UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE EDUCACIÓN INICIAL
Escuela Profesional de Educación Inicial
MONOGRAFÍA
Desarrollo de la personalidad en niños y niñas de 0 a 5 años
Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 0533-2019-D-FEI
Presentada por:
Saoria Vásquez Tuesta
Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación
Especialidad: A.P. Educación Inicial
A.S. Retardo Mental
MONOGRAFÍA
Desarrollo de la personalidad en niños y niñas de 0 a 5 años
Designación de Jurado Resolución Nº 0533-2019-D-FEI
____________________________________________ Dra. Donatila Tobalino López
Presidente
__________________________________________ Dr. Juan Abel Palomino Orizano
Secretario
___________________________________________ Mtra. María Luisa Cajo Salvador
Vocal
Dedicatoria
Índice
Dedicatoria iii
Índice iv
Introducción vii
Capítulo I. Generalidades 8
1.1 Antecedentes 8
1.1.1 Internacionales 8
1.1.2 Nacionales 10
1.2 Definición de personalidad 12
1.3 Componentes de la personalidad 13
1.3.1 El temperamento 13
1.3.2 El carácter 15
1.3.3 Componente cognitivo 16
1.4 Características de la personalidad 17
1.4.1 Consistente. 17
1.4.2 Diferenciadora. 17
1.4.3 Evolutiva. 18
1.4.4 No predictiva. 18
1.5 Determinantes de la personalidad 18
1.5.1 Determinantes biológicos 18
1.5.1.1 Herencia 18
1.5.1.2 Influencias biológicas 19
1.5.2 Determinantes socioambientales 20
1.5.2.1 Situación 20
1.6 Teorías de la personalidad 21
1.6.1 Perspectiva Psicoanalítica 21
1.6.2 Perspectiva Neo-analítica 21
1.6.3 Perspectiva Humanista 22
1.6.4 Perspectiva conductual 22
1.6.5 Perspectiva del aprendizaje 24
1.6.6 Perspectiva Cognitiva 24
1.6.7 Perspectiva de las Disposiciones 25
1.6.8 Perspectiva Psicobiológica 26
1.7 La personalidad normal y personalidad anormal 27
1.7.1 Personalidad normal 27
1.7.2 Personalidad anormal 28
1.8 Características de los niños y niñas de 0 a 5 años 28
1.8.1 Niños de I ciclo 28
1.8.1.1 Características 28
1.8.1.2 Atención educativa en el I ciclo 29
1.8.2 Niños de II ciclo. 30
1.8.2.1 Características 30
1.8.2.2 Atención educativa en el II ciclo 31
Capítulo II. Desarrollo de la personalidad en niños y niñas de 0 a 5 años 33 2.1 Desarrollo de la personalidad en la infancia (0 a 2 años) 33
2.1.1 Formación de las raíces de la personalidad 33
2.1.2 Establecimiento de relaciones 36
2.1.3 Diferencias entre los infantes 40
2.2.1 Formación del sentido del yo 43 2.2.2 Amigos y familia: la vida social de los preescolares 45
2.2.3 Desarrollo moral y agresión 48
Capítulo III. El desarrollo de la personalidad en educación inicial 50 3.1 El diseño curricular y el desarrollo de la personalidad 50 3.2 Estrategias en el aula que favorecen el desarrollo de la personalidad 53 3.3 Estrategias en la familia que favorecen el desarrollo de la personalidad 59
Aplicación didáctica 73
Síntesis 78
Apreciación crítica 79
Sugerencias 80
Referencias bibliográficas 81
Introducción
Este trabajo de investigación, de revisión teórica y bibliográfica, lleva como título
Desarrollo de la personalidad en niños y niñas de 0 a 5 años, y tiene por objetivo conocer el desarrollo de la personalidad en niños de educación inicial. En cuanto a la educación inicial como la primera fase de la educación básica, es fundamental permitir que todos los niños puedan asistir a este nivel muy importante, creando condiciones que ayuden a los niños a tener éxito en los aprendizajes y, de esta forma, lograr alcanzar todos los objetivos estructurados.
Se busca de esta forma, en la educación inicial que ocurra un desarrollo a nivel
cognitivo, emocional, motor y social del niño, pues el desarrollo de la personalidad se basa en la constitución de un ambiente relacional, en el que el niño es valorado y escuchado, lo que contribuye a su bienestar y autoestima.
En esta perspectiva, tuvimos como propósito, la revisión teórica de los planteamientos para desarrollar una adecuada práctica educativa responsable, equilibrada e imparcial, en que las propuestas de trabajo sean sostenidas por los principios educativos defendidos por los documentos oficiales que orientan y caracterizan la educación inicial.
Para poder lograr los objetivos planteados en este estudio fue necesario dividir el trabajo en tres capítulos Capítulo I. Generalidades; Capítulo II. Desarrollo de la
personalidad en niños y niñas de 0 a 5 años y Capítulo III. El desarrollo de la personalidad en educación inicial.
Se termina la monografía con la aplicación didáctica, síntesis, apreciación crítica y sugerencias, referencias bibliográficas y apéndice.
Capítulo I
Generalidades 1.1Antecedentes
1.1.1 Internacionales
Moreira (2018), en su investigación llamada La disciplina positiva y su incidencia en el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas de 4 años de C.D.I. Alejandrina
Andrade Valdez. durante el perioso lectivo, que se ejecuto con el objetivo de estudiar lo relevante de la buena disciplina en la formación de la personalidad de los menores de 4 años en un jardin de niños, la investigación se enfoco en un diseño mixto de tipo
descriptivo y de campo, la muestra estuvo compuesta por 38 individuos separados por 18 infantes de 4 años de edad, 18 padres, 1 maestro y la directora, para reunir los datos y llegar a los resultados se emplearon distintas técnicas como la entrevista, la encuesta y la lista de cotejo. Moreira (2018), alegó que el personal de la escuela no tiene un saber suficiente para utilizar la disciplina positiva sin embargo se guian de directrices si tienen este tipo de casos, también se vio que la comunicación entre docente y alumno no es la correcta y que los menores son independientes en su clase pero ante sus padres fingen esta habilidad, se observo a la vez conductas agresivas por lo cual se propone un manual para que todos los actores responsables de este comportamiento puedan actuar y ayudar al menor.
Campos (2017), en su proyecto denominado Personalidad y variables clínicas en adolescentes a través del inventario de evaluación de la personalidad para adolescentes,
entre 12 a 18 años, ellos fueron evaluados a través de la técnica de la entrevista y el cuestuonario. Campos (2017), nos dice que con el método de evaluacion que se desarrollo podemos ayudar a detectar alteraciones y prevenir comportamientos delictivos en funcion a la personalidad de los individuos entrevistados asociados con la enfermedad mental, buscando solucionar sus problemas, ayudando a reconstruir su personalidad a través de métodos de apoyo y motivación.
Soria (2016), en su proyecto La identidad en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes de décnimo año de educación general básica sección matutina paralelos A, B
y C de la unidad educativa Rumiñahui, ciudad de Ambato, Provincia de Tugurahua, que se realizo con la idea de estudiar cuanto influye la identidad e el proceso de formación de la personalidad de los alumnos de decimo año de una institución, el diseño del proyecto fue no experimental, de tipo exploratorio con un enfoque mixto, se conto con el apoyo de 119 alumnos y 19 profesores de dicho colegio, para poder obtener resultados se empleo la técnica de la encuesta como método de recolección. Soria (2016), afirma que los alumnos no presentan una buena relacion con su familia de manera afectiva por lo tanto no son estables emocionalmente por lo tanto su personalidad no esta definida, los maestros no estan muy informados de ello y no contribuyen demasiado en ello, sin embargo tanto padres como profesores tienen un rol fundamental en la formación de la personalidad de los menores.
defendernos frente a autoridades que ponen limites excesivos, para no sentirmos
minimizados y poder sancionar a aquellas personas que abusan de sus cargos, esto se da con la finalidad de no perjudicar a la sociedad ni revelarse ante ella sino se busca nutrirla, para que las personas no sean vistas como una máquina y puedan defender sus derechos.
