabilidad frente a las transformaciones y avances alcanzados. Así mismo, se espera que la evaluación se realice de manera constante y comprometa a todos los actores vinculados a ella: los docentes, los estudiantes y los padres, de tal manera que la coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación, se convierten, entonces en partes importantes del proceso de evaluación.
La evaluación tiene un sentido prioritariamente cualitativo, ya que es un recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden ser sobre el rendimiento académico, el comportamiento ético de los estudiantes, la calidad profesional de los educadores, la eficiencia de los materiales didácticos, el funcionamiento general de la institución y clima educativo y pedagógico. Se dimensiona desde una perspectiva comprensiva, donde se estimule el aprendizaje significativo, basado en la confianza y la comunicación, donde prime la reflexión, la intención y acción por mejorar el aprendizaje y la enseñanza.
Respecto al proceso de evaluación, es claro establecer que en la educación básica y media vocacional, las áreas se desarrollarán atendiendo a los principios de integración y orientación de los programas curriculares.
La evaluación es considerada como parte esencial del proceso educativo y, como tal, no debe limitarse a la asignación de notas y a la promoción, sino que
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deberá programarse y desarrollarse para cada trabajo de construcción conceptual en su proceso y resultados, con el propósito de mejorar la calidad del aprendizaje.
Desde la Ley General de la Educación, el concepto de evaluación se ha ampliado, con connotaciones diferentes, no solo aplicada a los estudiantes, sino conceptualizada como el proceso mediante el cual se busca velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines y por el mejoramiento de la formación intelectual, moral y física de los educandos. Como aspecto innovador, plantea la evaluación docente, administrativa e institucional, como un componente que contribuya a mejorar la calidad de la educación.
El decreto 1860/94 estableció que la evaluación de logros de los estudiantes, debía incluirse en el Plan de Estudios, entendida ésta como el conjunto de juicios sobre el avance en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos. Además establece que la evaluación será continua, integral y cualitativa, expresada en informes descriptivos.
La expedición de las normas, Decretos y Resoluciones expedidas por el MEN desde la Ley General de Educación, sirvieron de base para iniciar un cambio de mentalidad y de actitud en el proceso tradicional de evaluación cuantitativa, donde predominaba el autoritarismo, las pruebas memorísticas, la repetición y la ilimitada producción y creatividad del alumno, por un tipo de evaluación cualitativa más coherente que se viene trabajando en educación.
La Ley le dio competencia al Ministerio de Educación Nacional para la regulación del currículo, a través de los lineamientos generales de los procesos curriculares y, en la educación formal mediante los indicadores de logro, lo que fue desarrollado mediante la resolución 2343 de 1996 (denotando que esta resolución ha sido parcialmente derogada por la Ley 715 de 2001) en tanto elimina como función del MEN, establecer los indicadores de logro curriculares.
Cabe destacarse que hasta principios de 1994 existía en Colombia un currículo nacional, elaborado por el Ministerio de Educación Nacional, el que debía cumplirse en todos los establecimientos educativos, situación que cambia sustancialmente por lo determinado en este campo en la Ley General de Educación.
En consonancia con la Carta Política los reguladores, son marcos orientadores para la elaboración de los programas curriculares por parte de cada establecimiento educativo, habida cuenta que se formulan sobre la base de preservar la unidad nacional, manteniendo el respeto a la diversidad y pluriculturalidad de la nación.
El interés por conocer el estado, avance, nivel o logro de la educación básica y media, a su vez está determinado por las consecuencias de largo alcance que ello tiene para el ingreso en otras modalidades educativas, en la educación superior y en el mundo laboral y productivo, urgidos por individuos y grupos preparados para la convivencia democrática y progresista y altamente capacitados para el desempeño en las distintas áreas de la cultura, la ciencia,
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la tecnología y otros ámbitos ocupacionales y productivos, sin menoscabo de los ideales propios de las satisfacciones obtenidas por el acceso y el dominio de saberes, conocimientos y competencias como necesidad y anhelo de todo ser humano.
Como podrá destacarse, la Ley General de Educación no define qué es la calidad de la educación, ni mucho menos conceptúa sobre lo mismo. Precisa y ordena, como obligación del Estado, la Sociedad y la Familia, velar por la calidad y atender los factores que la favorecen. De manera similar, ordena la creación de los Sistemas de Acreditación, Información y Evaluación con el objeto de operacionalizar la práctica de la calidad.
La asociación que la Ley hace entre mejoramiento de la calidad y el cumplimiento de los fines de la educación colombiana, establecidos en la misma norma, permite inferir, de alguna manera, que el concepto de calidad esta subyacente en el nivel en que se logran los fines.
Obsérvese que la Ley General de Educación es neutral frente a los enfoques o corrientes ahora sumidos en la necesidad de aclarar, definir o fijar posición frente a lo que puede entenderse por calidad, se asume en consecuencia, que una formación humanista, axiológica, científica y tecnológica, en los diferentes ámbitos del conocimiento trasladados a la vida ciudadana en todos y cada uno de sus órdenes, constituye, de acuerdo con lo que tanto se logre o no, en los referentes ideales para apreciar la calidad de lo que para el caso se denominaría una formación integral.
El equipo investigador de la Universidad Nacional de Colombia, enuncia una prospectiva en este campo que al referirse a la evaluación y las competencias dicen acertadamente: ―La evaluación, entendida como una actividad concertada de fundamentación, medición, acompañamiento y ajuste permanentes y asumida con una metodología de proyecto –en el ámbito de un aula, de una institución o de un conjunto de instituciones- se irá incorporando en la cultura de los distintos actores de la educación, convirtiéndose en una herramienta de apoyo académico de gran valor para abordar tres desafíos articulados entre sí, en relación con los resultados de pruebas particulares que se lleven a cabo para apreciar el estado y avance del proceso en cuestión: el primero, aumentar el valor de la media y disminuir de la desviación estándar de los puntajes obtenidos por los estudiantes; el segundo, lograr que más estudiantes superen los niveles de competencias dos y tres que se proponen; y el tercero, mantener o inclusive mejorar las fortalezas y superar las debilidades académicas detectadas‖.
