ÍNDICE
1.- Introducción 5
1.1.- ¿Qué es el autismo? 5
1.1.2 Causas 5
1.1.3 Siete grupos de conductas generalmente presentes en niños y niñas con autismo
6
1.2.- Atención educativa de niños y niñas con autismo, de cero a seis años 10
1.3.- Detección temprana en autismo 11
1.3.1.- Los niños sin diagnóstico 15
1.3.2.- Los niños con diagnóstico temprano 18
1.3.3.- Aspectos que favorecen al niño y a la niña con autismo 22
1.4.- Propósito 23
2.- Marco Conceptual 24
2.1.- Desarrollo del niño de cero a seis años 24
2.1.1.- Diferentes grados de las características del autismo 31
2.1.2.- Otras características 35
2.1.2.1.- Habilidades desiguales 35
2.1.2.2.- Berrinches 37
2.2.- Desarrollo de procesos educativos en la primera infancia 37
2.3.- El juego como mediador 39
2.4.- Valoración de aspectos básicos y necesidades 40
3.- Recuperación de experiencias exitosas 48
3.1.- David 48
3.2.- Alejandro 59
4.- Secuencia didáctica 72
4.1.- Materiales 73
4.1.1.- Juguetes que atraen la atención sobre las acciones del adulto 74 4.1.2.- Juguetes que facilitan la interacción 74 4.1.3.- Juguetes que facilitan la comprensión y uso de la comunicación 74 4.1.4.- Juguetes que facilitan que los niños y niñas permanezcan sentados y
que aprendan a esperar turnos y comprender reglas
74
4.1.5.- Juguetes que facilitan la imitación y el juego simbólico 75
4.1.6.- Materiales visuales 75
4.2.- Habilidades de interacción social 81
4.2.1.- Aprendiendo a atender 82
4.2.2.- Aprendiendo a imitar 83
4.2.3.- Aprendiendo a utilizar objetos 84
4.2.4.- Aprendiendo a emplear materiales escolares 85
4.2.5.- Aprendiendo a seguir instrucciones 86
4.2.6.- Aprendiendo a permanecer sentado 88
4.2.7.- Aprendiendo a completar tareas cortas 89 4.2.8.- Aprendiendo a estar tranquilo cerca de otros niños y niñas 90
4.2.9.- Aprendiendo a esperar turnos 91
4.3.2.- Aprendiendo a señalar partes del cuerpo 99
4.3.3.- Pedir lo que desea en forma verbal 100
4.3.4.- Pedir lo que desea a través de apoyos visuales 102 4.3.5.- Aprendiendo a nombrar objetos y láminas 105 4.3.6.- Nombrar objetos y láminas con apoyos visuales o gestos 106
4.4.- Autonomía 108
4.4.1.- Aprendiendo a controlar esfínteres 109
4.4.2.- Aprendiendo a lavarse las manos 112
4.4.3.- Aprendiendo a ponerse prendas sencillas 113
5.- Necesidades de las personas autistas 115
1.
INTRODUCCIÓN
1.1 ¿Qué es el autismo?
l autismo y el trastorno generalizado del desarrollo (Pervasive Developmental Disorder, PDD) son discapacidades del desarrollo que comparten muchas de las mismas características y generalmente son evidentes antes de los tres años de edad. El autismo como el PDD son trastornos neurobiológicos que afectan la habilidad del niño y la niña en cuanto a comunicación, comprensión del lenguaje, el juego y su relación con los demás. Actualmente uno de cada mil habitantes presentan características autistas y es más frecuente en los varones. El autismo es un trastorno que se padece por toda la vida, aunque las manifestaciones cambian conforme pasa el tiempo y algunos síntomas mejoran mientras otros pueden hacerse más severos. El concepto del espectro autista, es un continuo de diferentes dimensiones y no establece una categoría única, permite reconocer, a la vez, lo que hay de común entre las personas con autismo y lo que hay de diferente.
1.1.2 Causas
Hoy sabemos que el origen del autismo no reside en un ambiente externo inadecuado para el desarrollo del niño, sino en sucesos internos que perturban ese desarrollo. Tiene su origen esencial en sucesos biológicos que tienen lugar en el interior del niño, Se reconoce en general que el autismo se debe a múltiples etiologías, que van desde alteraciones genéticas a trastornos metabólicos o procesos infecciosos, mismos que pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o postnatal del Sistema Nervioso. Sin embargo, no se cuenta hasta el momento con una respuesta a las causas del autismo. El autismo está presente en todo el mundo, en cualquier raza y en todas las clases sociales.
1.1.3.- Siete grupos de conductas generalmente
presentes en niños y niñas con autismo:
1.- Dificultad para relacionarse con otras personas
• Notorio desde el nacimiento.
• Ausencia o retraso de la sonrisa social y frecuentemente no dan los brazos en anticipación a ser cargado.
• Dificultad para formar lazos emocionales con personas significativas en su ambiente.
2.- Alteraciones del lenguaje
• Diversos grados de deterioro o retraso en la adquisición y comprensión del lenguaje: ecolalia (no verbales y espontáneo)
3.- Alteraciones de la función sensorial
• Se comportan como si no vieran, ni oyeran.
• Pueden mostrar respuestas exageradas o bien no responder ante estímulos táctiles.
• Estas alteraciones se dan en diferente grado y en forma variable, en la mayoría de los casos se puede encontrar un patrón.
4.- Alteraciones de la conducta afectiva
• Manejo irregular de las emociones
• Puede responder con berrinches prolongados a la más leve instrucción o demanda.
• Ríen en forma incontrolable sin que exista algún estímulo aparente
5.- Presencia de conductas repetitivas
• Permanecer por largos periodos ocupado en conductas autoestimulantes, repetitivas y estereotipadas.
6.- Ausencia del juego simbólico
• Prefieren hacer girar la pantalla de una lámpara o prender y apagar un interruptor de luz por largo tiempo, en lugar de usar juguetes u objetos de su alrededor.
7.- Tendencia a los rituales
• Presentan conductas obsesivas-al estilo de rituales- que se han identificado como una gran necesidad de mantener sin cambios el ambiente o las rutinas diarias.
Para comprender como funciona la percepción de una persona con autismo, le sugerimos que imagine por un momento que usted se encuentra en un partido de fútbol y con unos binoculares enfoca y centra su atención en un jugador o en una persona que le llamó la atención: es la única imagen que captan sus ojos. En ese momento hay una pelea entre varios jugadores y el público también discute, pero usted no puede entender lo que pasó. ¿La razón? Usted estaba enfocando tan sólo un detalle de toda la escena. Continúe imaginándose, además, que no se encuentra en su ciudad, sino en un estadio de Corea en el Mundial de Fútbol del 2002. Tan solo comprende y logra decir unas cuantas palabras y frases básicas en inglés. Mediante gestos procura preguntarle a su vecino qué sucedió, por qué pelean esas personas allá abajo. Su vecino se acerca a su oído y debido al bullicio del lugar, le grita algo que usted no logra comprender; en lugar de aclarar lo que ha sucedido, usted se siente aturdido y molesto con la respuesta que recibió, pues lo deja más confuso que antes y le ha dejado zumbando el oído. Por esto prefiere no insistir con la pregunta. En vista de tanta confusión, probablemente usted prefiera seguir enfocando sus binoculares hacia la persona que le llamó la atención antes... o a lo mejor decide irse de allí, pues perdió interés en todo lo que pasa. Con seguridad lo verán extraño, mientras la mayoría de asistentes comentan y se interesan en la pelea.
Esta situación se asemeja a lo que le sucede a la persona con autismo: su cerebro no logra enfocar muchas cosas al tiempo (como nosotros), sino detalles o fragmentos; al mismo tiempo logra concentrarse demasiado en lo que le interesa, ignorando lo demás. Esto limita su capacidad de comprender lo que le rodea. Pero por otro lado, esto también le permite ser muy hábil en tareas que demandan fijarse en detalles, como rompecabezas, dibujos y otros.
Además, aunque las personas con autismo escuchan, su comprensión de lo escuchado es poca, al igual que la nuestra cuando estamos aprendiendo un segundo idioma. Se comprenden ciertas palabras o frases, pero el resto puede resultar confuso. A pesar de que se comprende algo, resulta mucho más difícil tratar de expresarse. Los que logran
hablar, repiten una y otra vez las palabras y frases que aprenden, siempre del mismo modo.