Jimenez y Diaz (2014), en su estudio llamado Valores en la formación de la
personalidad que contribuyan en la convivencia escolar de los niños y niñas entre 6 a 9
años de edad de la Fundación Unidad Educativa "Felix Leonte Olivo", que se ejecuto con la iniciativa de estudiar los valores dentro del desarrollo de la personalidad de apoyen a la vivencia en el aula de menores de 6 a 9 años, el autor se baso en un diseño de
investigación etnográfico de tipo cualitativo, se trabajo con una muestra de a los alumnos de los salones de primero y tercero de primaria con edades aproximadas de 6 a 9 años, a los que se les evaluo mediante la técnica de la entrevista. Jimenez y Diaz (2014),
concluyeron en que en las aulas evaluadas los maestros no desarrollaban del todo sus clases en funcion a valores para que los menores tengan una mejor vivencia en clase, también menciona que desarrollar los buenos valores dependen de ambos actores en la escuela, ya que el maestro coloca la iniciativa y el menor es el que logra el resto poniendo de su parte con su método personal, recibiendo una motivación constante y esto hara que el menor desarrolle nuevas habilidad que le ayuden a tener un buen aprendizaje y viva en armonia en todo el proceso de desarrollo de su personalidad.
1.1.2 Nacionales
tipo correlacional, que contó con la participación de 100 menores de un jardín de niños, para reunir los datos y llegar a una conclusión se empleo la técnica de dos cuestionarios de tipo escala de Likert. Laos (2018), concluye en que los gráficos que realizan los menores tienen una correlación altamente significativa con el tipo de personalidad que tienen, los menores en su mayoria tienen un grado medio de formación de su personalidad es decir si el dibujo realizado es medio la personalidad encontrada sera la media.
Bartolomé y Hernández (2015), en su tesis titulada Estilos de aprendizaje y
personalidad de los niños del cuarto ciclo de primaria de la institución educativa Héroes
del Cenepa-Huaura, 2014, que se desarrollo con la finalidad de encontrar el vinculo entre las formas de aprendizaje y la personalidad de los menores de primaria de un colegio, el investigador baso su tesis en un diseño no experimental de enfoque cuantitativo de tipo correlacional, donde intervinieron 70 menores de cuarto de primaria, a los cuales se les estudio y evaluo en función a la técnica del cuestionario para recolectar los datos y llegar a los resultados. Bartolomé y Hernández (2015), nos afirma que luego de haber realizado la investigación, las variables mencionas estan vinculadas de forma directamente
significativa, lo que nos dice que el grado de relación es alto, es decir que depende de la estrategia de aprendizaje que manejan los niños para poder reconocer su tipo de
personalidad.
(2018), afirma que la personalidad y el control del estrés se vincula manera negativa con la inteligencia emocional, el resto de dimensiones se asocian de manera positivida de
pequeña y mediana manera, no se encontraron diferencias entre sexos ni edad.
1.2Definición de personalidad
La definición de personalidad es variada para ello se consultó los siguientes autores que nos precisan su acepción:
En primer lugar, Gordon (2002), nos dice que personalidad:
Deriva del latín clásico del término persona este término se utiliza para designar las máscaras o caretas que los actores romanos utilizaban en sus representaciones. Con personalidad hace referencia a la máscara o lo que aparenta uno de acuerdo con el contexto o la situación (p. 12).
Rutter (1982), afirma que “El término personalidad se utiliza de modo general para referirse al estilo distintivo que tiene una persona, o a un patrón de pensamiento,
emociones, adaptación y conducta” (p. 6).
Por su parte Cloninger (2003) afrima que la personalidad se define como:
Las causas internas que subyacen al comportamiento individual y a la experiencia de la persona. Los psicólogos de la personalidad no están todos de acuerdo sobre cuáles son dichas causas, como lo sugieren las muchas teorías que se exponen en este texto (p. 3).
Por último, Webster (2012) “La personalidad, es la expresión total de un individuo, o dicho de otra manera, es la conformación total del hombre, unitaria, que forma una estructura común con las peculiaridades que distinguen a un individuo de otro” (p. 133).
totalidad social, constituyéndose como autoconstrucción de la individualidad gracias a la actividad y conciencia históricamente construidas.
Por lo tanto, no hay una personalidad lista para el niño, puesto que la formación de la personalidad es resultado de un proceso, en el desarrollo humano, producido en las relaciones sociales que la persona establece a lo largo de su historia, constituyéndose así, como, producto relativamente avanzado del desarrollo histórico-cultural.
1.3Componentes de la personalidad
1.3.1 El temperamento
Quintanilla (2003), menciona que
El temperamento es una de las características escurridizas y difíciles de definir que describe las diferencias individuales entre las personas. Los investigadores clasifican de distintas maneras los temperamentos concretos, pero en la vida cotidiana, los padres y los maestros no saben definirlo. (p. 84)
Todos reconocen a las personas que tienen un ritmo lento; se desenvuelven por la vida de manera tranquila, reaccionan de manera lenta. En el aula, estos estudiantes tienen constantemente conflictos para terminar con tiempo las actividades, buscan
frecuentemente estar a la par con los demás.
Se encuentran a los individuos mas activos e impulsivos, de reacción inmediata, que todo lo realizan de manera veloz. De pequeños, son los estudiantes que inician una actividad antes que el profesor haya acabado de dar los parametros y se apura para terminar un libro o una tarea.
Quintanilla (2003), afirma que:
unas nuevas rutinas de clase o a personas nuevas; en cambio, se conocen a otros niños a quienes las novedades les asientan muy bien, buscan experiencias e interactúan con maestros y compañeros. Estas características personales reflejan diferencias
individuales de temperamento. (p. 84)
El temperamento se diferencia de otros atributos individuales, como la inteligencia, el interes o las preferencias. Estos detallan que realizan los individuos, porque lo realizan y si lo hace igual, mejor o peor. El temperamento nos explica a como lo realizan.
Comunmente, se dice que un menor que es muy bueno, estudioso o que le llaman la atención los deportes, guardar cromos o la música.
Por último Quintanilla (2003), concibe que:
Estos descriptores aluden al contenido de lo que hacen los niños y al interés que tienen por hacerlo, pero no abordan las diferencias temperamentales ni los estilos
conductuales que caracterizan a las personas. Para tener una idea del temperamento o del estilo conductual de los niños, pensar en las formas tan diferentes de responder de distintos alumnos cuando un maestro manda una determinada tarea, en las diferencias de constancia cuando se enfrentan a un proyecto largo o en la rapidez o lentitud con la que se pone a trabajar al volver de recreo. (p. 86)
Por tanto, estas diferencias personales tienen consecuencias con respecto al ajuste y al rendimiento. Se toma atención a la participacion de las habilidades intelectuales y
linguisticas en el triunfo escolar, pero se ha empeñado de manera relativamente poca a los roles del temperamento.
cuando pasan de las clases dictadas de lenguaje a cursos de matematicas, de trabajos en equipo a trabajos individuales y del receso en el patio a clases en el aula. Constantemente, las distinciones individuales en relación a la forma de afrontar estos requerimientos son precisas.
Las distracciones trastornan a algunos menores, sin embargo hay otros que son
suficientes de conservar la concentración y el trabajo. Unos se adecuan de manera rápida y buena, pero también hay otros que tienen conflictos para asimilarlo. El temperamento es una de las cualidades personales que ayudan a estas distinciones de comportamiento en el aula; la idea de reflexionar de las distinciones autónomas puede ser una alerta a los maestros de los posibles puntos conflictivos y buscar proponer unas rutinas de clases más flexibles.