En el documento, ―La evaluación en el aula y más allá de ella‖ se contrastó las diferencias entre los modelos de evaluación tradicional y la nueva evaluación, de la siguiente manera:
10 Comparación de aspectos entre la evaluación tradicional y la nueva evaluación
EVALUACIÓN TRADICIONAL
EL EXAMEN TRADICIONAL LA EVALUACIÓN ACTUAL Predomina el interés por la
medición y por los datos estadísticos.
Pretende ir más allá de la cuantificación para lograr una visión más comprensiva según el contexto y los factores del proceso pedagógico. Tiene un interés más interpretativo y crítico.
Se orienta más a los resultados y productos.
Sin prescindir de los resultados y productos, tiene en cuenta los procesos.
Está centrada en lo cognoscitivo, especialmente en la memorización y en la información.
Es integral, y además de lo cognoscitivo, cubre las habilidades y destrezas así como lo afectivo, actitudinal y valorativo.
Es más de carácter autoritario, vertical, básicamente del docente al alumno; utilizada muchas veces para sancionar
Es de corte democrático, horizontal, participativo y se utiliza como estrategia de motivación básicamente para mejorar.
Se da al finalizar un período
determinado. Es permanente y continua.
Predomina la aplicación de pruebas objetivas, se caracteriza por su rigidez y la objetividad.
Sin prescindir de las pruebas objetivas, se recurre a múltiples procedimientos. Es flexible y abierta. La objetividad en sentido estricto es inalcanzable, dado que la evaluación de alumnos es una acción inter subjetiva y comunicativa.
Busca medir la cantidad de temas,
contenidos o datos retenidos. Busca analizar en forma global los logros, dificultades, limitaciones y causas que inciden en el proceso de formación. Es una guía para orientar el aprendizaje.
Evaluar implica poder emitir un juicio sobre un asunto determinado, previo un proceso de investigación que dé elementos para emitir el juicio, y el juicio es la facultad del entendimiento, es hacer comparación entre dos ideas para conocer sus relaciones. Tenemos entonces que evaluar un alumno es una acción por medio de la cual se busca emitir un juicio valorativo sobre el proceso de desarrollo del estudiante, previo un seguimiento permanente que permita ―determinar qué avances ha alcanzado con relación a los logros propuestos, qué conocimientos ha adquirido o construido y hasta qué punto se ha apropiado de ellos, qué habilidades y destrezas ha desarrollado, qué actitudes y
valores ha asumido y hasta dónde éstos se han consolidado‖2.
El seguimiento permanente del estudiante permite a la vez, establecer un juicio comparativo con el mismo estudiante y con el grupo de compañeros, de acuerdo con su ritmo madurativo, sus propios talentos y habilidades, y con el proceso de aprendizaje facilitado por el docente. Es posible que un estudiante en relación consigo mismo haya avanzado muchísimo, pero aún le falte en comparación con el grupo. Este avance personal no puede desconocerse y debe valorarse como excelente, ya que este reconocimiento es lo que permite darle
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Ministerio de Educación Nacional. Serie documentos de trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella”, Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997
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seguridad al estudiante, significado de justicia y credibilidad en él mismo, en su profesor, en la materia y en el deseo de continuar avanzando. De la misma manera, es posible que encontremos un estudiante que esté por encima de su grupo, pero con relación a sí mismo no ha avanzado nada; al contrario, ha perdido motivación e interés en el estudio. Si el maestro no se da cuenta de esto, no podrá incentivarlo para ir aún más allá, de acuerdo con sus posibilidades y no sólo en relación con el grupo.
A su vez, al mirar la evaluación como ese juicio que se emite después de un seguimiento permanente, permite diferenciarla de una prueba de comprobación, un examen de conocimientos o un test de habilidades. Éstos son sólo medios que, en un momento determinado, nos dan indicios e indicadores sobre el proceso que lleva el estudiante, y su forma de desempeñarse con ese tipo de pruebas, las cuales pueden ser calificadas utilizando una escala comparativa, que facilite ver dentro de esa escala en qué punto se encuentra el estudiante en relación con la prueba y qué requeriría para superar su nivel. Son pruebas que se convierten en un insumo más de la evaluación, pero que no son la evaluación total del estudiante.
La evaluación total del estudiante busca analizar en forma global, los logros, dificultades, limitaciones o potencialidades del alumno, tanto en el campo de sus conocimientos como en el de sus habilidades, actitudes y desempeños, en diferentes momentos y a través de diferentes actividades, pruebas y mecanismos, en la cual además de los docentes, madres y padres de familia mediante la heteroevaluación, participa el mismo estudiante, con su autoevaluación, y la coevaluación con su docente.
La evaluación hoy en día, busca ser de corte más democrático y participativo, mucho más flexible y abierta, como una acción comunicativa que invita a la reflexión, la motivación y búsqueda de estrategias y alternativas para superar las debilidades y deficiencias.
2.2. DEL EXAMEN AL DECRETO 1290
3La evaluación es un concepto que comienza a utilizarse desde 1.9004, pero
pasada la primera mitad del siglo comenzó a usarse en educación en un sentido valorativo, de revisar para corregir o potenciar procesos de desarrollo.
Cuando se trata de probar lo aprendido, la prueba es pieza común tanto en exámenes como en evaluaciones, pero difiere en la intencionalidad y propósito de la misma. En la primera, es para observar la capacidad retentiva y cuantitativa de datos que se ha conseguido albergar en la memoria del estudiante; en la segunda, es para valorar los niveles progresivos del individuo, para ayudarle a superar las dificultades o contribuirle al perfeccionamiento de lo conquistado. Se interesa más por los aprendizajes, la apropiación conceptual
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Decretos reglamentarios desde la ley 115 de 2004: Decreto 1860 del 3 de agosto de 1994, Decreto 230 del 11 de febrero del 2002 y Decreto 1290 de abril 16 de 2009.