También es frecuente que con alguno de sus sentidos sean muy sensibles, por lo que ciertos sonidos que pueden ser normales para nosotros, para ellos pueden ser insoportables. Lo que para nosotros es una caricia, para ellos puede resultar molesto. Ciertos brillos o reflejos pueden hacerlos sentir como si estuvieran en el mar o en la nieve en un día brillante sin lentes oscuros.
Por lo tanto, si perciben principalmente detalles y se concentran por largo tiempo en ellos, si no comprenden el lenguaje ni logran expresarse bien, si muchas sensaciones les resultan molestas, no se puede esperar que se comporten normalmente. Para ellos el mundo y las personas resultan difíciles de comprender. Les da la sensación de que todo va muy rápido a su alrededor y que todo cambia a cada minuto. En pocas palabras: el mundo para ellos es un caos.
La vida diaria no es como un partido de fútbol. Pero para el niño o niña con autismo puede ser una situación parecida a la descrita antes: se encuentra en el aula, con su maestra y compañeritos. La maestra explica un dibujo que quiere que todos hagan con colores. Pero el niño o niña con autismo no la enfoca a ella, sino a las hojas de un árbol que se mecen y que puede ver a través de una ventana del lugar. Escucha lo que dice su maestra, pero no relaciona esas palabras con lo que ella espera que él haga. Los niños y la maestra comienzan a hacer mucho ruido, le duelen sus oídos. Por esto se tapa con sus manos; sale al patio a buscar aquel árbol que tanto le gustó.
En el punto 2 se van a ampliar estas características y la manera como pueden aparecer en niños y niñas de cero a seis años. Pero sin lugar a dudas, se necesita de una serie de estrategias para ayudarlo en este momento de su vida, puesto que de lo que hagan los adultos dependerá que las características se intensifiquen o cambien.
1.2 Atención educativa de niños y niñas
con autismo, de cero a seis años
n muchos países del mundo y de América Latina se está prestando especial interés a la atención de los niños pequeños, por muchas razones:
• Es el período de la vida en que más evoluciona el cerebro, pues es cuando tiene mayor facilidad de establecer conexiones internas.
• Los primeros años de vida son esenciales para el desarrollo del ser humano y la educación crea la posibilidad de mejorar en forma sustantiva las futuras generaciones.
• En estos años (educación inicial) el propósito es contribuir a la formación armónica y al desarrollo equilibrado de los niños desde su nacimiento hasta los cuatro años.
• En la educación preescolar se busca que los niños desarrollen su autonomía e identidad personal, formas sensibles de relación con la naturaleza, socialización , formas creativas de expresión a través del lenguaje, del pensamiento y de su cuerpo y un acercamiento sensible a los distintos campos del arte y de la
• Según lo anterior, si se trabaja intensamente los primeros años, se prevendrán futuros problemas y esto implica economía de dinero y tiempo para las familias y para los Estados.
• Trabajar con niños pequeños hace que mucha gente se una para ayudarlos.
La UNESCO en su última reunión de planeación para el último decenio también ha establecido que la población de cero a ocho años debe ser la prioridad para todos los gobiernos.
El autismo no es la excepción y, aunque más desconocido que otros problemas en los niños y niñas, debe hacer parte de la tendencia mundial a la atención temprana.
1.3.- Detección temprana en autismo
ctualmente el autismo se detecta hacia los tres años. Desgraciadamente, es difícil la detección temprana del autismo, esta situación no es demasiado sorprendente si tenemos en cuenta una serie de factores:
• La relativamente baja incidencia del autismo
• La lógica y comprensible dificultad de los padres para detectar síntomas tan sutiles como las que caracterizan al autismo en sus primeras etapas, más si se trata del primer hijo.
• La quizás justificable pero falta de información de la mayoría de los pediatras y otros profesionales para poder detectar el autismo de forma temprana.
• La falta de instrumentos adecuados de evaluación del desarrollo actualmente al uso entre los pediatras los cuales se preocupan quizás más de posibles alteraciones a nivel perceptivo o motor (que pueden incluso no darse en niños con autismo) y menos de aquellas alteraciones del desarrollo (sociales, comunicativas) que caracterizan al autismo.
• La dificultad para evaluar las alteraciones sociales del autismo en estas fases tan tempranas del desarrollo puesto que pueden ir apareciendo o se van haciendo evidentes de manera indiciosa, encubierta y casi disimulada tras un rostro sano y un desarrollo en muchos casos no problemático a nivel perceptivo y motor.
• Las posibles diferentes formas de aparición del trastorno hay casos en los que parece que los problemas se dan desde el principio, sin embargo, pueden aparecer después de un período de desarrollo aparentemente normal de uno o dos años.
Una detección lo más temprana posible de cualquier alteración en el desarrollo de un niño posibilita el establecimiento de un programa de intervención temprana capaz de promover al máximo las capacidades de desarrollo personal y social del niño y la adecuada orientación de sus familias. En el caso concreto del autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo, este deseable y necesario diagnóstico temprano se ve sumamente dificultada en la práctica. Muy pocos niños con autismo son atendidos por los profesionales o servicios especializados antes de los tres años de edad habiéndose perdido por tanto un tiempo precioso para la implementación de un programa de atención. La detección le corresponde a los profesionales de la pediatría y a los profesionales que trabajamos en este campo.
Por tal motivo, el estudio llevado a cabo por Baron-Cohen y sus colaboradores en 1992 pretende establecer si es posible detectar el autismo a los 18 meses de edad. Es especialmente importante para aquellos niños y niñas de alto riesgo, que tienen
Para uso de médicos generales (MG) o trabajador social (TS) durante la exploración evolutiva de los 18 meses: Contestar SI/NO
SECCIÓN A: PREGUNTAR AL PADRE/MADRE
1.- ¿Disfruta su hijo de ser mecido, jugar en sus rodillas, etc? 2.- ¿Se interesa su hijo por otros niños ?(*)
3.- ¿Le gusta a su hijo subirse a sitios (por ejemplo, a lo alto de las escaleras)? 4.- ¿Disfruta su hijo jugando a las escondidillas?
5.- ¿Simula alguna vez su hijo, por ejemplo, servir una taza de té usando una tetera y una taza de juguete, o simula otras cosas? (*)
6.- ¿Utiliza alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para pedir algo?
7.- ¿Usa alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para indicar interés por algo? (*) 8.- ¿Sabe su hijo jugar adecuadamente con juguetes pequeños, y no sólo llevárselos a la boca, manosearlos o tirarlos?
9.- ¿Alguna vez su hijo ha llevado objetos para mostrarle algo?(*)
(*) Indica las preguntas críticas que son las más indicativas de la existencia de rasgos autistas.
SECCIÓN B: OBSERVACIONES DEL MAESTRO DE GRUPO O TRABAJADOR SOCIAL:
I.- ¿Ha establecido el niño contacto ocular durante la observación?
II - Consiga la atención del niño, entonces señale un objeto interesante en la habitación y diga: ¡Oh mira hay un (nombre del juguete)!, Observe la cara del niño. ¿Mira el niño lo que usted esta señalando?
III.- Consiga la atención del niño, entonces dele una tarea y una taza de juguete y diga: ¿Puedes servir una taza de té? (*)
IV.-Diga al niño ¿Dónde está la luz?. Señala el niño con su dedo índice a la luz (*)
V.- ¿Sabe el niño construir una torre de bloques? Si es así, ¿Cuántos? (Número de bloques)
Para contestar “si” en la pregunta II, asegúrese de que el niño no ha mirado sólo su mano, sino que realmente ha mirado el objeto que esta usted señalando.
Si en la pregunta III puede lograr un ejemplo de simulación en cualquier otro juego, puntue “si” en este item.
Para la pregunta IV repítalo con ¿Dónde está el osito?, o con cualquier otro objeto inalcanzable si el niño no entiende la palabra luz. Para registrar “si” en este item, el niño debe de haber mirado su cara al momento de señalar.
Como se puede ver, este listado examina la presencia de conductas de juego simbólico y atención conjunta. En la Sección A evalúa 9 áreas del desarrollo, con una pregunta para cada área: juego brusco y desordenado, interés social, desarrollo motor, juego social, juego simulado, señalar protoimperativo, señalar protodeclarativo, juego funcional y atención conjunta. En la Sección B se ha incluido para que el médico compruebe el comportamiento del niño, corroborando las respuestas de los padres dadas en la Sección A.