1.3.2 El carácter
Quintanilla (2003), menciona que:
El termino carácter se refiere a aquellas características en las que tienen un mayor peso la influencia del ambiente, es decir, el aprendizaje. Se trata del llamado comportamiento conativo de la persona, es decir, su voluntad: aquellas conductas realizadas con absoluto consentimiento o conciencia. Se puede redefinir
considerándolo la interiorización de las normas sociales o el ajuste voluntario de la propia conducta de ellas. (p. 89)
La formación de carácter es un patrón profundamente internado de valores de actitudes y de los actos que se determinan comunmente en etapas de la vida
El desarrollo del carácter se debe tomar en cuenta como el rol de la familia completa que llevarán los colegios y otras instituciones de la sociedad que hacen que una postura del potencial consolide con los menores.
1.3.3 Componente cognitivo Según Quintanilla (2003):
El componente cognitivo se refiere a la idea, la opinión, creencias y procesamiento de la información. El autoconcepto es un elemento esencial en el desarrollo y
consolidación de la autoestima. Mientras que la dimensión afectiva y conductual van guiadas por él, el cual acompaña a la autoimagen como la visión que tiene un sujeto se sí mismo en el presente y las expectativas para el futuro. (p. 91)
Desde el punto de vista cognoscitivo de la personalidad se producen muchos cambios intelectuales; que es capaz de conocer o comprender la inteligencia cognoscitiva.
Al cognoscitivismo le interesa la representación mental y por ello las categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a múltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información; y cómo las
representaciones mentales guían los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero también cómo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce." (Ferreiro, 1996, citado por Quintanilla 2003, p. 92).
1.4Características de la personalidad
De acuerdo con Ibarra y Salmán (2008), “como ya sabemos, todos las personas somos seres únicos, distintos unos a otros no sólo físicamente sino que nuestra personalidad también difiere por la combinación de rasgos y cualidades que cada uno de nosotros posee” (p. 28). Los autores resaltan que, a pesar de ser seres únicos, podemos tener ciertas características similares en la personalidad de cada persona:
1.4.1 Consistente.
Para Ibarra y Salmán (2008):
Puesto que la personalidad es un rasgo distintivo de cada persona, éste permanece relativamente estable a lo largo del tiempo, influyendo en su comportamiento. Esto no evita que el individuo pueda cambiar su comportamiento debido a factores
ambientales o a las necesidades experimentadas. (p. 28)
1.4.2 Diferenciadora.
Ibarra y Salmán (2008), afirman que:
La personalidad permite identificar a cada individuo como un ser único. Esta
1.4.3 Evolutiva.
Según Ibarra y Salmán (2008), “aunque la personalidad es un rasgo consistente, puede variar a largo plazo por la interacción con el medio, por las experiencias vividas por el individuo o simplemente, a medida que el individuo va madurando” (p. 30).
1.4.4 No predictiva.
Al respecto Ibarra y Salmán (2008), nos dice que “La personalidad es una compleja combinación de características y comportamientos que hacen difícil la predicción de la respuesta de los consumidores a los estímulos sugeridos” (p. 30).
1.5Determinantes de la personalidad Robbins (2009) dice que:
Una de las primeras polémicas sobre la personalidad se centro en que si esta era el resultado de la herencia o del ambiente. ¿La personalidad está determinada al nacer o surge de los intercambios del individuo con su medio? La respuesta no es sencilla; la personalidad es el resultado de dos influencias. Además, acepta al tercer factor: la situación. Así, se considera que la personalidad del adulto está compuesta por factores hereditarios y ambientales, moderados por las condiciones situacionales. (p. 81) Robbins (2009), enumera también los principales determinantes de la personalidad de un individuo, estos son:
1.5.1 Determinantes biológicos 1.5.1.1Herencia
La herencia comprende aquellos factores que están determinados en la concepción. La estatura, belleza del rostro, sexo, temperamento, composición muscular y reflejos, energía y ritmos biológicos, son características que se piensa que tiene una influencia completa o sustancial de los padres; es decir, por la composición biológica, fisiológica y psicológica de ellos. La teoría hereditaria afirma que la explicación definitiva de la personalidad del individuo se encuentra en la estructura molecular de los genes situados en los cromosomas. (p. 82)
Tres diferentes corrientes de investigación prestan alguna credibilidad al argumento de que la herencia tiene un rol trascendental en la formación de la personanidad de la persona. En la primera se investiga los pilares genéticos de la conducta humana y el temperamento entre menores. En la siguente abarca la investigación de los 40 gemelos separados al nacer, en la ultima se investiga la constancia de la complacencia laboral a través del tiempo y con los distintos acontecimientos.
Ultimas investigaciones con menoren brindad una ayuda sólida al poder de la
herencia, se manifiesta que cualidades como la timidez, miedo y frustración son realizados de manera probable por cualidades genéticas heredadas.
1.5.1.2Influencias biológicas
Cloninger (2003), explica que varios menores serenos, enérgicos, y más. Desde que nacen, puede ser que su personalidad esté formada por la genética, la palabra
temperamento se trata a las formas consistentes de la conducta y las reacciones afectivas que se manifiestan desde muy pequeños, presumiblemente por los predominios biológicos. Desde la cultura de Grecia, los pensadores y los médicos pensaban que las
Se han mirado las distinciones de temperamento en los menores desde mutiempo atrás, sin embargo, en la teoría de la personalidad, dichas ideas tienen una recepción problemática. Algunas de ellas, incorporados los ambitos biosociales de McDougall y Murphy (1985) citados por Cloninger mencionan que “la biología repercute en la personalidad, y Freud y otros psicoanalizadores creen que la biología es el motivo principal del por qué los sexos diferencian la personalidad.
Otros estuvieron de acuerdo. Horney planteo que la cultura era más relevante que la biología como base de las distinciones femeninas-masculinas y los aspectos
comportamentales de la personalidad, comunmente niegan la trascendencia del temperamento.
1.5.2 Determinantes socioambientales 1.5.2.1Situación
Robbins (2009), manifiesta:
El tercer factor, la situación, influye en el efecto que tienen la herencia y el ambiente en la personalidad. La personalidad de un individuo es en general estable y
congruente, pero cambia con las situaciones; las exigencias de las distintas situaciones despiertan aspectos diversos de la personalidad. (p. 85)
1.5.2.2Ambiente
Robbins (2009), concibe que:
Por ejemplo, la cultura determina los parametros, comportamientos y valores que se exponen de generación en generación y que desarrollan uniformidades. Un aspecto cuidadoso a tener en cuenta de las ideas a favor de la herencia o el contexto como el determinante básico de la personalidad impone el resultado de que los dos son fundamentales; la herencia plantéa las reglas externas, pero todo el esfuerzo de una persona se ve reflejado en la forma en que se acomode a los requerimientos y necesidades del contexto.
1.6Teorías de la personalidad 1.6.1 Perspectiva Psicoanalítica
Cloninger (2003), afirma que la perspectiva psicoanalítica es única, cuyo autor es Freud. Los elementos más importantes de esta teoría son: la personalidad es un conjunto dinámico constituido por componentes en conflicto, dominadas por fuerzas inconscientes y la sexualidad juega un papel crucial en esta teoría. También se refiere a la existencia de la primera tópica y de la segunda tópica, siendo el inconsciente, el preconsciente, consciente y el Yo, Id, Superyó, respectivamente. Según Freud (1964 cit in Hansenne, 2003), existen 5 fases en el desarrollo de la personalidad, siendo estas la oral, la anal, la fálica, el período de latencia y la fase genital.