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que se tenga y el uso que le dé a dichos conocimientos; esa valoración influye en la toma de decisiones para el crecimiento humano.
En 1.963 con el Decreto 17105, comenzó a hablarse de que es necesario
evaluar desde el inicio de la clase, pero esto era con intención de diagnosticar el estado en que se encuentra el alumno para seguir su proceso de desarrollo, pero derivó en un muro selectivo de las concepciones precedentes donde se convirtió en otra traba más para la continuidad del proceso escolar.
Quince años después en 1.978 con el Decreto 1419, se revalorizó el
esquema fabril a través del diseño instruccional donde se busca que el maestro sea un administrador no del saber sino del currículo, en el cual se establecen contenidos, objetivos (productos) e indicadores de evaluación donde no se privilegia el conocimiento sino que el conocimiento es el puente entre el objetivo y el indicador de evaluación; el cual se entrega para ser aprendido y repetido sin importar que tenga significado para el estudiante. Solo hasta 6
años más tarde, en 1.984 a través del Decreto 1002 se plantean unos
subindicadores procesuales (cognoscitivos, afectivos, psicológicos), para el nivel de primaria. Debido a la indiferencia o apatía de la conceptualización, estas esferas del desarrollo quedaron nominadas. El examen con todos sus esquemas siguió prevaleciendo. Se destaca sin embargo, conceptos incorporados como el proceso de seguimiento y la valoración permanente, donde la calificación además del valor cuantitativo se le agrega lo cualitativo.
Con la ley 115 de 1.994 o Ley General de Educación6, se hace una
ruptura profunda al respecto, puesto que aborda el problema de la educación, ya no desde el punto de vista unilateral técnico, sino que obliga a reconceptualizar el discurso y la práctica pedagógica de forma global y operativa, donde las acciones deben llenarse de teoría de acuerdo a la institucionalidad y la intencionalidad de equipo, plasmada en un proyecto educativo institucional.
Con la aparición de la Ley 115, el deseo de continuar la estimulación de la idea nacional de establecer criterios de unidad sobre La Reforma Educativa, el decreto 1860 del 3 de agosto de 1994, en el capítulo VI sobre la evaluación y promoción, promulga conceptos interesantes que contribuyen al clima de la autonomía escolar en el campo de la Evaluación de los Aprendizajes.
Aquello implicó aceptar los desafíos sociales para buscar alternativas que den cuenta para asumir los nuevos retos, intentando con mucha fuerza por parte de innumerables educadores de no volver a recoger las viejas maneras y procedimientos de evaluar.
Es necesario para precisar los términos de las reformas y enunciar tanto los aciertos como las ambigüedades en la que se han movilizado las interpretaciunes de la evaluación escolar.
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NIEVES, Juvenal. Op. Cit.
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2.2.1. Las experiencias
Desde la aparición del Decreto 1860 de 1.994, se viven en el país experiencias de todo tipo con respecto a la aplicación del capítulo VI sobre la evaluación y promoción de los estudiantes en las instituciones escolares. Lo que se ha sentido y pensado al respecto apuntan a ambigüedades intensas, dificultades diversas en la toma de decisiones con relación al rendimiento escolar y su promoción, estancamiento y/o reprobación del grado escolar; preocupaciones amplias sobre el qué hacer ante los innumerables casos de insuficiencias, rendimiento académico precario, dificultades para asumir tareas y compromisos, ausencias motivacionales para el estudio escolar, indisciplinas insoportables y muchos casos más sobre el comportamiento académico de los procesos escolares.
Algunas breves descripciones, permiten evidenciar actitudes, actuaciones y pensamientos manifestados en los procesos de aplicación en el transcurso de los 8 años de vigencia.
La confusión sobre el concepto de ―logros‖ académicos continúa de manera
generalizada, los lineamientos curriculares se desconocen y no se incentiva su lectura, organización y aplicación. La confusión crece aún más cuando entra en escenario las competencias, posteriormente los Estándares y luego los desempeños.
Los contenidos se manejan como cosas que hay que adquirir, desde lo cual
se crea la idea de ―Deudas‖ por saldar, pues, el que debe logros, tendrá que pagarlos algún día.
No cancelar las ―deudas de logros‖, se detiene su avance, sobre todo en los
grados 6º, 9º y/u 11º.
El que pierde un área cualquiera del plan de estudios, la recupera en el
siguiente año, sin ver otra materia más.
El manual de convivencia dice que el que pierda 7 áreas como mínimo,
tendrá que repetir el grado (el año escolar). Hay confusión de saber de manera precisa, con cuántas áreas perdidas se reprueba el grado.
Al finalizar el año lectivo, todos pasan al siguiente año, es una idea errada de la promoción automática.
La última nota de insuficiente comanda o dice el resultado, ya que sobrepasa
cualquier esfuerzo anterior.
Si al recuperar el área no pasa, tendrá que repetirla, o pierde el año.
Los logros son los mismos temas listados en el programa, por lo que un
estudiantes tendrá que ―aprenderse‖ una cantidad insoportable de logros (70, 90, 100 o más logros), de lo contrario tendrá que hacer actividades para superarlos.
Los informes se elaboran unos días antes de entregarlo de acuerdo a frases
puestas en un banco de datos (como en la época de la promoción automática)
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No hay diferencia entre logros, temas y objetivos.
Las formas de enseñar no han cambiado con respecto a los horarios, las
áreas de estudio, los niveles escolares, las formas en el aula (llenar de datos escritos en el cuaderno y aprendérselas de memoria).
Los instrumentos para la evaluación, siguen siendo las mismas pruebas
objetivas y las constancias de aprendizaje como la copia en los cuadernos.
Letras o números se suman para ver los resultados definitivos.
La entrega de informes se realiza de manera diversa y dispersa: no existe
un criterio común: algunos lo hacen cada 2 meses, otros presentan informes 3 o 4 veces al año, algunos sólo dan el informe al final del año escolar, otras lo hacen arbitrariamente y de forma irregular.