Lo ideal sería que dicho instrumento se aplicase universalmente en una evaluación completa y profunda a los 18 meses. Sin embargo, somos conscientes de que tal medida podría resultar poco operativo o rentable por cuanto que el autismo es un trastorno relativamente infrecuente. Como comentan Baron-Cohen, es como buscar una aguja en un pajar. Por lo tanto, quizás la aplicación del cuestionario se pudiera limitar a aquellos casos de riesgo, casos sospechosos de autismo por cualquier razón, niños con hermanos mayores con autismo, niños que han experimentado un estancamiento, retroceso o pérdida más o menos brusca de habilidades previamente adquiridas.
1.3.1 Los niños sin diagnóstico
En este período muchos niños y niñas con autismo que no tienen el diagnóstico inician su proceso de formación en los mismos lugares que los otros pequeños de su edad: en un jardín de infantes, guardería, centro de educación preescolar, o en un hogar comunitario1. Al estar allí pueden suceder varias situaciones:
1 En cada región puede denominarse de forma diferente el sitio al que asisten los niños y niñas entre cero y seis
• El que los padres o educadores piensan que es mejor que permanezca en su casa, porque aún está inmaduro, o le buscan otro lugar pensando que allí no lograron entenderlo.
¡ESTO ES UN GRAVE ERROR! ¡SE DEBE INSISTIR!
• El niño es pasivo, no se integra a las actividades, se aísla, permanece mucho tiempo caminando o fuera del lugar en el que están los demás niños. El niño carece de entendimiento sobre como jugar con otros niños, evita el contacto social con los demás, realiza acciones o comentarios inapropiados. Como la persona a cargo está tan ocupada con los demás pequeños, permite que aquel niño se quede aparte y no le insiste, cree que poco a poco el niño cambiará.
ESTO TAMBIÉN ES UN GRAVE ERROR ¡SE DEBE ACTUAR PRONTO!
• Se ven características diferentes en el niño, así que lo remiten a los especialistas, para que le realicen exámenes que aclaren cuál es su problema, le ordenen alguna medicina y para que les diga qué hacer.
ESTO PUEDE SER IMPORTANTE PERO NO ES EL ÚNICO CAMINO. LAS ACCIONES QUE SE REALICEN A DIARIO SON FUNDAMENTALES.
• Padres y educadores piensan que, sea lo que sea, es necesario ayudar al niño o niña, y procuran exigirle como a los demás para que tengan las mismas experiencias y oportunidades que ellos.
¡ESTA ES LA MEJOR DECISIÓN Y LA QUE MÁS LE AYUDARÁ!
1.3.2 Los niños con diagnóstico temprano
En algunas ocasiones, estos niños y niñas tienen la posibilidad de recibir un diagnóstico temprano. En este caso se han ensayado diferentes formas de ayuda en todo el mundo. Algunas de éstas son:
EL NIÑO O NIÑA ASISTE DURANTE UNA PARTE DEL DÍA A UN JARDÍN CON OTROS NIÑOS, Y DURANTE OTRA PARTE DEL DÍA A UN CENTRO ESPECIALIZADO.
Es una buena posibilidad, siempre y cuando haya (reuniones periódicas) entre los educadores de ambos lugares, para analizar el proceso del niño o niña, compartir lo que ha dado buen resultado y lo que no, definir estrategias (o formas de ayudarle) y tomar decisiones.
EL NIÑO O NIÑA ASISTE AL JARDÍN DURANTE PARTE DEL DÍA Y LOS PADRES RECIBEN ASESORÍA EN UN CENTRO ESPECIALIZADO PARA SABER CÓMO ESTIMULARLO EN CASA EL RESTO DEL TIEMPO.
Es una buena opción, siempre y cuando:
• Existan personas de la familia que permanezcan mucho tiempo con el niño o niña, y estén dispuestas a practicar en casa todo lo que aprenden.
• Trabajen de manera constante.
• Se comuniquen con el Jardín para trabajar colaborativamente.
UNA PARTE O TODO EL DÍA. EXISTEN ASESORES (DENTRO DE LA PROPIA INSTITUCIÓN O EXTERNOS) QUE INDICAN AL EDUCADOR CÓMO ACTUAR Y CÓMO ESTIMULAR Y TRATAR AL NIÑO LO MEJOR POSIBLE.
cuando el profesional de apoyo conozca sobre el tema del autismo e involucre a la familia en el proceso de desarrollo del niño o niña. Asimismo asegurar apoyos suficientes para ofrecerle reales aprendizajes y desarrollo.
EL NIÑO O NIÑA ASISTE TODO EL TIEMPO A UN CENTRO ESPECIALIZADO.
No es la mejor opción en este período de la vida, puesto que el niño o niña pierde oportunidades de aprender de sus compañeros y de las experiencias educativas y formativas que se llevan a cabo en la institución ordinaria. En algunos lugares esto sucede sólo de forma transitoria, mientras aprende algunas herramientas que posteriormente le servirán.
EL NIÑO O NIÑA PERMANECE TODO EL TIEMPO EN CASA Y ASISTE A DIFERENTES TERAPIAS INDIVIDUALES: DEL LENGUAJE, OCUPACIONAL, PSICOLÓGICA.
No es una buena opción, pues por tratarse de un servicio individual, el niño o niña pierde oportunidades de aprender de sus compañeros. Además no es frecuente que los distintos terapeutas se pongan de acuerdo entre sí, por lo que estas terapias no están bien encaminadas a lo que el niño o niña más necesita, y se fragmenta su desarrollo.
También es frecuente que el profesional trabaje a puerta cerrada, sin compartir con la familia la terapia, así que el niño o niña puede tener logros en el consultorio, pero
1.3.3 Aspectos que favorecen al niño y a la niña con autismo
En investigaciones de todo el mundo2, se ha encontrado que entre los aspectos que más favorecen a los niños y niñas con autismo, están3:
• Que reciban el diagnóstico desde temprana edad.
• Que se trabaje intensivamente en los primeros años. Según Green4, se requieren 48 horas semanales de atención.
• Que permanezcan desde los primeros años en ambientes integrados, esto es, compartiendo con niños sin alteraciones del desarrollo. Deben trabajar los mismos aspectos del desarrollo que los demás niños.
Que se busquen desarrollar funciones alteradas, disminuir las conductas que retrasen su desarrollo e implementar funciones comunicativas, a través de una enseñanza explicita.
• Que se lleven a cabo modificaciones en el medio interno y externo, es decir, atención ocupacional, educación, terapia, familia, así como apoyos farmacológicos, quirúrgicos y dietéticos.
• Que se trabaje constantemente en crear un ambiente estructurado y predecible
• Que se instrumente un sistema de signos o uso de lenguajes alternativos.
• Que se fomenten condiciones de aprendizaje basadas en los logros y no en los fracasos (errores).
2
RIVIÈRE, Ángel. Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervención educativa . Madrid: Trotta, 2001.
3
MORUECO, Maribel. La estimulación precoz en el autismo. Primer Simposio Internacional sobre Detección e Intervención Temprana en Autismo. Centro de Psicología ALBORAN, Asociación Española para el avance de la Psicología. Palma de Mallorca, Noviembre de 2001.
• Que se promuevan experiencias de aprendizaje significativo.
• Que se mantengan contextos y objetivos individualizados de tratamiento y enseñanza.
• Que se proporcionen formas alternas para favorecer el proceso de comprensión.
• Que se fomente la relación con la persona.
Esto implica padres y profesionales convencidos de que pueden sacar adelante al niño o niña.
Adicionalmente existen algunas condiciones del niño o niña que determinan que su evolución sea favorable (capacidad intelectual, ausencia de enfermedades neurológicas, etc.), pero como plantea Riviére5, las experiencias educativas pueden tener un efecto impactante en el desarrollo mismo del cerebro.
Así pues, se requiere iniciar el proceso educativo en los primeros seis años de vida y darle continuidad a lo largo de los años que siguen.