1.6.2 Perspectiva Neo-analítica
Según Jung citado por Hansenne (2003), consideró dos actitudes distintas, la
introversión y la extroversión y paralelamente a esto, definió 4 funciones psicológicas: el pensamiento, las impresiones, las sensaciones y las intuiciones. Fomentó también que el desarrollo de la personalidad es encarado según 4 fases: la infancia, la juventud, la media actúa y la fase oíd actúa.
1.6.3 Perspectiva Humanista
De acuerdo con Rogers citado por Hansenne (2003), consideraba al sujeto en su totalidad, atribuyendo gran importancia a la creatividad, intencionalidad, libre albedrío y espontaneidad. Rogers concede un lugar importante a la de "sí", y define el modo en que se viven las experiencias y la forma en que se aprehende el mundo. La personalidad se desarrolla si en el ambiente constan 3 factores primordiales: la empatía, la visión positiva y las relaciones congruentes.
Maslow citado por Hansenne (2003), consideraba a los individuos como
fundamentalmente buenos, racionales y conscientes. Y que éstos eran los actores de sus propios destinos y evolución. Además, consideraba que existían factores motivacionales que sostienen la personalidad. Y teniendo esto como base, Maslow elaboró una jerarquía de las necesidades, que se organizan en función de su importancia.
1.6.4 Perspectiva conductual Según Hansenne (2003):
personalidad. En resumen, los puntos de partida del conductismo más radical con su énfasis en el estudio “exclusivo” del comportamiento podrían llevar a pensar que cualquier variable no observable directamente, como serían las relativas a la
personalidad, no tendría cabida en su foco de interés. Es lo que se ha dado en llamar la negación de la personalidad en las teorías conductuales. Uno de los objetivos de este capítulo es mostrar cómo, incluso en las versiones más radicales, tal “a priori” no corresponde exactamente con la realidad.
Comenzando por el principio y éste, tratándose del conductismo, ha de fijarse en la obra de Watson manifiesta cómo el ténia una idea exacta de la personalidad. Como ejemplo puede apoyarse en el botón de la idea que contribuyo en su obra de 1924 (Conductismo):
La personalidad es la suma de las actividades que pueden ser descubiertas mediante la observación real de la conducta a lo largo de un intervalo temporal lo bastante largo como para ofrecer información fiable. En otras palabras, la personalidad no es sino el producto final de nuestro sistema de hábitos. Nuestro propósito al estudiar la
personalidad es la realización y predicción de una sección transversal del sistema de actividad. (Watson, 1924, citado por Hansenne 2003, p.278)
En esta idea, Watson menciona algunos de los componentes más calificativos de la teoría de la personalidad como un constructo a deducir por medio del sistema de costumbres y el requerimiento de determinar predicciones de la conducta (sistema de actividad) desde un punto de vista sincrónico sin las preguntas correctas en su
1.6.5 Perspectiva del aprendizaje
Skinner citado por Hansenne (2003), consideraba que el ambiente determina la mayor parte de nuestras respuestas y que en función de sus consecuencias, las mismas serán reproducidas o eliminadas. En el caso de que se produzca un cambio en la calidad de la información, se debe tener en cuenta que los comportamientos responden a las leyes: es posible controlarlos a través de manipuladores del ambiente.
Para Bandura citado por Hansenne (2003), los factores más importantes son los sociales y los cognitivos. Insistiendo en el hecho de que la mayoría de los refuerzos sociales, como la atención de los demás, la aprobación, las sonrisas, el interés y la
aceptación. El punto fidera de la teoría del aprendizaje de Bandura es el hecho de que con base en la observación del comportamiento de otro, construimos una idea de cómo los nuevos comportamientos son producidos.
La teoría de Rotter citado por Hansenne (2003), consideraba que el ambiente podía controlar los comportamientos, siendo uno de los aspectos fundamentales en su teoría la idea de expectativa, o sea, una situación idéntica no ser considerada de la misma manera por 2 individuos . Con esto, el autor demostró que los individuos manifiestan 2 tipos de expectativas generales que se pueden calificar como dos formas de representar la relación entre comportamientos y refractarios: se trata del locus of control.
1.6.6 Perspectiva Cognitiva
Kelly citado por Hansenne (2003), consideraba que los procesos cognitivos
Mischel citado por Hansenne (2003), rechazó desde luego la noción de trazado de personalidad. Con esto, el autor sugirió que una teoría adecuada de la personalidad debía tener en cuenta 5 categorías de variables cognitivas: las competencias, las estrategias de codificación, las expectativas, los valores subjetivos y los sistemas de autorregulación.
En el caso de la depresión, Beck citado por Hansenne (2003), postuló que los pacientes deprimidos tienen de estos conceptos cognitivos, que hacen que ellos descodifiquen la realidad de manera inadecuada. Derivado de esto, el autor elaboró la terapia cognitiva para ayudar a las personas a modificar las disfunciones cognitivas.
1.6.7 Perspectiva de las Disposiciones
Allport citado por Hansenne (2003), fue el primero en utilizar la noción de rasgo de personalidad. En su opinión, cada individuo es único en función de una configuración específica de rasgos. Así, el autor distingue rasgos comunes de rasgos individuales, definiendo 7 fases que terminan) al final de la adolescencia.
Cattell citado por Hansenne (2003), se basó en la observación con principal foco en la predicción de la personalidad. En la teoría de este autor, los rasgos constituyen la
dimensión de base de la personalidad. Estos rasgos se heredan y se desarrollan a lo largo de la vida del individuo. Con esto, desarrolló un cuestionario 16-PF para aprehender la personalidad.
De acuerdo con la larga discusión de un gran número de psicólogos de la
personalidad, consideraron que las diferencias individuales pueden determinarse por cinco factores: la extroversión, la agradabilidad, la concientización, el neuroticismo y la apertura a la experiencia.
1.6.8 Perspectiva Psicobiológica
De acuerdo con Gray citado por Hansenne (2003), su teoría surge a partir de observadores de comportamientos animales, colocados en condicio- nes particulares de recompensa y de puntualidad. Así, esta teoría se fomenta en 3 factores: la ansiedad, la impulsividad y el sistema fíght / flight.
El modelo propuesto por Tellegen citado por Hansenne (2003), comprende 3 dimensiones preponderantes: la emoción positiva, la emoción negativa y la
constreñimiento. Se desarrolló un cuestionario para aprehender estas dimensiones: el Cuestionario Multidimensional de la Personalidad.
La emoción positiva está relacionada al sistema de facilitación conductual, la emoción negativa está asociada con la actividad del locus coeruleus y la constreñimiento con la serotoninérgica.
Zuckerman citado por Hansenne (2003), sustituyó el modelo de los cinco factores por un modelo alternativo. Este modelo de 3 factores que comprende los factores de
sociabilidad, de emocionalidad y de demanda impulsiva de sensaciones de carácter antisocial.
todo esto, los temperamentos son: busca la novedad (activa), el evitación del peligro (inhibición), la dependencia de la recompensa (manutención) y la persistencia. Por otro lado, los caracteres son: la autodeterminación (madurez individual), la cooperación (madurez social) y la trascendencia (madurez) espiritual).