Se vive una babel en torno a la evaluación de los aprendizajes.
La concepción que sobre evaluación de los aprendizajes exista en los educadores tiene directa repercusiones en la forma de implementarse con los educandos, e igualmente se hablaría de criterios para evaluar a las instituciones educativas. Por eso el problema de aceptar o no los procesos de la evaluación conceptual, no es un asunto de tipo legal; es el efecto y el resultado de poder comprender los nuevos descubrimientos de la ciencia y la tecnología sobre el aprendizaje humano.
La evaluación cualitativa que se propone desde esta reforma, tiene una intención de tomarla como recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden ser sobre: el rendimiento de los estudiantes, el comportamiento profesional de los educadores, la calidad y uso de los materiales didácticos o el funcionamiento y calidad de la institución. Se trata de dimensionar la educación desde una perspectiva comprensiva, donde se estimule el aprendizaje significativo, basado en la confianza y la comunicación, donde prime la importancia del conocimiento que el control de su adquisición. La evaluación permite reflexionar y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación, en la institución educativa tienen que ver con la apropiación de saberes, en el sentido de que exige unas condiciones de comprensión y/o de resignificación, de construcción, de adquisición, de diseminación, que sea trascendente y que pueda afectar tanto el conocimiento como el aprendizaje como vivencia cotidiana
Las reformas sucedidas posteriormente –con los decretos 230 y 1290- han sido entonces para avanzar –hacia la autonomía y libertad institucional- y precisar términos y aspectos conceptuales y operacionales aún ambiguos, pero de ninguna manera para retroceder; pues, sería aceptar la derrota ante los desafíos actuales y prospectivos de la sociedad, revelando con ello la incapacidad del magisterio colombiano para construir formas diferentes de formar a los niños y los jóvenes.
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Como consecuencia de la falta de un lenguaje común sobre lo que el docente debería enseñar y el educando aprender, en el momento en que debía aprender, se tradujo en la dificultad para expresar lo que evidentemente el alumno había aprendido. La profusa heterogeneidad para registrar los logros alcanzados y no alcanzados, además de demandar esfuerzos no muy justificables para el docente, no permitían que el padre de familia realmente supiese cuales eran los aprendizajes y los avances alcanzados por sus hijos.
Con la ambigüedad de unos criterios nacionales precisos sobre la evaluación, se agregaba la falta de uniformidad en la periodicidad de los períodos –el decreto 1860 no lo planteaba- y en la dispersión de parámetros de evaluación. Cada institución evaluaba cuando quería y con parámetros distintos, siendo muy perjudicados los estudiantes a quienes les resultaba demasiado difícil, cuando no imposible, buscar la transferencia de una institución a otra en la misma localidad o municipio, que resultaba idénticamente complicada de una región a otra.
En procura de adoptar un lenguaje común de carácter nacional el Decreto 230/2002 adoptó categorías nacionales –sobre todo en la escala y los períodos académicos. La búsqueda de uniformidad en los períodos de evaluación y, por ende, de entrega de informes a los padres de familia no tiene mayor discusión, por tratarse de algo meramente procedimental. Que cada institución elija dos, tres, cuatro o más períodos no es asunto que comprometa la calidad del servicio pero sí crea problemas de transferencia. Que en su defecto todas las instituciones adopten cuatro períodos es una convención que ayuda a evitar esos problemas. Y por supuesto, hay convenciones que son necesarias, como los calendarios, los horarios, el número de horas de clase, etc.
El Decreto 230 del 11 de febrero del 2002, reglamentario de la Ley 715 del 2001, regula el currículo, la evaluación y la promoción de los estudiantes, así como también la evaluación de las instituciones escolares, en el marco de las políticas nacionales.
Considerado el curriculum escolar como un plan para aprender, el cual involucra y abarca espacios y tiempos del trabajo institucional; en él, existe un eje medular donde se establece un mapa de orientación para viabilizar y operacionalizar la filosofía de la institución; son los Planes de estudio. Estos planes implican varios aspectos del campo pedagógico, y establecidos en el decreto reglamentario 1860 de la ley 115 como planes de estudio así: Criterios del plan, enfoques, estructuración de Contenidos, Proyectos pedagógicos obligatorios, metodologías y evaluación. Con el decreto 230 incorporan lo relacionado con los planes especiales de apoyo a los estudiantes con dificultades, los cuales resultan obvios en un país pobre y las metas de desempeño, las cuales se han venido precisando en los Estándares curriculares.. Estos, como política educativa, tienden a minimizar los gastos del estado por estudiante con problemas de aprendizaje que lo podrían conducir a la pérdida del año y también, para aplicar lo que Karon Ishikawa decía ―lo que no es medible no es mejorable‖.
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Estándares de competencias son las metas actuales del sistema educativo, orientados desde la nueva era de la información, por la cual se establecen escenarios y lugares académicos para su búsqueda, organización y uso adecuado de la misma; en su proceso y consecución se observaría los niveles de logro conquistado por los estudiantes, y mirar de esta manera el grado de desempeño de los mismos.
Este aspecto indicaría con claridad el QUE, de lo que se evaluaría en los planes de estudio. Recogemos el comentario que hace la editorial del periódico el Tiempo del 19 de marzo del 2002 al manifestar que, ―a pesar de los vacíos que pueda tener, el decreto 230 es un paso muy importante hacía una educación más progresista y menos atada al espíritu draconiano de la reprobación, como indicador de calidad. Quedan sin piso los argumentos de quienes en un aviso publicado hace unas semanas descalificaran el decreto con el único propósito de mantener viva ―la vieja y reaccionaria pedagogía de la sanción, la exclusión y el castigo para los niños, niñas y jóvenes de Colombia‖. Esto alimenta la discusión frente a la evaluación de los estudiantes y contribuye al concepto de evaluación referido a la valoración de los procesos del desarrollo humano, para tomar decisiones y generar alternativas de solución en el momento adecuado y preciso.