1.4 Propósito
on este documento, se espera brindar a los educadores (de escuela regular) que trabajan con niños y niñas de cero a seis años y a toda la comunidad educativa (autoridades educativas, maestros y padres de familia) apoyos y herramientas didácticas para trabajar con autismo, favoreciendo la integración educativa de esta población. Este material no reemplaza la asesoría de expertos ni puede ser exhaustiva en todos los temas, pero ofrece elementos aplicables por todos los educadores, siempre y cuando sean sensibles a las necesidades particulares de cada persona y estén convencidos de que la educación es un derecho fundamental.
2.
MARCO CONCEPTUAL
2.1 Desarrollo del niño de cero a seis años
egún el reporte de los padres, durante el primer año la mayoría de niños y niñas a los que luego se les diagnostica autismo, han sido muy pasivos o muy tranquilos y con un desarrollo normal6. Esto incluso está sustentado con videos caseros y con reportes de los exámenes pediátricos de seguimiento. Pero durante el segundo año de vida, entre los doce y los treinta meses, comienza a ser evidente que algo no va bien. Algunos comienzan a dejar de hacer cosas que ya hacían, como por ejemplo, silabear o hablar, sus juegos se vuelven muy extraños y repetitivos, y además se observan muy irritables. Otros no tienen exactamente un retroceso, sino que no muestran el desarrollo esperado. Según Baron-Cohen7 las principales señales de la presencia de autismo en esta etapa son:
NO HACEN GESTOS PARA INDICAR LO QUE LES LLAMA LA ATENCIÓN
Los niños y niñas sin discapacidad, entre los nueve y catorce meses aproximadamente, señalan los objetos, no solamente con el fin de que se los entreguen, sino para hacer una especie de comentario, aunque no es un comentario con palabras sino con gestos. Pueden señalar algo para expresar:
6
RIVIÈRE, Ángel. Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervención educativa . Madrid: Trotta, 2001. 7BARON-COHEN, Simon, et al. Marcadores psicológicos para la detección del autismo infantil en una
• Que les pareció bonito
• Que es nuevo
• Que les parece llamativo o extraño
Los niños con autismo pueden señalar o llevar la mano para que les entreguen algo que necesitan o desean, pero no para compartir con la otra persona como les parece el objeto o situación.
NO MIRAN EN LA MISMA DIRECCIÓN DEL ADULTO
Los niños y niñas sin discapacidad, entre los nueve y catorce meses, miran lo que el adulto les muestra, o miran al adulto para asegurarse de que está mirando lo que él o ella les señala.
El niño o niña con autismo mira detenidamente lo que le llama la atención, pero no se fija si la otra persona también está mirando; o no se interesa en mirar lo que el adulto insiste en mostrarle, sino que sigue en lo suyo.
NO MUESTRAN IMAGINACIÓN EN EL JUEGO
Los niños y niñas sin discapacidad, a partir de los 14 meses aproximadamente, comienzan a mostrar la imaginación en sus juegos. Por ejemplo:
• Juegan a las comiditas, aunque no sean los mismos utensilios de la vida diaria, y aunque no esté en verdad la comida.
• Trasladan las propiedades de un objeto a otro como, cuando juegan a caballito con un palo o convierten en su juego un tenedor en un avión.
• Se imaginan que son otra persona y representan algunas de sus acciones.
En cambio los niños con autismo en esta edad muestran falta de imaginación y usan los objetos sólo para lo que verdaderamente sirven o los usan todos de manera similar.
Hay que estar muy atentos a estos signos, pues se ha demostrado que casi con seguridad, el niño o niña pequeño que presente estos tres signos al mismo tiempo, presenta autismo y necesita un trabajo intensivo. Además, generalmente su apariencia física es completamente normal, al igual que la mayoría de exámenes neurológicos que les realizan, lo cual puede llevar a tranquilizar a los adultos y a pensar que sólo es cuestión de esperar.
Rivière amplía un poco los indicadores tempranos del autismo (sus anotaciones se agruparon por los autores de este documento y algunas se ampliaron). 8 No se trata de que tenga que presentar todas estas características, pero ilustra lo que frecuentemente se encuentra:
EN LO SOCIAL •
Puede parecer sordo. Pero la familia está segura de que no lo es, pues en muchas ocasiones reacciona ante ruidos insignificantes, principalmente si se refiere a algo que le interesa.
• No mira en la misma dirección que el adulto le muestra (tal como se explicó antes).
• Mira muy poco a los ojos de las otras personas.
• No mira a los adultos para compartir lo que le extraña o le interesa.
• En muy pocas ocasiones mira lo que hacen las otras personas.
• Es muy difícil que acepte las actividades que otras personas le propone.
• Pasa por entre las personas como si no estuvieran de empatía y comprensión de sutilezas sociales.
• Busca poco a las otras personas, hace muchas cosas por sí mismo.
• Tiende a ignorar a los niños de su edad.
• No juega con otros niños.
• Aunque tenga afecto por las personas, pareciera que no se interesara mucho por ellas.
• Aislamiento completo
• Impresión de incapacidad de relación, pero vínculo con algunos adultos. No con iguales.
• Alguna motivación a la relación con iguales, pero dificultad para establecerla por falta de empatía y comprensión de sutilezas sociales.
EN LO COMUNICATIVO •
No habla. O puede usar palabras, pero las mismas que ha escuchado antes, y pocas veces en el momento apropiado.
• No señala con el dedo índice para mostrar lo que le llama la atención.
• No señala con el índice para pedir algo.
• Pide lo que desea llevando la mano.
• Signos de pedir. Solo hay comunicación para cambiar el mundo físico.
EN SUS INTERESES •
Su juego es repetitivo o tiene la tendencia a ordenar todo.
• Le disgusta lo nuevo. Se resiste a ropa nueva, comida nueva, rutas o trayectos nuevos, situaciones nuevas, personas nuevas. Puede hacer berrinches.
• Se alteran mucho en situaciones que no esperaba o que cambiaron de horario. Puede hacer berrinches.
• Pueden insistir obsesivamente en una misma película o libro una y otra vez.
EN EL LENGUAJE •
Mutismo total o funcional.
• Lenguaje ecolálico o compuesto de palabras sueltas.
• Hay oraciones que implican creación formal espontánea, pero no llegan a configurar discurso o conversaciones.
EN LA IMAGINACIÓN •
Ausencia completa del juego simbólico o de cualquier indicio de actividad imaginativa.
• Juegos funcionales elementales inducidos desde fuera.
• Ficciones extrañas y complejas.
EN LA FLEXIBILIDAD •
Esteriotipias motoras simples (aleteo, balanceo).
• Rituales simples. Tendencia a seguir los mismos itinerarios.
• Rituales complejos. Apego excesivo y extraño a ciertos objetos.
• Contenidos limitados y obsesivos de pensamiento.
EN EL SENTIDO DE LA ACTIVIDAD
• Predominio masivo de conductas sin propósito (correteos sin metas, ambulación sin sentido).
• Actividades funcionales muy breves y dirigidas desde fuera.
• Conductas autónomas y prolongadas de ciclo largo, cuyo sentido no se comprende bien.
• Logros complejos (por ejemplo, de ciclos escolares), pero que no se integran en la imagen de un yo proyectado en el futuro. Motivo de logros superficiales, externos y poco flexibles.
Aunque todos los niños y niñas con autismo son diferentes, se van a mencionar a continuación las variaciones que pueden encontrarse en cada una de las características.
2.1.1 Diferentes grados de las características del autismo
Dificultades en la interacción
Forma más intensa Forma intermedia Forma menos intensa
Indiferentes con las personas (principalmente con otros niños), las miran poco o las rechazan si se les acercan. No juegan con nadie.
Se acercan a otros niños si les insisten, o si les ayudan. En ocasiones buscan a otros niños sólo con ciertas actividades o juegos.
Disfrutan de juegos solitarios.
Buscan a otros niños, pero casi siempre a los mismos. No tienen en cuenta lo que los otros quieren, insisten en los juegos o actividades que ellos desean.
Es muy difícil que acepten lo que proponen los demás.
Se les dificulta comprender lo que las demás personas piensan y sienten.
Dificultades en la comunicación
Forma más intensa Forma intermedia Forma menos intensa
No hablan.
Tratan de conseguir las cosas por sí mismos, sin pedir ayuda. Si llegan a necesitarla, llevan a la persona de la mano hasta lo que quieren, pero sin mirarla.
Comprenden algunas palabras que tienen que ver con las cosas más importantes para ellos.
Dicen algunas palabras o frases para pedir cosas o actividades.