1.7La personalidad normal y personalidad anormal 1.7.1 Personalidad normal
Quintanilla (2003), menciona que:
Todos poseen rasgos que conforman la personalidad, y señala que cada quien es distinto y, por lo tanto, único e irrepetible. Sin embargo, como existen rasgos de personalidad que predominan sobre otros, es posible establecer algunas
generalizaciones, porque varias personas pueden compartir rasgos predominantes. Por ejemplo, puede haber varias personas ordenadas, otras tímidas, otras arriesgadas, es decir individuos diferentes que presentan rasgos similares. (p. 81)
Algunas cualidades de la personalidad son buenas, y apoyan a que la manera de ser de un individuo sea más agradable, más flexible y actue de manera correcta ante diferentes acontecimientos. Otros puede ser al contrario negativos esto puede ser por cualidades netamente negativas, ya sean la flojera, o porque en un individuo una cualidad que es positiva, por la intensidad y la manera como se expresa, termina siendo un aspecto negativo. Ya sea el ejemplo de la tendencia a la organización. Es bueno que un individuo sea organizado y ordenado, ya que su vida se facilita y de igual manera la convivencia; pero cuando la organización es masiva al nivel de tornar fácil la vida del resto, con la escusa de que por orden nada puede cambiarse de lugar, y ni se puede usar las cosas, ese orden se transforma en algo patológico y negativo de la personalidad, y en componente frustrante y hostigante para el resto.
1.7.2 Personalidad anormal Quintanilla (2003), agrega:
Cuando se intenta describir la personalidad anormal es importante reconocer que aun en aquellos individuos con una personalidad anormal, puede observarse rasgos favorables como desfavorables. Una persona con algunos rasgos anormales puede poseer también muchos rasgos normales o positivos que ayudan a equilibrar su personalidad. No es lo mismo rasgo anormal que rasgo negativo; existen algunos rasgos negativos pero no anormales. Por ejemplo, ser desordenado es un rasgo negativo pero no anormal. (p. 81)
Así, se observan rasgos saludables de la personalidad. Ayudan a brindar a quien los tiene un sentido de equilibrio interno, complacer los requerimientos y vinculos ajustables y satisfactorios. Sin embargo otros son escandalosos, rigidos y son parte de sufrimiento para el mismo individuo y para el resto. Estos apusan la libertar y la asimilacion de quien las tiene.
A estas cualidades se les conoce como patológicas. Una idea de esta es el individuo dependiente e inseguro que no puede reaccionar de manera autónoma e independiente del resto; el miedo a confundirse lo direcciona a evitar tomar decisiones y hace que el resto decida por ellos. En este caso, el individuo tiene una libertad contada ya que es incapaz de reaccionar por sí mismo.
1.8Características de los niños y niñas de 0 a 5 años 1.8.1 Niños de I ciclo
1.8.1.1Características
Según el Ministerio de Educación (2016):
significativo, a la necesidad de diferenciarse y distanciarse de él para construir de manera progresiva su propia identidad. Tienen la capacidad de moverse y actuar desde su iniciativa, adquiriendo posturas y desplazamientos de manera autónoma, es así que desarrollan un mayor dominio de su cuerpo, sintiéndose seguros y con mayores recursos para conocer el mundo que los rodea. (p. 16)
En las interrelaciones con el contexto encuentra la complacencia de comunicarse y cambian de la comunicación no verbal a la verbal. Por ello, por medio de los gestos, miradas, movimientos del cuerpo y las primeras palabras, manifiestas al resto sus
requerimientos y preferencias, naciendo sus primeras palabras como repercusión de estos vinculos y vivencias.
Para el Ministerio de Educación (2016):
El desarrollo de su pensamiento se da a través de la exploración del entorno, a partir de sus habilidades van tomando conciencia de su cuerpo, se desplazan en el espacio, manipulan los objetos descubriendo así sus cualidades y algunas relaciones como las espaciales, temporales y causales que les permitirán construir sus primeras nociones e ideas acerca del mundo y desarrollar procesos cognitivos cada vez más complejos. (p. 16)
1.8.1.2Atención educativa en el I ciclo Según el Ministerio de Educación (2016):
desarrollarse de manera integral durante los momentos de cuidados, de actividad autónoma y juego libre, en los entornos donde transcurren su días. (p. 16)
Para dar una atención educativa de calidad en el I ciclo, se propone a la institución de los menores en grupos, considerando su edad y el grado de desempeño en el que estan y la formación son referencias. El Ministerio de Educación (2016) identifica los siguientes grupos:
De 0 a 9 meses aproximadamente.
Bebés desde recién nacidos, q ue mueven sus miembros, su cuerpo, pero que no se desplazan en el espacio; hasta bebés que comienzan a girar, rotar, reptar o gatear.
De 19 a 24 meses aproximadamente.
Niños que se desplazan por el espacio de diferentes formas (gatean, empiezan a pararse o caminan).
De 19 a 24 meses aproximadamente.
Niños que caminan, suben y bajan, interesados en la conquista de su equilibrio.
Más de 24 meses
Niños que caminan, trotan, trepan, saltan.
1.8.2 Niños de II ciclo.
1.8.2.1Características
Según el Ministerio de Educación (2016):
autonomía, aprenden a reconocer y expresar con mayor seguridad sus emociones, y a regularlas progresivamente con el acompañamiento del docente. A medida que
fortalecen estos aspectos desarrollan sus habilidades sociales, aprenden a convivir con los demás y a cuidar los espacios y recursos comunes que utilizan. De igual manera, aprenden a respetar y a construir acuerdos y normas de convivencia. (p. 18)
En el procedimiento de su formación psicomotriz, los menores viven su cuerpo por medio de la exploración e investigación de sus movimientos, posiciones, desplazamientos y realizacion de actividades, en interacción constante con su contexto y ambiente. Estas vivencias ayudan a la obtención de un mejor manejo, control y orden de su cuerpo, el como se mueve y sus destrezas motrices, contribuyendo de esta manera a la estructuración de su imagen personal.
El Ministerio de Educación (2016), afirma que:
En estas edades los niños y las niñas enriquecen su lenguaje y amplían su vocabulario. Progresivamente aprenden a adecuar su lenguaje según su propósito o a las personas con las cuales interactúa, además, empiezan a interesarse por el mundo escrito, surgiendo en ellos el deseo y el interés por comunicar lo que sienten o piensan por medio de sus hipótesis de escritura. Así también, exploran nuevas formas de expresar sus emociones, ideas o vivencias utilizando diferentes lenguajes artísticos como la danza, la música, las artes visuales, entre otros. (p. 18)
1.8.2.2Atención educativa en el II ciclo
Según el Ministerio de Educación (2016):
Al igual que en el Ciclo I, la atención educativa se basa en el respeto de las
que favorecen los aprendizajes, teniendo en cuenta la seguridad emocional, la organización del tiempo, el espacio y la disposición de materiales adecuados que respondan a las características madurativas que contribuyan a su desarrollo integral. (p. 18)
Capítulo II
Desarrollo de la personalidad en niños y niñas de 0 a 5 años
2.1 Desarrollo de la personalidad en la infancia (0 a 2 años)
2.1.1 Formación de las raíces de la personalidad Según Feldman (2008):
Una sonrisa, una mirada de enojo, un ceño fruncido. Las emociones en la infancia se dibujan en todo el rostro del bebé. Pero, ¿los bebés experimentan las emociones de la misma forma que los adultos? ¿Cuándo son capaces de comprender lo que los demás están sintiendo emocionalmente? ¿Cómo usan los estados emocionales de los demás para darle sentido a su ambiente? Consideraremos algunas de estas preguntas para tratar de comprender cómo es que los infantes se desarrollan emocional y socialmente. (p. 178)
Emociones en la infancia Para Feldman (2008):
Cualquiera que haya pasado algún tiempo entre bebés sabe que los infantes muestran expresiones faciales que parecen indicar sus estados emocionales. En situaciones en las que esperamos que estén felices, sonríen; cuando parecen sentirse frustrados, manifiestan enojo; y cuando podríamos esperar que se sintieran desdichados, parecen tristes. (p. 178)
emoción, que se orden con la denominación de codificación no verbal, son muchas
consistentes entre los individuos de cualquier edad. Esta consistencia lleva a los estudiosos a decir que nacemos con la habilidad de expresar emociones fundamentales.