Otro elemento valioso introducido en el decreto 230, es el concepto de dificultad en la evaluación del aprendizaje. Al evaluar a los estudiantes mediante una escala cualitativa y buscar su promoción permanente se le da valor a la educación en sí misma y no a la nota, se lleva al estudiante mediante el conocimiento claro de sus dificultades y capacidades a esforzarse por avanzar y seguir adelante. La calidad pierde valor cuando ésta se centra en una nota o calificación, ya que el estudiante no se preocupa por aprender sino por sacar la nota que se requiere para pasar.
Por otro lado, deja en el aire la ambigüedad de la pérdida del grado o reprobación del año escolar. Diferentes estudios muestran en relación con la repitencia, que cuando ésta es alta en un curso o institución, es señal de que la metodología empleada, la motivación o didácticas no fueron las adecuadas. Sólo en casos muy excepcionales, y mediante un estudio minucioso, donde se tengan en cuenta la edad y curso del estudiante, las características personales y sociales, así como aspectos tales como problemas de aprendizaje complejos, o limitaciones específicas, la no promoción de un estudiante, sería explicable por un año; pues, si estos casos se presentan, en lugar de ponerlos a repetir muchas veces, es necesario ofrecerles la educación que les corresponde.
Así mismo, estudios llevados a cabo en diferentes países, por investigadores muy prestigiosos en educación, coinciden en que los efectos perjudiciales de la repetición son mayores que los beneficiosos, especialmente en los primeros años escolares, cuando el niño está adquiriendo confianza en sus capacidades, gusto por el aprendizaje escolar y manejo social, pues quedarse rezagado de sus compañeros, y desvalorizado en sus capacidades, le crea baja autoestima, inseguridad y rechazo escolar.
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Es necesario hacer énfasis que si bien en el orden pedagógico se ha producido mayor claridad en torno a todo el ámbito educativo –enfáticamente en la evaluación-, existen muchas inquietudes y dificultades en otros ámbitos:
A nivel metodológico los avances son paquidérmicos, escasos y los
que ocurren se hacen a pesar de muchos obstáculos.
Las condiciones físicas y materiales son cada vez de mayor
pauperización. Con la nueva figura de ―institución educativa‖, muchos planteles educativos cayeron en la extrema pobreza porque administrativamente se maneja desde las sedes centrales a la cual están fusionadas.
Muchos factores de orden políticas educativas –cobertura, tamaño del
aula, auxilios educativos, la hora efectiva (dto 1850), los estadísticos de relación (número de estudiantes versus número de profesores), se maneja en el orden aritmético- están limitando cada vez más la labor educativa.
Continua de forma generalizada, considerando parte del decreto 230
la promoción automática como ―culpable‖ de la falta de calidad de la educación. Se cree todavía que el autoritarismo, la amenaza, el temor y el castigo son los pilares del rigor y la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
Fruto de la extensión quejumbrosa sobre todo de este último aspecto, se propone una nueva reforma y se abre una nueva discusión nacional incentivada durante el año 2008. Cada persona –institución, grupo u organización- solicitaba la reforma argumentando sus propios enfoques de soporte.
La solución fue salomónica: ―cada institución haga énfasis donde quiera y construya su propio sistema de evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes‖; así, sale a luz pública el actual decreto 1290 de abril 16 de 2009. Su manto que lo cubre es prácticamente sobre la nueva cultura de la evaluación: hacer de ella una cultura del mejoramiento permanente, En este sentido es evidente la mayor madurez del concepto de la evaluación. La discusión se centraliza en ―los aprendizajes‖ y las condiciones de todo tipo requeridas para ello.
Las expectativas, quedan enunciadas en estos aspectos:
―Si mejorar es la esencia de quienes aprenden, también lo es de quienes
se dedican a la enseñanza‖.
El PEI –Proyecto Educativo Institucional- puede hacer énfasis donde
quiera.
Se pretende transformar la cultura de la frescura, de la permisividad, en
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Poder llevar a los estudiantes a manejar sus propios procesos de
aprendizaje, donde le permita igualmente soportar y manejar los momentos o etapas de cansancio, tedio y monotonía.
La evaluación deberá utilizarse como una estrategia para aprender y no
como un instrumento de control o manipulación.
Crear la cultura de auto-mejoría permanente, donde se quite el estudio
como deber; incluso, se lleva hasta los momentos en que el estudiante pueda fijar sus propios lineamientos de estudio y rendimiento.
Aunque la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son una unidad
indisoluble e interdependiente, sería importante hacer énfasis en las formas y condiciones del aprendizaje. Ya que, cuando este se produce, nos cambia y nos transforma. Sabiendo además que el aprender debería ser un objetivo vitalicio de todo ser humano, y que se aprende en todas partes, lugar, momento, situación, objeto o condición; que funciona cuando existe plena libertad con altísima responsabilidad; que tiene que ser divertido, alegre y significativo; que es siempre individual y, nos brinda la capacidad para acoger mundos, códigos y disciplinas que nos ayudan a crecer y vivir mucho mejor.
Como el error, la equivocación, los problemas y los conflictos son
potencialidades de aprendizaje, ya no se hablará de recuperaciones, nivelaciones u otro apelativo de la educación bancaria, se establecerán formas y mecanismos para la resolución de las dificultades.
La cúspide de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación es la
comprensión. Tenemos que seguir entonces, rutas que nos ayuden a transitar por ella7.
Los riesgos y peligros8, en diversos ámbitos de la política educativa
nacional quedan explicitados en estos aspectos:
Dejan en aparente libertad a las instituciones para definir cuáles y
cuántos estudiantes pueden o deben ser promovidos (y quienes no), se insiste en que el riesgo que se corre al hacer la exigencia académica, o denegar la promoción a quienes no estén preparados para ella, radica en que la ―institución escolar‖ (el colegio individualmente considerado) sea calificado a su vez como ―deficiente‖, como ―escaso de calidad
Hacer de la ―autoevaluación institucional‖, la evaluación externa y los
―planes de mejoramiento‖, estrategias o excusas para la inviabilidad oficial de las mismas.