Sus frases son idénticas a las que oyen, pueden repetir como grabadoras (o como loros) lo que acaban de escuchar, o lo que oyeron en otro momento (esto se llama ecolalia).
Comprenden algunas frases, pero sólo si son cortas y las oyen decir muchas veces en la vida diaria.
Hablan con frases completas.
Insisten en ciertos temas o en decir lo que les interesa, pero no hacen caso a lo que la otra persona les expresa. Por esto es muy difícil entablar un diálogo con ellos.
No cuentan lo que piensan o sienten.
A veces hablan con un acento que parece extranjero, o como de robot.
Entienden casi todo lo que se les dice, pero se toman muchas frases al pie de la letra.
Conducta repetitiva
Forma más intensa Forma intermedia Forma menos intensa
Hacen movimientos repetitivos con su cuerpo, como mecerse, girar, mover sus manos como para volar (o también movimientos de otro tipo).
También pueden buscar ciertas sensaciones de manera permanente: todo lo golpean para que suene, o dejan caer las cosas para verlas caer, o todo lo ponen a girar. Otros siempre lamen o huelen las cosas. También pueden correr de un lado a otro y hacer ciertos sonidos al mismo tiempo.
No saben usar los juguetes, ni les interesan.
A veces hacen movimientos repetitivos con su cuerpo, pero no siempre.
Insisten en realizar ciertas actividades que no son juegos como los de los otros niños. Por ejemplo, formar cosas, emparejarlas.
Repiten ciertas actividades y se enojan si se les hace suspenderlas. Por ejemplo, picar papel, almacenar ciertas cosas, mirar avisos de publicidad.
Usan algunos juguetes, pero tienen muy poca imaginación, los usan siempre de la misma forma. No imitan en sus juegos lo que ocurre en la vida diaria.
Se interesan demasiado por ciertos temas, en lo cual son insistentes y llegan a ser molestos para los demás.
Pueden preguntar constantemente lo mismo.
Los juguetes les llaman muy poco la atención, pero en cambio pueden pasar mucho tiempo con equipos, computadores ó máquinas.
Pueden representar algunos personajes (como por ejemplo los que ven en la televisión), pero de una manera tan intensa, que parece como si no diferenciaran qué es juego y qué es realidad.
Estos intereses intensos los pueden variar, de tal manera que durante unas semanas o meses se interesan en algo y luego lo cambian por otro.
Las que se han mencionado antes son las tres características que siempre están presentes (en mayor o menor grado) en las personas con autismo:
• DIFICULTADES EN LA INTERACCIÓN CON LOS DEMÁS.
• DIFICULTADES EN LA COMUNICACIÓN.
• CONDUCTAS REPETITIVAS, INTERESES EXTRAÑOS.
• COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE.
• JUEGO.
Al sospechar que se trata de autismo deben estar presentes dificultades de los cinco tipos, aunque es posible que unas sean más intensas que otras. Una sola de ellas no es suficiente para pensar en este cuadro. Para estar seguros, se deben buscar personas en la región o en la ciudad más cercana, que sepan del tema, y puedan hacer un diagnóstico. Pueden ser psicólogos que trabajan con niños, psiquiatras, equipo de apoyo escolar, entre otros. No debe darse como un hecho, pero se debe motivar al diagnóstico y de todas maneras, como ya se ha dicho antes, se debe ayudar y comenzar a actuar.
La participación de otros especialistas es importante: Nutriólogo, Pedagogo, etc. asimismo es importante cuidar el aspecto físico del niño, contando con una rutina diaria de ejercicios, así como ejercicio diario, en cualquier deporte, esto ayudara enormemente al niño con autismo a liberar energía y presentar mejores patrones de conducta. Otro aspecto que hay que promover es la estimulación artística, ya que estos niños tienen potencial para comunicarse a través de las artes gráficas y la música. En muchos casos, esos medios ayudan a liberar la tensión que los niños acumulan por las dificultades de comunicación que enfrentan, por lo que es muy recomendable orientar a los maestros y a los padres en promover este tipo de actividades.
Tenemos que tomar en cuenta que estos programas deben ser hechos conforme a las necesidades especificas del menor, tratando de que siempre sean programas individualizados, enfatizando las capacidades y habilidades.
2.1.2 Otras características.
Existen otras características que también presentan con frecuencia estos niños, aunque no son las que definen el trastorno:
2.1.2.1 Habilidades desiguales:
Pueden ser muy hábiles en unos aspectos, pero muy lentos en otros. Es decir, presentan muchos altibajos. Por ejemplo:
Juan: tiene extraordinaria memoria. Repite frases y hasta diálogos que ha escuchado antes.
Sin embargo, cuando está molesto no es capaz de expresarse con palabras y en cambio llora mucho.
Pedro: arma rompecabezas de muchas piezas, incluso sin muestra.
A pesar de esto, no sabe vestirse solo, en clase no hace lo que la maestra le pide.
José: recuerda de quién es cada cosa. Reparte los bolsos de cada uno de sus compañeros, pero no reconoce los colores, ni las formas, ni los tamaños.
Ana: sabe utilizar por sí misma todos los electrodomésticos de casa, manejar el control remoto, seleccionar el canal de televisión que desea.
No obstante, llora y se enoja si su lápiz está sin punta.
Entre las habilidades que pueden mostrar, las cuales sorprenden y desconciertan a los adultos, están:
• Muy buena memoria visual: recuerdan perfectamente dónde van las cosas, los trayectos, las marcas.
• Elevada capacidad para fijarse en detalles: por esto son buenos con los rompecabezas.
• Algunos recuerdan muy bien los horarios y las fechas.
• Algunos tienen mucha facilidad para la música.
2.1.2.2
Berrinches
Muestran reacciones de rabia con ellos mismos o con los demás. En muchas ocasiones no es fácil entender cuál fue el motivo del berrinche, pues pueden ser detalles que para las otras personas son insignificantes. Por ejemplo: no permitirles coger una cosa o hacer algo; estar en un sitio con mucha gente o bullicio; cambiar de ruta para ir a la escuela; colocarle una prenda nueva; asignarle un lugar nuevo para sentarse o para poner su bolso. Estas pataletas son más intensas en el período de los primeros cinco años.
2.2 Desarrollo de procesos educativos
en la primera infancia
l adulto que esté a cargo del niño o niña con autismo es fundamental para su desarrollo, así sea que le corresponda estar con él o ella sólo unas horas del día, durante un año, o unos meses. En este tiempo puede lograr transformaciones en su manera de relacionarse, de comunicarse, de comportarse, o por el contrario, puede contribuir a que las características de autismo se intensifiquen.
Cuando se sospecha de autismo, la primera reacción de los maestros es buscar un experto que se haga cargo de él. La realidad es que muy pocas personas están preparadas desde la universidad para trabajar con personas con autismo. Pensar en cambiarle de maestro porque no sabe de autismo, sería como pensar en cambiarle de padres.
Más que saber o no saber de autismo, las características fundamentales para que el adulto desarrolle una buena labor con niños y niñas con autismo, son las siguientes9:
•
Se esfuerza por adquirir conocimientos teóricos y prácticos sobre el autismo. Es observador del niño o niña, de tal manera que pueda identificar sus necesidades, así como los logros que va teniendo a partir de los apoyos que le brinda. Se detiene a pensar cuando algo no está saliendo bien; en otras palabras, quiere conocer bien a su alumno o alumna y sólo así logra poner en práctica lo que haya leído en este documento, en libros o en internet.•
Debe ser una persona con buenas interacciones sociales y con capacidad de congeniar con el niño o niña que presenta autismo; debe ser capaz de ponerse en su lugar y de entenderle. Logra seguirle el ritmo y adaptarse a sus capacidades de comprensión.•
Debe ser ágil y capaz de integrar la información que tiene del niño.2.3 El juego como mediador
n la mayoría de los niños, incluso con diferentes tipos de discapacidad, el juego es un medio para adquirir distintos tipos de destrezas: sociales, comunicativas, motrices, cognitivas. Asimismo, el juego ofrece a los niños y a las niñas la posibilidad de asumir un papel activo frente a la realidad y frente al aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Jugar es un acto natural directa y plenamente vinculado al desarrollo infantil. Un juguete adecuado hace posible el acercamiento del niño y la niña a conocimientos que de otra manera quizá no sería posible proporcionarle. Pero en el caso del niño o niña con autismo, sucede algo diferente: no sabe jugar; o como se mencionó antes, juega de manera particular.