Feldman (2008), concibe también que:
Los infantes despliegan un rango bastante amplio de expresiones emocionales. De acuerdo con la investigación acerca de lo que las madres ven en el comportamiento no verbal de sus hijos, casi todas piensan que para el mes de edad, sus bebés han
expresado interés y alegría. Además, 84% de las madres piensan que sus hijos han expresado enojo; 75%, sorpresa; 58%, temor; y 34% tristeza. (p. 179)
Aunque los menores expresen formas parecidas de emociones, el nivel de
manifestación emocional es diferente. Los menores de distintas culturas nos enseñana distinciones innatas en la expresividad emocional, tambien en la etapa de la infancia. Por ejemplo, Según Feldman (2008), “a los 11 meses, los bebés chinos son por lo general menos expresivos que los europeos, estadounidenses y japoneses” (p. 179).
Referenciación social
Según Feldman (2008):
La referenciación social es la búsqueda intencional de información acerca de los sentimientos de otros para ayudar a explicar el significado de circunstancias y acontecimientos inciertos. Al igual que Estefanía, utilizamos la referenciación social para aclarar el significado de una situación y así reducir nuestra incertidumbre acerca de lo que está sucediendo. (p. 182)
sino también para entender el significado de dichas conductas en el caso de un acontecimiento determinado.
Los menores emplean particularmente las expresiones en el rostro en su referenciación social, como lo expreso Estefanía al percatarse de la sonrisa de su mamá. Ejemplo, en una investigación se le brindo a los bebés que participaban un juguete diferente para jugar. El lapso de tiempo que jugaron con él requeria de las expresiones con la cara de sus mamás. Cuando ellas expresaban molestia, jugaban con el menos tiempo que cuando se les observa complacidas. Más aún, al brindarles oportunidad de seguir jugando luego con ese mismo objeto, los menores parecían renuentes a jugar con este, aún asi de que sus mamás
expresaran reacciones en sus rostros neutrales, lo que recomienda que las conductas de los padres tienen repercusiones a largo plazo.
Desarrollo del yo
Para Feldman (2008):
Los bebés muy pequeños no tienen un sentido de sí mismos como individuos; no se reconocen a sí mismos en fotografías o espejos. Sin embargo, las raíces de la
autoconciencia, el conocimiento de uno mismo, comienzan a desarrollarse alrededor de los 12 meses. (p. 182)
Esto lo determinamos por medio de un método experimental fácil, pero muy
Feldman (2008), manifiesta que:
Para cuando tienen entre 18 y 24 meses, los infantes de las culturas occidentales han desarrollado por lo menos una conciencia de sus características y capacidades físicas, y comprenden que su apariencia es estable a través del tiempo. Aunque no queda claro qué tan lejos llega esta conciencia, es cada vez más obvio que, como analizaremos a continuación, los bebés no sólo tienen una comprensión básica de sí mismos, sino también cuentan con los inicios de una comprensión de cómo es que su mente funciona, lo que se conoce como “teoría de la mente”. (p. 183)
2.1.2 Establecimiento de relaciones Feldman (2008), demuestra que con:
La llegada de un recién nacido trae consigo un cambio drástico en la dinámica familiar. No importa qué tan bienvenido sea el nacimiento del bebé, siempre provoca un cambio fundamental en los roles que las personas tienen dentro de la familia. Las madres y los padres deben empezar a construir una relación con el bebé y los hijos mayores deben adaptarse a la presencia del nuevo miembro de la familia y construir sus propias alianzas con su hermanito o hermanita. (p. 185)
Aunque el proceso de desarrollo social durante la infancia no es ni sencillo ni
automático, es crucial: las relaciones que se formaban entre los menores, con su familia y el resto estructura la base para una vida que estara compuesta de vinculos sociales.
El Apego y la formación de vínculos sociales Feldman (2008), halló que:
desarrolla entre un niño y un individuo particular y especial. Cuando los niños experimentan apego hacia una determinada persona, sienten placer cuando se encuentran con ella y se sienten consolados por su presencia en momentos de angustia. La naturaleza de nuestro apego durante la infancia influye en cómo nos relacionamos con otros a lo largo del resto de nuestras vidas.
Para entender el apego, los investigadores tocaron el tema de las relaciones que se desarrollan entre los padres e hijos. Ya sea por ejemplo Konrad Lorenz citado por Feldman (2008), miro a pequeños gansos recien nacidos, que tienen la naturaleza de seguir a su mamá, la primera idea de movimiento que comunmente se desarrolla luego de nacer. Lorenz hallo que los gansos que fueron desarrollados en incubadoras y que lo veían a él luego de salir del cascarón, copiaban cada movimiento que miraban, como si fueran su misma mamá.
Las relaciones que los menores forman con el resto en su infancia desempeñan un rol fundamental en toda su vida.
Interacciones que provocan apego
Según Feldman (2008),
La sensibilidad hacia las necesidades y deseos de sus hijos son la marca distintiva de las mamás de los infantes con apego seguro.Una madre así tiende a estar consciente del estado de ánimo de su hijo y toma en cuenta los sentimientos de éste al interactuar con él. También es responsiva durante las interacciones cara a cara, le da alimentación “según lo demanda” y es cálida y afectuosa con su bebé (p. 187).
suelen dar el grado correcto de respuesta. Es más, la investigación demostro que las mamás que son muy responsivas tienen la misma posibilidad de tener bebés con apego inseguro que las que responden más bajo de lo que se quiere.
En comparación, las mamás que desarrollan una comunicación que involucra una sincronía interactiva, en la que los que lo cuidan responden a los menores de manera apropiada y el que lo cuida de igual manera como el bebé expresan un vinculo en sus emociones, tienen más posibilidades de desarrollar apegos seguros.
Feldman (2008), agrega con respesto a los padres:
Hasta ahora apenas hemos mencionado a uno de los protagonistas clave en la crianza de un niño: el padre, de hecho, si se revisan las primeras teorías e investigaciones sobre el apego, se encontrarán pocas menciones acerca del padre y de sus posibles contribuciones en la vida del infante
Las relaciones sociales de los bebés van más lejos de sus papás, aún más cuando van creciendo. Ejemplo, una investigación halló que aun así la gran mayoría de los menores formen sus primeros vinculos primarios con un individuo, alrededor de dos otras partes de ellos tienen vinculos mayores y era complejo encontrar cuál apego era el principal. Con más razón, cuando ellos tenian 18 meses, muchas habán creado vinculos múltiples.
Interacciones del infante: desarrollo de una relación funcional Feldman (2008), asegura que:
La investigación sobre el apego es clara al demostrar que los infantes desarrollan múltiples relaciones de apego y que, a través del tiempo, los individuos con los que el infante se apegó de forma primaria, cambian. Estas variaciones en el apego hacen resaltar el hecho de que el desarrollo de relaciones es un proceso continuo, no sólo durante la infancia, sino a lo largo de toda la vida. (p. 190)
De acuerdo con el feldman (2008), es a través de interacciones que los infantes y sus papás aprenden a expresar sus emociones y a responder de manera adecuada. Entonces, a los pocos menes, los menores y sus mamás tienen casi la misma conducta que el otro. Es atractivo ver cómo al medio año de edad, los menores tienen más manejo sobre los turnos, aunque para luego de 3 meses mas, los dos compañero de juego vuelven a formar la misma repercusión recíproca.