7
Para mayor comprensión, hacer la lectura del documento del Ministerio de Educación Nacional –MEN-: “Fundamentos conceptuales y orientaciones pedagógicas para la implementación del decreto 1290 del 16 de abril del 2009”. Octubre de 2009.
8
Varios de los aspectos aquí tratados, son aportes del compañero investigador León Vallejo Osorio del CEID –centro de Estudios e Investigaciones Docentes- Capítulo del Departamento de Antioquia, Mayo de 2009.
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Reducir la evaluación a un asunto meramente ―técnico e instrumental‖ y
sentar las bases para cerrar aún más el esquema del currículo único.
Asumir como evaluación, a los síntomas y dejar en el vacío el verdadero
diagnóstico que determine las múltiples causalidades del ―buen‖ o ―mal‖ rendimiento escolar, ignorando el balance del sentido que puedan tener aspectos tales como el método, las metódicas o la metodologías asumidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo mismo que las condiciones materiales de la practica escolar (la legislación, alimentación de los estudiantes, distribución del tiempo escolar, ausencia o presencia de espacios como bibliotecas, canchas, laboratorios).
Asumir la existencia de un estudiante ―ideal‖ que no existe, y por tanto
se homogenizan los ritmos, estilos y modos de aprendizaje.
Asumir que todos los maestros deben ser idénticos al modelo de maestro
operario de un currículo único, y que las falencias de uno y otro se pueden delatar en las pruebas censales ó estandarizadas que medirían, al mismo tiempo, la calidad de las instituciones y la idoneidad de cada docente.
Desconocer la existencia de estudiantes con necesidades educativas
especiales (sobre todo aquellos que presentan discapacidades o limitaciones, los cuales en su mayoría no se encuentran en los requerimientos conceptuales que las pruebas exigen).
Responsabilizar por entero y únicamente al docente (individualmente
considerado) del trabajo con esta población, sin dar cuenta de los recursos y condiciones necesarias para atender sus procesos.
Asumir los resultados de las pruebas de Estado o las Internacionales,
desde procesos uniformes del país, sin tener en cuenta las condiciones de los procesos de formación
Asumir y obedecer ciegamente la norma, que sólo puede conducir a
políticas de privatización de la educación y de adecuación del currículo a las necesidades del actual ciclo de acumulación, tal como lo dictaminan los llamados organismos internacionales del crédito (BID, FMI, BM).
Liquidar el concepto y práctica de la evaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje al imponerlo como único referente la ―evaluación externa o del Estado‖.
Contribuir a la imposición de un currículo que pretenda únicamente
amaestrar estudiantes para que ―les vaya bien en las pruebas‖. Se capacita para instruir y diligenciar formatos, no para educar.
Crear un espejismo y un falso conflicto distractor de la evaluación
quedándose en el asunto de la ―libertad para hacer escalas‖.
Hacer aparecer o tomar como ―calidad‖ o ―mejoría en la calidad‖, los
procesos de certificación y municipalización que en realidad significan sentar las bases de la plantelización, orientada a que, en adelante los recursos del Sistema General de participaciones lleguen directamente a las ―Instituciones Escolares‖, o lo que es peor, a los padres de familia
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asumidos como ―clientes‖ a quienes se les subsidia una parte de los costos de los ―derechos académicos‖ que ellos deben pagar en cualquiera de los centros educativos regidos por la competencia del mercado educativo.
Se tiene una encrucijada: 1. Con el facilismo y la permisividad, al pedir
cuentas, no se podrá responder. 2. La exigencia puede asustar y ahuyentar los clientes (estudiantes y padres de familia), lo cual y por omisión, puede desaparecer la institución.
3. OBJETIVOS Y FINALIDADES
La educación colombiana a partir de la década de los 80’s se comprometió con postulados de calidad y excelencia. Esta situación o característica determina la creación y fortalecimiento de una cultura de la evaluación, que permite a los miembros de la comunidad educativa, liderada por los directivos y los docentes, confeccionar una ―radiografía‖ del quehacer pedagógico a partir de los resultados obtenidos en evaluaciones internas y externas. Estas evaluaciones consideran a las competencias básicas y fundamentales con diferentes niveles de complejidad, como elementos principales en la nueva dinámica y definición de la calidad educativa.
Las evaluaciones están planteadas para los estudiantes, docentes e instituciones públicas y privadas de educación básica, media y superior, en las que el Estado concentra todas las funciones de diseño, administración, inspección, vigilancia y promoción y divulgación de tales pruebas. La dirección de las evaluaciones y pruebas se realiza para orientar la gestión educativa en el marco del mejoramiento continuo, la acreditación, certificación y comprobación de estándares; y para lograr uno de los objetivos del conocimiento que es la transformación del entorno económico y social del país, y así poder competir con solvencia en un mundo globalizado y globalizante.
Muchas preocupaciones sobre el planteamiento de objetivos ocurrieron justamente por la tendencia a que el estudiante memorice con gran fidelidad – entre más fidelidad mejor calificación- los contenidos dictados por el docente. En este caso el estudiante no tiene la opción de dudar de lo que oyó, observó o leyó. No es posible que piense de manera diferente, aun cuando eventualmente acierte o se equivoque. Tampoco es aceptable que analice, a menos que lo haga siguiendo las instrucciones precisas del docente. El error es sancionado.
Los objetivos son necesarios pero hay que saber formularlos para evitar la manipulación del pensamiento. De no emplearlos, no podría tampoco emprenderse un proyecto, un plan o un programa, puesto que no sería posible saber, como punto de partida, qué es lo que se desea alcanzar.
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La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone orientación al educador para reflexionar y revisar permanentemente su praxis pedagógica, para9:
Valorar el alcance, obtención, manejo y uso del conocimiento y la
información por parte de los participantes de los programas académicos.
Diseñar e implementar estrategias para apoyar los procesos de acceso y
utilización de las tecnologías de la información.
Suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica
del programa y a la actualización permanente del programa.
La evaluación es una herramienta para transformar gustos e intereses, canalizarlos, acelerar el esfuerzo por el aprendizaje, estimular el desarrollo de las habilidades, vencer las limitaciones y superar las dificultades; ofrece correcciones y oportunidades frente al error, donde se aprovecha la experiencia para perfeccionar los aciertos. La práctica del discurso moderno de la educación, cambia radicalmente las relaciones de poder al interior de la educación.
El fin principal de la evaluación es conocer el proceso de desarrollo del alumno, de una manera integral para identificar:
Las características personales, los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje.
Las potencialidades, talentos y habilidades especiales. Las dificultades, deficiencias y limitaciones.
Facilitar el autoconocimiento y autovaloración personal.
Ayudar a la toma de decisiones, así como a asumir responsabilidades y compromisos.
Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia.
Afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar las dificultades.
Asegurar el éxito del proceso educativo y, por tanto, evitar el fracaso escolar.
Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad.
Obtener información para reorientar o consolidar las prácticas pedagógicas.
Promover, certificar y acreditar a los alumnos.
La evaluación de los estudiantes, no es ajena ni totalmente independiente de todos los factores que inciden en su formación como:
La concepción y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional.
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La organización escolar.
Las pautas pedagógicas y metodológicas que guían el quehacer educativo cotidianamente.
Los ambientes de aprendizaje y convivencia que se generan en la institución.
La formación y compromiso de los docentes.
El sentimiento de identidad, satisfacción y orgullo de pertenecer a la institución educativa.
El tiempo dedicado al aprendizaje y a las actividades lúdicas, deportivas, culturales y sociales.
La participación y compromiso de los padres de familia.
Las metas y objetivos acordados por la comunidad educativa y su empeño en alcanzarlos.
La actitud de credibilidad y confianza en la capacidad de avance y crecimiento personal de cada uno de los estudiantes y miembros de la comunidad educativa.
La disposición de espacios y materiales necesarios para el desarrollo de las áreas y actividades escolares.
Estos y muchos otras aspectos inciden en la formación y rendimiento escolar de los estudiantes, razón por la cual no podemos ver la evaluación como la aplicación de una prueba y sobre ella, en ocasiones de manera descontextualizada y sesgada, tomar decisiones que afecten todo su futuro académico, laboral y social.
3.1. LAS PRUEBAS ICFES Y SABER
A partir de discusiones en equipo se definen los fundamentos generales de las pruebas y la estructura del examen, en los que se contemplan: la definición de los aspectos a evaluar, el número y formato de las preguntas y el tiempo aproximado para responder la prueba. También se establece un modelo psicométrico para el procesamiento y la interpretación de resultados de acuerdo con los propósitos de la evaluación y con las características de la población a evaluar. A partir de estos parámetros se procede a la construcción de los instrumentos y a la experimentación de los mismos. Una vez experimentadas las pruebas, se procesan los resultados y, con base en ello, se realizan los ajustes pertinentes según los criterios
La necesidad de que las instituciones educativas adelanten procesos de mejoramiento empieza a configurarse como un imperativo, si los colegios quieren mejorar sus resultados. Ello significa que los colegios que iniciaron sus procesos de mejoramiento con mayor antigüedad presentan mejores
Desde 1991, el ICFES inició una nueva etapa de trabajo en el campo de la evaluación de la educación básica, que ha dado como resultado el desarrollo y la aplicación de las pruebas conocidas en el país como SABER.
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El propósito general de este programa de evaluación nacional ha sido el de obtener, procesar, interpretar y divulgar información confiable y análisis pertinentes sobre la educación en el país, de tal manera que se constituyan en una base sólida para la toma de decisiones en las diferentes instancias del servicio educativo, y para la definición o reorientación de políticas que fortalezcan la gestión del sector y contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación.
Las pruebas SABER se concentran en evaluar el uso que el estudiante hace del conocimiento de las áreas del plan de estudios para comprender, utilizar, aplicar y comunicar conceptos y procedimientos propios de las áreas de conocimiento.
La información que produce cada estudiante al momento de responder a las preguntas de las pruebas que presenta, debe ser procesada y transformada de tal manera que pueda ser analizada y permita llegar a conclusiones que posibiliten realizar una buena utilización de la información de la evaluación educativa. Por esto, se generan bases de datos, haciendo uso de métodos confiables como la lectura óptica de respuestas, y se procesa la información obtenida con programas de computador de amplio uso internacional. Estos resultados iniciales, junto con el análisis realizado por los expertos, permiten reconocer los límites y potencialidades de la información obtenida.
Un estudiante que no aprende a crear criterios propios, tampoco aprender a tomar decisiones propias; a decidir por sí mismo, con lo cual el estudiante se deja llevar por lo dicho por quien se supone que sabe. No hay desarrollo de la autonomía personal. Hoy ya no se trata de manipular el pensamiento de las personas para que se expresen en conductas o prácticas que previamente seleccionó el educador en su programa curricular, sin probabilidad alguna de ser discutidas o cambiadas.
El problema no está en anticiparse a formular que es lo qué el estudiante debe aprender. La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone orientación al educador para reflexionar y revisar permanentemente su praxis
pedagógica, para10: Valorar el alcance, obtención, manejo y uso del
conocimiento y la información por parte de los participantes de los programas académicos; diseñar e implementar estrategias para apoyar los procesos de acceso y utilización de las tecnologías de la información y, suministrar información que contribuya a la autoevaluación y actualización académica permanente del plan de estudios y de convivencia.
La evaluación es una herramienta para transformar gustos e intereses, canalizarlos, acelerar el esfuerzo por el aprendizaje, estimular el desarrollo de las habilidades, vencer las limitaciones y superar las dificultades; ofrece correcciones y oportunidades frente al error, donde se aprovecha la experiencia para perfeccionar los aciertos. La práctica del discurso moderno de la
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educación, cambia radicalmente las relaciones de poder al interior de la educación.