Los niños y niñas en general tienen la capacidad de observar a las personas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han visto o lo que piensan. Y por esto el juego es para ellos una vía o un medio de aprendizaje. Pero los que presentan autismo ya hemos visto que,
.... Observan poco a las demás personas, más bien tienden a alejarse, principalmente si se trata de otros niños.
... Es difícil que imiten, o lo hacen de forma mecánica. .... Tienen poca imaginación.
Por tanto, en lugar de que sea un mediador, o una estrategia, para los niños y niñas con autismo el juego es un objetivo. Esto significa que es necesario enseñarles a jugar. Los apoyos para lograrlo se verán más adelante.
Las personas con autismo aprenden de una forma más directa. Podrán aprender a seguir normas, si se les enseña a seguirlas explícitamente; por sí mismos no caen en cuenta de lo importantes que son.
Su manera de aprender es muy particular, pues son muy independientes y aprenden muchas cosas sin que nadie se las haya enseñado. Es el caso del manejo de muchos aparatos o electrodomésticos.
Además, aprenden más por memoria que por lógica. Utilizan principalmente la extraordinaria memoria visual que tienen. Por lo tanto, es importante que existan imágenes que les recuerden como se deben comportar en determinados momentos.
2.4 Valoración de aspectos
básicos y necesidades
l maestro debe recoger información sobre los siguientes aspectos del niño o niña con autismo:
Aspecto a valorar Información que se debe recoger
FUNDAMENTOS PARA EL APRENDIZAJE
• ¿Atiende cuando se le llama por su nombre?
• ¿Mira hacia dónde se le señala?
• Cuando se le pide que imite lo que el maestro hace, ¿es capaz de hacerlo, así sea de manera aproximada?
• Sin que nadie se lo pida, ¿es capaz de imitar acciones que observa en otros niños?
• ¿Cuáles órdenes (instrucciones o normas) es capaz de seguir? Haga una lista de las órdenes que se les dan a todos los niños a diario. Ejemplo: Ven acá / Siéntate / Párate / Busca tu cuaderno / Guarda / Entra/ Ve al baño / Ve al patio.
• ¿Permanece en las tareas que asigna el maestro durante un tiempo similar al de sus compañeros?
COMUNICACIÓN •
¿Cómo expresa sus necesidades y deseos?
• ¿Con quién se comunica?
• ¿En qué ocasiones trata de hacerse entender?
• ¿En qué es diferente su manera de comunicarse a como se expresan sus compañeros?
• El niño interpreta de manera literal todos los comentarios.
• Muestra el niño un tono de voz no usual, por ejemplo que parezca tener un acento extranjero.
• Cuando se conversa con el niño mantiene poco contacto ocular.
• Tiene el niño un lenguaje excesivamente preciso o pedante.
• Presenta problemas para entablar una conversación.
MANERA DE RELACIONARSE
HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES
• ¿Muestra interés en los demás niños? ¿Cómo?
• ¿Tiene iniciativa para buscar las personas? ¿Cómo?
• ¿Se integra en actividades grupales?
• ¿Con quiénes se relaciona más? ¿Qué características tienen estas personas?
• Parece ignorar las convenciones sociales o los códigos de conducta y realiza acciones o comentarios inapropiados.
• Carece de empatía, es decir, del entendimiento intuitivo de los sentimientos de otras personas.
• Parece que espera que las demás personas conozcan sus pensamientos, experiencias y opiniones.
• Necesita una cantidad excesiva de consuelo.
• Carece de sutileza en sus expresiones o emociones.
MANERA DE JUGAR
• ¿Cuáles son sus juegos favoritos?
• ¿Qué tipo de materiales busca para entretenerse?
• ¿En qué es diferente su manera de jugar a la de sus compañeros?
• Carece de entendimiento sobre como jugar con otros niños.
• Cuando tiene la libertad para jugar con otros niños, como en la hora del recreo evita el contacto social con los demás.
COMPORTAMIEN-TOS EXTRAÑOS O DIFÍCILES
• ¿Cuáles son los comportamientos más extraños o difíciles que presenta?
• En cada uno describa: ¿En qué circunstancias se presenta? ¿Cómo reaccionan el maestro y los compañeros cuando esto se presenta?
ASPECTOS SENSORIALES
• ¿Qué respuestas extrañas o distintas a las de los demás niños muestra en la audición?
• ¿Qué respuestas extrañas o distintas a las de los demás niños muestra respecto a la visión?
• ¿Qué respuestas extrañas o distintas a las de los demás niños muestra respecto al tacto?
• ¿Qué respuestas extrañas o distintas a las de los demás niños muestra respecto al olfato o al gusto?
• ¿Qué respuestas extrañas o distintas a las de los demás niños muestra respecto a la percepción del dolor?
INTERESES ESPECÍFICOS
• Esta fascinado por un tema en particular.
• Se muestra exageradamente molesto por cambios en su rutina o expectativas.
• Desarrolla complejas rutinas o rituales que deben ser completados necesariamente.
HABILIDADES EN MOVIMIENTO
• Tiene una coordinación motriz pobre.
• Tiene un modo extraño de correr.
HABILIDADES COGNITIVAS
• Lee libros en busca de información, sin parecer interesarle los temas de ficción.
• Posee una extraordinaria memoria a largo plazo para eventos y hechos.
FAMILIA •
¿Tiene satisfechas las necesidades básicas de alimento, vestido, techo?
• ¿Reconocen que su hijo o hija tiene una dificultad?
• ¿Qué es lo que más les preocupa?
• ¿Qué explicaciones da la familia al comportamiento y desarrollo diferente de su hijo o hija?
• ¿Intentan ayudarle o lo dejan a un lado?
• ¿Lo llevan a todos los sitios, o lo dejan en casa debido a su comportamiento?
Con las respuestas a estas preguntas, será posible determinar las principales necesidades del niño o niña con autismo, para poderle ayudar con las más apremiantes.
2.5.- Papel de la familia
l papel de la familia es fundamental para la atención adecuada del niño con autismo, es importante establecer un medio de comunicación con la familia indicando los cambios en la conducta del niño y de la niña. La comunicación con la familia no solo favorece a los niños y niñas con autismo sino a cualquier niño. Dada la necesidad que tienen los niños con autismo por predecir los eventos que suceden en su vida, es muy importante que los padres sean consistentes en casa. Asimismo, los padres y maestros pueden compartir estrategias que les hayan funcionado con el niño para facilitar su aprendizaje, manejo de conducta u otras necesidades.
En caso de que el menor tome medicamento, es recomendable preguntar a los padres y monitorear que los tomen constantemente. Generalmente los medicamentos se los dan por la mañana o por la noche, por lo que el maestro no tiene de que preocuparse. Aunque los padres sean los responsables de administrar los medicamentos, es importante que le avisen a los maestros si hubo un cambio en la dosis ya que esto puede causar modificaciones en la conducta. De esta manera el maestro podrá anticipar algún cambio y estar preparado para ello.
2.6 Evaluación
l llegar a los seis años, se espera haber logrado las siguientes habilidades, en las cuales tanto padres como educadores se deben centrar:
Hábitos:
•
Mantener la atención por diez minutos. Esto significa que su actitud es de escucha o de enfoque en lo que se le dice, o en lo que debe hacer.•
Terminar tareas cortas. No es necesario que sea completamente independiente; el adulto puede estar cerca y si es necesario le recuerda lo que debe hacer, pero no debe hacer la actividad por él.•
Utilizar los materiales de trabajo para lo que realmente sirven: lápiz, tijeras, plastilina. No tiene que usarlos perfectamente, pero sí debe reconocer su uso, en lugar de emplearlos de forma extraña.•
Permanecer sentado por diez minutos.•
Seguir órdenes de dos pasos. Por ejemplo: coger un objeto y llevárselo a alguien; traer dos cosas.•
Seguir los pasos de una tarea que se le va mostrando. Por ejemplo: para hacer una figura, que vaya imitar paso a paso al adulto.Comunicación:
•
Expresar, al menos al maestro, lo que necesita y desea. Puede hacerlo verbalmente o señalando en láminas.•
Socialización:
•
Permanecer tranquilo cerca de otros niños. Autodirección:•
Controlar sus estados emocionales con ayuda del maestro. Esto significa que si llega a alterarse, puede recuperarse con la guía del adulto.•
Resolver problemas con ayuda de otro, pero sin agredir a otros o a sí mismo.•
Seguir las actividades de cuidado personal establecidas para todos los niños del grupo. El maestro se las recuerda con una orden corta.•
Ir al baño por sí mismo.•
Disfrutar de diferentes alimentos, diferentes juguetes, diferentes actividades y situaciones.3.