En sintesis, la formación del apego en el menor no sólo es una reacción a la conducta de los que estan a su alrededor. Sino, es un procedimiento de socialización mutua en el que la conducata del menor brinda a más respuestas de su familia y sus cuidadores. De la misma manera, las conductas de los cuidadores causan una reacción del menor, siguiendo el ciclo. Por último, los actos y reacciones de papás e hijos los direccionan a incrementar el apego, formando y reforzando las relaciones entre los menores y sus cuidadores, en
2.1.3 Diferencias entre los infantes
Desarrollo
Feldman (2008), cita a Erikson, quien afirma:
Durante los primeros 18 meses de vida, pasamos a través de la etapa confianza frente a desconfianza. En este periodo, los infantes desarrollan un sentido de confianza o desconfianza, que depende considerablemente de cómo sus cuidadores satisficieron sus necesidades. Erikson sugiere que si los infantes son capaces de desarrollar confianza, experimentarán un sentido de esperanza, que les permitirá sentir que pueden satisfacer sus necesidades de forma exitosa. Por otro lado, los sentimientos de desconfianza llevan a los bebés a ver el mundo como duro y poco amistoso, y
posteriormente tendrán dificultades para formar vínculos estrechos con otros. (p. 194) Al final de la infancia, los menores inician una etapa de independencia en relación a la vernguenza y la duda, que se desarrolla entre los 18 meses hasta los 3 años. En ese lapso, los menores forman independencia si su papás incentivan la exploración dentro de los parámetros seguros.
Feldman (2008), agrega que
Si se limita y se sobreprotege a los niños, sentirán vergüenza, duda e infelicidad. Erikson afirma que la personalidad es moldeada primordialmente por las experiencias de los infantes. Sin embargo, como veremos a continuación, otros estudiosos del desarrollo se concentran en las consistencias del comportamiento que están presentes desde el nacimiento, incluso antes de cualquier experiencia en la infancia. Estas consistencias se consideran como genéticamente determinadas casi en su totalidad, y son las que suministran la materia prima de la personalidad. (p. 194)
Temperamento
Ya que el temperamento se expresa a traves de muchas dimensiones, algunos autores se preguntaron si hay categorías más extensas que detallen la conducta global de los infantes.
De acuerdo con Alexander Thomas y Stella Chess citado por Feldman (2008), los que ejecutaron una investigación a gran extensión de un equipo de menores que se les conoce como el New York Longitudinal Study, los bebés se describen de acuerdo con uno de varios perfiles:
Bebés fáciles. Son los que tienen un carácter positivo. Sus del cuerpo son regulares; son
bebés que se adaptan. Comunmente son positivos, manifiestan curiosidad ante nuevos acontesimientos y sus sentimientos son intensos a nivel moderado o bajo. Esta categoría se aplica a cerca de 40% (el mayor número) de infantes.
Bebés difíciles. Suelen tener más estados ánimicos negativos y son lentos para asimilar los nuevos acontecimientos. Cuando se enfrentan a un nuevo acontesimiento, suelen
bloquearse. Cerca de 10% de los infantes son parte de esta categoría.
Bebés difíciles de animar. Son inactivos, expresan reacciones tranquilas ante su contexto.
Sus estados animicos son comunmente negativos y se esconden ante nuevos
acontecimientos; asimilan de manera lenta. Aproximadamente 15% de los infantes son difíciles de animar.
Genero
Feldman (2008), concibe que:
Hay mucho desacuerdo tanto acerca del grado como en torno a las causas de las diferencias de género, aun cuando la mayoría está de acuerdo en que niños y niñas experimentan, por lo menos en parte, mundos distintos con base en su género. Algunas diferencias de género son bastante obvias desde el nacimiento. Por ejemplo, los niños tienden a ser más activos y escandalosos que las niñas. El sueño de los niños tiende a ser más inquieto que el de las niñas. Los niños gesticulan más que las niñas, aunque no existen diferencias de género en la cantidad total de llanto. También existe cierta evidencia de que los recién nacidos varones son más irritables que las niñas, aunque los hallazgos son inconsistentes. (p. 196)
Sin embargo, las distinciones entre bebés varones y mujeres, comunmente, son menores. De hecho, constantemente los bebés son parecidos que los mayores no puede diferenciar si se trata de una niña o niño, como manifesto el estudio del video de “John” y “Mary”. También, es fundamental considerar que hay distinciones mas grandes entre los mismos niños entre las mismas niñas que, en promedio, entre niños y niñas.
Por último Feldman (2008), afirma que:
Las diferencias de género surgen más claramente conforme los niños crecen y reciben cada vez más influencia de los roles de género que la sociedad establece. Por ejemplo, al año de edad, los infantes son capaces de distinguir entre hombres y mujeres. Las niñas de esta edad prefieren jugar con muñecas o animales de peluche, mientras que los niños prefieren los bloques o los camiones. A menudo, claro está, éstas son las únicas opciones disponibles para ellos, a partir de las elecciones que sus padres y otros adultos hacen al darles juguetes. (p. 197)
2.2.1 Formación del sentido del yo
Desarrollo psicosocial: resolución de conflictos Feldman (2008), afirma que:
Al inicio del periodo preescolar, los niños están terminando la etapa de autonomía frente a vergüenza y duda, que va de los 18 meses a los tres años aproximadamente. En este periodo, los niños o se vuelven más independientes y autónomos si sus padres impulsan la exploración y libertad, o experimentan vergüenza y duda si los restringen y sobreprotegen. (p. 265)
Los años preescolares encierran mucho de lo que Erikson llamó la etapa de iniciativa en relación a la culpa, que va desde los 3 a los 6 años. En esa etapa, la idea que los menores tienen de ellos cambia en relación a como ponen frente a los problemas entre las ganas de actuar de manera autónoma de sus papás y de hacer las cosas por sí mismos, por otro lado, y la culpa que es el fracaso cuando no se tiene el logro, por el otro. Les motiva hacer sus cosas por ellos mismos “Déjame hacerlo” son palabras constantes en esta etapa, sin embargo sienten culpa cuando les salen las cosas mal. Se ven a ellos mismos como personas con sus derechos innatos y empiezan a tomar decisiones de manera propia.
El autoconcepto en el periodo preescolar: pensamiento acerca del yo Feldman (2008), refiere que:
sostenida, en parte, porque aún no han empezado a compararse a sí mismos y su desempeño frente a otros. Su imprecisión también resulta útil, pues los libera para tomar oportunidades e intentar nuevas actividades. (p. 266)
Los preescolares que están desarrollando autoconceptos también se ven repercutidos por las actitudes de la cultura hacia los distintos grupos raciales y étnicos. Como se vera ahora, la conciencia que tienen los menores de su raza o étnia se forma lentamente y se ve repercutida de manera sútil por las acciones de la gente, colegios y otras organizaciones culturales con quienes estan a su alrededor.