El fin principal de la evaluación, es conocer el proceso de desarrollo del alumno, de una manera integral para identificar:
Las características personales, los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje.
Las potencialidades, talentos y habilidades especiales. Las dificultades, deficiencias y limitaciones.
Facilitar el autoconocimiento y autovaloración personal.
Ayudar a la toma de decisiones, así como a asumir responsabilidades y compromisos.
Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia.
Afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar las dificultades.
Asegurar el éxito del proceso educativo y, por tanto, evitar el fracaso escolar.
Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad.
Obtener información para reorientar o consolidar las prácticas pedagógicas.
Promover, certificar y acreditar a los alumnos.
La evaluación permite la obtención de información que antes no se tenía, explora aspectos que no tienen explicación o sustentación previa, realiza nuevos hallazgos, los que al ser valorados se convierten en fortalezas o en debilidades, las que a su vez se tienen en cuenta para mantener lo que esta bien, elevar las exigencias en lo que es factible y corregir o mejorar lo que anda mal.
3.2. PROCESOS DE PENSAMIENTO QUE SE PROPONE EVALUAR
Recuerdo: Proceso del pensamiento referido a la capacidad del estudiante de hacer presente el material apropiado para responder a una pregunta: evocación de datos, hechos, procedimientos, métodos, criterios. Aunque el paso del tiempo ocasione olvido de una parte de la información, hay contenidos que deben permanecer en la memoria del estudiante para intervenir en el momento oportuno, por ejemplo.: terminología, conceptos físicos, principios, leyes, procedimientos, relaciones matemáticas fundamentales, propiedades físicas o químicas de elementos comunes, teorías. En la práctica, todos los procesos de pensamiento suponen algún grado de evocación de información.
Comprensión: Proceso de pensamiento referido al entendimiento que logra el estudiante de una información, la captación de su significado, del mensaje contenido en un enunciado, una comunicación. La comprensión se
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produce a través de procesos mentales de: traducción: puesta de la información en otro lenguaje y puede llevarse a cabo:
de un nivel de abstracción a otro, de una forma simbólica a otra, de una forma verbal a otra
interpretación: disposición diferente de los componentes de una información sin alterar su estructuración como totalidad, distinción de conclusiones legítimas e ilegítimas que pueden derivarse de un cuerpo dado de información.
extrapolación: derivación de conclusiones de un enunciado, corolarios, efectos...
Aplicación: Referida a la capacidad del estudiante de identificar una teoría que subyace a la dificultad o problema que se le presenta para resolver; evocar y poner en acción un procedimiento para resolverla. Se sugiere la aplicación como el proceso de pensamiento al que se le debe dar más peso.
Tipos de dificultad: Un problema planteado en una situación ficticia o un problema conocido al cual se le hacen variaciones difícilmente previstas por el estudiante.
El proceso de aplicación puede producirse a través de enunciados que demandan al estudiante avanzar:
de lo teórico a lo teórico, de lo teórico a lo práctico, de lo práctico a lo teórico, de lo práctico a lo práctico.
Análisis: Proceso de pensamiento que incluye las siguientes operaciones mentales, por parte del estudiante:
Descomposición de un todo en sus partes
Determinación de las relaciones entre las partes Comprensión de la forma como están organizadas
Por lo anterior, el pensamiento puede proceder con tres orientaciones: Análisis de elementos, de componentes de un enunciado,
Análisis de las relaciones que articulan la información dada,
Análisis de los principios de organización que articulan la información dada y de sus cualidades.
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4. UNA EVALUACIÓN PERMANENTE DE LA CALIDAD
Cada vez más se afianza la tendencia a considerar la evaluación como un proceso inseparable de toda actividad humana, como quiera que, solamente a través de ella, es factible el reconocimiento de factores, condiciones, niveles de desarrollo y resultados que a la postre, aseguran conocer avances, fortalezas, limitaciones y debilidades. Sin embargo, la importancia dada a la evaluación en estos términos es relativamente nueva y usualmente se restringía a mediciones y calificaciones de lo aprendido por los estudiantes. Lo restante, es decir, la formación y desempeño de los docentes, del personal directivo y administrativo, de la organización administrativa del centro educativo, no era en forma alguna, objeto de evaluación.
La implementación del sistema de proyectos y la planeación estratégica arraigaron la evaluación, a veces como proceso subyacente, o transversal, o como fase final de lo emprendido. La idea ha sido verificar los alcances de lo que alguien se propone, el valor y la dimensión de los resultados encontrados con base en unos objetivos propuestos previamente, el apreciar qué situaciones favorecen o se oponen en el transcurso del proyecto; en fin, la evaluación es, ante todo, una observación juiciosa, detenida, crítica sobre el desarrollo de los hechos desde el comienzo hasta el final, empleando diversidad de métodos, técnicas, instrumentos y procedimientos. En todos los casos, la evaluación permite la obtención de informaciones que antes no se tenían, explorar aspectos que no tienen explicación o sustentación previa, realizar nuevos hallazgos, los que al ser valorados se convierten en fortalezas o en debilidades, las que a su vez se tienen en cuenta para mantener lo que esta bien, elevar las exigencias en lo que es factible y corregir o mejorar lo que anda mal.
Si anteriormente la evaluación no tenía la importancia de ahora, tampoco ocurría con las preocupaciones del presente sobre la calidad de la educación. Progresivamente se ha ido resaltando la pertinencia y la utilidad por las evaluaciones de la calidad, en la medida en que se reconocen sus beneficios, entre los que cuentan:
La oportunidad de conocer el desempeño de las instituciones educativas. La posibilidad de contrastarlos entre sí a nivel local, regional y nacional
para identificar fortalezas y debilidades en torno de su mejoramiento. El ofrecer elementos valiosos para la reformulación de las políticas y
estrategias por parte de las autoridades y directivos.
Brindar a las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educación elementos para mejorar la formación de los maestros.
Identificar necesidades para los planes de capacitación, actualización y formación permanente de los docentes en ejercicio.