Recuperación de experiencias exitosas
3.1 David
uando David nació era muy tranquilo, lloraba poco, tal vez menos que cualquier otro bebé, y dormía mucho. A los veinte días comenzó a llorar muy fuerte cuando sentía hambre; en las noches regurgitaba y vomitaba. Hasta los seis meses fue un bebé demasiado tranquilo, risueño y feliz. A los cinco meses se sentó, a los seis intentaba gatear y caminó a los ocho y medio. Desde entonces mostró agilidad en sus movimientos. Desde los diez meses sus padres observaron con preocupación que cuando se enojaba se echaba hacia atrás y se golpeaba la cabeza con fuerza. Además, vomitaba algunos alimentos que no le gustaban, razón por la cual el pediatra realizó algunos exámenes, pero no se encontraron problemas digestivos. Sus primeras palabras las dijo al año de edad: mamá, papá, leche. Desde los dieciocho meses comenzó a hablar claramente y empleaba incluso palabras muy elevadas para un niño de su edad, lo cual le llamaba la atención a la gente. A esta edad continuaba golpeándose la cabeza cuando se enojaba. Esto siempre preocupó a sus padres, quienes lo cargaban cada que lo hacía.
A los dos años le gustaba mucho ver películas y memorizaba diálogos completos de éstas, los cuales repetía luego. David ingresó al preescolar a los dos años de edad.
Durante el período de adaptación su profesora Ángela observó que el niño presentaba falta de atención, se veía distraído, se aislaba de sus compañeros, además presentaba un comportamiento de autolesión que consistía en golpearse la cabeza contra la pared cuando no lograba realizar alguna acción que deseaba; esto podía suceder, por ejemplo, cuando no le permitían sentarse sobre la mesa, porque esto le gustaba mucho.
C
Durante su segundo año escolar, cuando tenía tres años de edad, su nueva profesora Patricia vio la necesidad de hablar con la coordinadora del preescolar sobre los comportamientos y evolución de David. La autolesión seguía presentándose y el niño comenzaba a presentar actitudes que no habían observado antes, como sonidos roncos con su garganta (no propiamente palabras), los dedos de sus manos los ponía rígidos, hacía gestos faciales llamativos, por ratos parecía ausentarse y se enojaba mucho cuando cambiaban de una actividad a otra. Además, se preocupaba excesivamente por estar limpio, y debido a esto el proceso de aprender a usar el sanitario fue muy lento y complejo. Continuaban las dificultades de atención, por ello no realizaba las actividades de los demás niños. En este momento se les recomendó a los padres que buscaran un especialista que evaluara a David con el fin de clarificar su comportamiento y la evolución general en su desarrollo.
Un médico psiquiatra infantil determinó que David presentaba trastornos del lenguaje, así como también dificultades en su socialización y bajos niveles de tolerancia a la frustración. A partir de ese momento se comenzaron a buscar apoyos para que el niño mejorara su conducta y aprendizaje.
Lina, su siguiente maestra, como apoyo más significativo utilizó a un compañerito que servía como tutor. El otro niño le mostraba a David lo que debía hacer y lo ayudaba a cambiar sus comportamientos y a no aislarse; lo acompañaba y guiaba en sus tareas y actividades. Cada cierto tiempo la maestra cambiaba el tutor para David.
DAVID: VAMOS A
PINTAR HAZLO IGUAL
Al cumplir cinco años, David continuó su proceso escolar en el mismo lugar. Su profesora Beatriz continuó con los apoyos utilizados el año anterior. Adicionalmente, utilizó las siguientes estrategias para ayudarle a integrarse más activamente, a comunicarse mejor y a enfocarse en las tareas que le proponían:
UBICACIÓN DENTRO DEL AULA Beatriz ubicó a David cerca de ella, para hablarle siempre de frente; de esta manera lograba que el niño se enfocara más en lo que ella le decía. Además, al tenerlo junto a ella podía felicitarlo o premiarlo inmediatamente cuando él hacía lo mismo que los demás niños.
DAVID: VEN CON NOSOTROS
USO DE DIBUJOS PARA ASEGURAR LA COMPRENSIÓN
Para asegurar que David aprendiera lo mismo que sus compañeros, Beatriz utilizaba dibujos o láminas que ilustraban las explicaciones que les hacía. Notaba que de esta manera el niño atendía y se interesaba más; en cambio si sólo hablaba, él se dispersaba.
REPETICIÓN INDIVIDUAL DE INSTRUCCIONES DE GRUPO, APOYADAS CON DIBUJOS
Para garantizar que David siguiera todas las instrucciones a lo largo de la jornada escolar, Beatriz daba la orden en forma grupal, acompañándola de una lámina o dibujo que representaba la acción requerida. Inmediatamente se dirigía de manera individual hacia él, le repetía la orden y le mostraba la lámina de frente. De esta forma el niño aprendió a seguir instrucciones grupales y al final del año ya no necesitaba que se las repitieran de manera individual.
Niños van a colorear
COMUNICACIÓN DE NECESIDADES Y EMOCIONES
Triste Enojado Feliz
Aunque David sabía hablar, le era muy difícil expresar sus necesidades, deseos y emociones. Si algo no se hacía como él lo deseaba, con su cara demostraba que estaba furioso, pero no decía nada; si la profesora le preguntaba qué le sucedía, no era capaz de responder. Por esto Beatriz utilizó dibujos que representaban las emociones: alegría, tristeza, enojo. Cada vez que el niño manifestaba una emoción, Beatriz se la interpretaba; es decir, le expresaba con palabras lo que creía que él estaba sintiendo, al tiempo que le mostraba el dibujo. Esto fue necesario sólo durante los dos primeros meses del año, pues David aprendió cómo expresar con palabras lo que sentía.
David, estás triste porque se terminó la película
TAREAS
Guiar la mano
Dar modelo terminado
Era frecuente que David comenzara a trabajar más tarde, que se detuviera en un elemento que le interesaba o que tardara mucho completando todos los elementos de un dibujo, pues no quedaba satisfecho hasta no hacerlo con todo detalle. Por ejemplo, si se le pedía que dibujara su casa, pretendía hacer el edificio donde él vivía, con todos los pisos y el mismo número de ventanas que en realidad tenía. Para ayudarle a hacer sus tareas más rápidamente, Beatriz guiaba su mano para iniciarlo en la ejecución; a medida que David avanzaba, fue disminuyendo el apoyo físico y pudo sustituirlo por modelos: presentaba uno o varios ejemplos terminados de cada tarea que debía hacer David, para que él se hiciera una idea clara de lo que se le pedía. Finalmente David logró trabajar completamente solo.
CANTIDAD DE TRABAJO En los primeros periodos, Beatriz redujo la cantidad de actividades que le asignaba a David, tanto en el aula como en casa. A medida que él mejoró su velocidad para trabajar, fue aumentando hasta asignarle la misma cantidad de tareas que a sus compañeros.
LÍMITES EN EL PAPEL En tareas que implicaban utilizar una hoja, Beatriz demarcaba en relieve los límites dentro de los cuales esperaba que David trabajara. De esta manera garantizaba la percepción del espacio en el que él debía ubicarse y evitaba que trabajara en un lugar diferente. Gradualmente fue disminuyendo este apoyo, hasta retirarlo totalmente.
ENSEÑARLE A JUGAR Al parecer, David no entendía los juegos de sus compañeros y se aislaba o se limitaba a observarlos. Fue necesario enseñarle de manera específica algunas reglas de juego y a representar diferentes personajes, puesto que siempre se limitaba a representar a un príncipe.
Vamos a jugar al doctor
CENTRARLO EN EL TEMA David hablaba de manera frecuente sobre temas de su preferencia (como monstruos), y lo hacía en momentos y lugares que no eran apropiados, como por ejemplo en la mitad de una clase en la que se hablaba de las frutas, o cuando se le preguntaba qué había hecho el fin de semana. Para mejorar esto, Beatriz y los demás profesores le recordaban el tema que estaban trabajando y luego le hacían preguntas que le permitían centrar su atención. Además, le planteaban que al finalizar la clase podía hablar sobre los monstruos, y efectivamente así lo hacían.
Las frutas El monstruo se acercó... David, estamos hablando de las frutas, ¿cuál es la que más te gusta? La manzana
PARTICIPACIÓN SOCIAL David jugaba cuando sus compañeros lo invitaban, pero de
lo contrario permanecía solo. Por esto Beatriz lo guiaba verbalmente para que invitara a sus compañeros a jugar o para que le permitieran jugar con ellos; se les pedía a sus compañeros que lo aceptaran.
RECONOCER LO INAPROPIADO DEL COMPORTAMIENTO DE OTROS
Diego, un compañero de David, era muy inquieto y hacía payasadas, las cuales le producían mucha risa a David, quien le celebraba todo lo que hacía. Aquel niño era brusco y a veces David se dejaba golpear, puesto que incluso esto le parecía gracioso. Fue necesario hacer carteles para todo el grupo de las conductas que eran y las que no eran permitidas en el preescolar; entre éstas se incluyó “No reírse cuando un compañero se comporta inapropiadamente”. De esta manera, David recibió la información de lo inadecuado del comportamiento de su amigo, el cual no debía fomentar con sus risas.
PREPARACIÓN PARA EL INGRESO AL COLEGIO
Puesto que se acercaba el fin del curso y el siguiente año David comenzaría a asistir a una institución educativa donde cursaría la primaria, Beatriz comenzó a prepararlo, pues sabía que para él era difícil adaptarse a los cambios. Elaboró un gran cuadro en cartulina, dividido en dos secciones: a la izquierda aparecía el preescolar y a la derecha el colegio. En diferentes clases comenzó a explicarles a David y a sus compañeros las diferencias entre ambos lugares, respecto a tamaño del lugar, cantidad de niños, horario, cantidad de Esto es inadecuado
cartel quedó visible durante muchos días en el aula y además Beatriz hacía que los niños, incluido David, repitieran y explicaran con sus palabras los elementos que aparecían en el cartel.
Además de lo que realizaba la maestra en el aula, se llevaron a cabo varias acciones con la comunidad educativa:
SENSIBILIZACIÓN Después del informe del psiquiatra infantil, la maestra y la coordinadora del preescolar se reunieron con todo el personal para informarles del caso y plantearles la completa disposición que tenían de ayudarlo y hacer todo lo que estuviera en sus manos para que él evolucionara a la par de sus compañeros. De esta manera se aseguraba la colaboración de todos los educadores y se dejaba explícita la posición de apoyar el proceso de David.
REUNIONES DE PERSONAL Aunque la maestra titular permanecía casi toda la jornada con David, en diferentes momentos podían estar otras personas. Por lo tanto, se acordaron las pautas de manejo referidas a su integración durante los
emocional. De esta manera, todos actuaban de forma similar.
Actualmente David tiene seis años, cursa el grado de transición y su primer año en el colegio fue muy exitoso. Adquirió con facilidad todos los aprendizajes académicos y no tuvo dificultades de interacción significativas.
David ha pasado a ser un niño como todos: con necesidades, deseos y características propias.
3.2 Alejandro
uando Alejandro nació, lloró mucho, tenía la mirada fija y no durmió en las primeras veinticuatro horas; estuvo intranquilo, poco a poco fue estabilizándose y pasó a ser un bebé pasivo, pues lloraba muy poco.
Su desarrollo motor estuvo dentro de lo esperado: gateó a los diez meses y caminó a los trece. Sus padres recuerdan que su lenguaje evolucionó lentamente a pesar de que recibía estimulación constante. Su madre es profesora de preescolar y realizaba diversas actividades con el niño, al igual que su padre, quién permanecía con él durante el día. Aunque sabía algunas palabras, prefería no usarlas y en cambio tomaba de la mano al adulto, guiándolo hacia el lugar u objeto que quería. Alejandro no seguía instrucciones, prefería estar solo y aislarse de las personas; no le agradaban los desconocidos y se enojaba fácilmente.
A los dos años y medio ingresó a una guardería donde sólo estuvo por quince días. Desde su ingreso, Alejandro se mostró muy intolerante: se enojaba cuando no podía hacer lo que deseaba, o cuando las cosas no salían como él quería. Además, en casa lloraba permanentemente, comenzó a encerrarse en el armario y evitaba pasar cerca del preescolar. Por tanto, los padres decidieron retirarlo.
A esta edad comenzó a mostrar preferencias muy persistentes por algunas cosas, como
C
desde lejos y frente al televisor aleteaba y se paraba en la punta de los pies. Los padres recuerdan que le gustaba formar en columnas y agrupar objetos de manera constante, y disfrutaba ver rodar objetos. También miraba poco a los ojos de las personas.
Se mostraba muy intolerante a lugares nuevos y personas diferentes a su familia cercana; en general, sus padres lo describían en ese momento como un niño que se retrasaba en adaptarse. No toleraba espacios cerrados y mostraba pánico al metro, a los ascensores, a los puentes peatonales y a los consultorios médicos. Reaccionaba con rabia ante ciertas canciones, rechazaba ciertos alimentos, como frutas y alimentos sólidos. Presentaba dificultades para aceptar la bacinilla, lo que hizo que su aprendizaje para emplear el sanitario fuera tardío. Prefería hacer pipí y popó en los pantalones o en el pañal.
En esta época, poco antes de cumplir los tres años, los padres deciden llevar a Alejandro a una psicóloga para evaluarlo y recibir asesoría. Ella les comunica el diagnóstico de autismo y les sugiere recibir asesoría para aprender a manejar los comportamientos difíciles en el niño y para emplear apoyos en las áreas de comunicación, socialización e independencia. Los padres iniciaron este proceso y se trazaron la meta de volver a ingresarlo a la guardería. Se llevó a cabo un proceso gradual: comenzó asistiendo media jornada, durante dos horas. Una de sus tías trabajaba en la guardería y se encargaba de llevarlo y acercarlo al salón de clases; Alejandro lloraba permanentemente y seguía mostrándose renuente a permanecer en el preescolar. Mabel, su tía, lo acompañaba hasta el salón y permanecía con él un rato y luego lo dejaba.
Su profesora observaba que era un niño solitario, no compartía con los compañeros y se aislaba frecuentemente. No le agradaban las actividades con texturas como masas y plastilina, ante las cuales lloraba y se retiraba; tampoco se comía el refrigerio. Hacia berrinches y hacia lo que quería sin acatar órdenes.
No obstante, en su casa comenzó a repetir frases completas y trozos de algunas canciones. Poco a poco empezó a contarles a sus padres algunas experiencias vividas en la guardería y cantaba canciones completas que aprendía allí. A su profesora aún no le hablaba, tampoco lo hacía con personas poco conocidas.
Los padres de Alejandro tuvieron una charla con todo el personal del preescolar para comunicarles el porqué de las características del niño y para ayudarlos a conocerlo mejor; les enseñaron algunas de las pautas aprendidas con la psicóloga:
ORGANIZAR LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES DEL DÍA
Debían estar representadas por imágenes. Se le mostraban al niño al iniciar la jornada, al tiempo que se le explicaba brevemente de qué se trataba cada una. Además, cada vez que finalizaba una de ellas, se volteaba o se ocultaba el dibujo y se le explicaba la que venía a continuación.
De esta manera, Alejandro anticipaba lo que iba a suceder y le resultaba más fácil adaptarse. Por otro lado, a través de este apoyo visual era posible explicarle al niño los cambios en la secuencia habitual, cuando se presentaba una situación imprevista. En este caso, su maestra le decía: “Hoy no tendremos clase de música, sino que iremos a un teatro”, al tiempo que ubicaba el dibujo del teatro.
EJEMPLO DE SECUENCIA DE ACTIVIDADES EN LA CASA:
Bañarse Vestirse Comer Cepillarse Ir al preescolar
Jugar con objetos
Jugar con niños
Descansar Tareas Parque Triciclo Comer Cepillarse Dormir
EJEMPLO DE SECUENCIA DE ACTIVIDADES EN EL JARDÍN:
Saludo Juego libre