Identidad de género: desarrollo de la feminidad y la masculinidad Según Feldman (2008):
Los preescolares a menudo tienen ideas muy estrictas respecto a cómo deben actuar los dos géneros. De hecho, sus expectativas acerca del comportamiento adecuado al género son más estereotipadas que aquellas que poseen los adultos, y son menos flexibles durante los años preescolares que en cualquier otro momento del ciclo vital. Las creencias en los estereotipos de género se vuelven cada vez más pronunciadas a partir de los cinco años y, aunque son menos rígidas a los siete años, no desaparecen. De hecho, los estereotipos de género de los preescolares se parecen a los que sostienen los adultos en sociedades tradicionales. (p. 267)
2.2.2 Amigos y familia: la vida social de los preescolares
El desarrollo de la amistad
Mientras los menores van creciendo, el signidicado de amistad cambia de forma gradual. Con la edad, observan la amistad como un alojamiento constante, un vinculo duradero que no sólo se manifiesta de forma inmediata, sino que brinda la promesa de futura actividad. Al respecto Feldman (2008) afirma que:
La calidad y los tipos de interacciones que los niños tienen con sus amigos cambian durante el periodo preescolar. Para los niños de tres años, el centro de la amistad se encuentra en el disfrute por realizar actividades compartidas, como cuando Juan y Emilio jugaban con sus autos de juguete en el pasillo. Sin embargo, los preescolares mayores ponen más atención en conceptos abstractos como confianza, apoyo e intereses compartidos. A lo largo de los años preescolares, el hecho de jugar juntos sigue siendo una parte importante en todas las amistades. Al igual que la amistad, estos patrones de juego cambian durante los años preescolares. (p. 271)
Jugando de acuerdo con las reglas: la función del juego
Feldman (2008), entiende que:
Al inicio de los años preescolares, los niños se ocupan en el juego funcional,
constituido por actividades simples y repetitivas típicas de los niños de tres años. El juego funcional puede incluir objetos, como muñecas o autos de juguete, o
movimientos musculares repetitivos, como saltar, brincar o estirar, y compactar un trozo de arcilla. Entonces, el juego funcional implica hacer algo por el simple hecho de estar activo y no con el objetivo de crear algún producto terminal. (p. 271)
En el juego constructivo, según Feldman (2008) los menores manipulan cosas para
crear algo. Un menor que crea una casa con bloques o culmina un rompecabezas está desarrollando un juego constructivo; tiene un propósito: realizar algo. Esta forma de juego no exactamente tiene como propósito desarrollar algo nuevo, ya que los menores puede crear de manera repetitiva una casa con bloques, la pueden desarmar y volver a armarla.
El juego paralelo, juegan con juguetes semejantes, pero sin interactuar entre si. El juego paralelamente es común en los menores en la etapa preescolar. Los menores de dicha edad también ejecutan diferentes juegos, uno muy pasivo, el juego del observador, en el que los menores de manera sencilla miran al resto jugar, pero no se incorporan en la actividad. Otros solo miran en silencio y otros hacen comentarios animando o aconsejando.
Mientras van creciendo, los menores se incorporan de maneras más complejas de actividades lúdicas sociales que implican un mayor nivel de interacción. En el juego asociativo, dos o más menores se relacionan entre ellos ayudandose o coopeando con sus
juguetes e instrumentos, aunque no realicen lo mismo. En el juego cooperativo, los
menores innatamente juegan entre ellos, asumen turnos, realizan juegos o crean concursos.
Teoría de la mente de los preescolares: comprensión de lo que los demás piensan Feldman (2008), opina que:
Una de las fundamentales razones del nacimiento del juego y las destrezas sociales de los menores es que en los años preescolares llegarn a observar el mundo desde el punto de vista del otro. Incluso niños más pequeños como los de 2 años son suficientes para
entender que el resto tiene emociones. Feldman (2008), agrega:
Los niños en edad preescolar también son capaces de descubrir los motivos y las razones detrás del comportamiento de las personas. Empiezan por comprender que su madre está enojada porque llegó tarde a una cita, aun cuando ellos mismos no la hayan visto llegar tarde. Más aún, a los cuatro años, la comprensión de los preescolares de que los individuos pueden ser engañados o equivocarse a causa de la realidad física (como en los trucos de magia que implican un juego de manos) se vuelve cada vez más compleja. Este incremento en la comprensión ayuda a los niños a volverse más hábiles socialmente conforme descubren lo que los demás están pensando. (p. 271)
La vida familiar de los preescolares Según Feldman (2008):
La mayoría de los niños, los años preescolares no son un periodo de agitación y confusión. En vez de ello, este periodo supone una creciente interacción con el mundo. Como hemos visto, por ejemplo, los preescolares empiezan a desarrollar amistades genuinas con otros, en las cuales surgen lazos estrechos. Un factor central que lleva a los preescolares a desarrollar amistades es el hecho de que los padres brinden un ambiente hogareño cálido y de apoyo.Mucha de la investigación realizada ha encontrado que las relaciones fuertes y positivas entre padres e hijos impulsan las relaciones del niño con otros.
2.2.3 Desarrollo moral y agresión
El desarrollo de la moralidad: el sentido de lo bueno y lo malo para la sociedad Feldman (2008), describe que
El desarrollo moral se refiere al cambio en el sentido de justicia de la gente, de lo que está bien y lo que está mal, y de su comportamiento en relación con los temas morales. Los estudiosos del desarrollo han considerado el desarrollo moral en términos del razonamiento infantil acerca de la moralidad, sus actitudes hacia los errores morales y su comportamiento cuando enfrentan problemas morales.. (p. 280)
Los menores en plena formación moral también creen en la justicia inmanente. La justicia inmanente es la idea de que el hecho de romper con los parámetros tiene un castigo inmediato. Los infantes creen que si desarrollan algo mal, se los castigara de manera inmediata, aun si nadie los capta haciendo sus travesuras. En contraste, los niños mayores comprenden que el resto de personas son los que proponen el castigo por sus travesuras. Los menores que ya pasaron la etapa de moralidad heterónoma saben que uno debe criticar la severidad de la trasgresión con centro en si la persona pudo o no tener la intensión de realizar algo malo.
Agresión y violencia en los preescolares: causas y consecuencias Feldman (2008), afirma que:
lastimar a otros, aun cuando inadvertidamente se las arreglen para hacerlo. En contraste, cuando llegan a la edad preescolar, los niños manifiestan una agresión real.
Feldman (2008), agrega también que:
Al inicio del periodo preescolar, parte de la agresión se dirige a la obtención de una meta deseada, como quitarle un juguete a alguien u ocupar el espacio que tiene otra persona. En consecuencia, de alguna manera la agresión pasa inadvertida y las
pequeñas riñas son, de hecho, parte del inicio de la vida preescolar. Es raro el niño que no demuestre por lo menos ocasionalmente un acto de agresión. (p. 283)
Por otro lado, la agresión extrema y sostenida genera preocupación. En la mayoría de los menores, el número de agresión baja en relación a como avanza por medio de la etapa preescolar, lo mismo que la frecuencia y duración aproximada de los episodios de la conducta agresiva.
Capítulo III
El desarrollo de la personalidad en educación inicial
3.1 El diseño curricular y el desarrollo de la personalidad
El Ministerio de Educación (2016), en los princios que orientan la educaicón inicial, destacan el principio de seguridad que:
Constituye la base para el desarrollo de una personalidad estable y armoniosa en el niño, la cual se construye a través del vínculo afectivo, la calidad de los cuidados que recibe, y la posibilidad de actuar e interactuar con libertad en espacios seguros que permitan el desarrollo de su potencial natural. A partir del placer de sentirse seguro, es que los niños y las niñas podrán separarse y diferenciarse para construir su propia identidad, desarrollar progresivamente su autonomía y atreverse a salir al mundo para explorarlo. (p. 20)
Asimismo, el Ministerio de Educación (2016), resalta el principio de movimiento, en la cual afirma que el “movimiento libre es un elemento fundamental en la construcción de la personalidad” (p. 20).
En otro aspecto el Ministerio de Educación (2015), en las rutas de aprendizaje afirma que es en el área de personal social que se desarrolla la personalidad:
Según el Ministerio de Educación (2015) revela que:
El desarrollo personal es fundamental para estar en armonía con uno mismo, con los otros y con la naturaleza. Es la base para vivir en comunidad y la realización personal. Amplía las oportunidades de las personas para mejorar su calidad de vida, generar su bienestar y el de los demás, ejerciendo sus derechos, cumpliendo con sus deberes y teniendo la posibilidad de ser felices, de acuerdo con su propia concepción de felicidad. (p. l5)
Los seres humanos tendemos al bienestar, que corresponde a nuestra realización plena. Realización que solo se da a través de la formación de la independencia, eje articulador de los procedimiento que desempeñan las diferentes dimensiones que forman a los
individuos.
Podemos entender por autonomía a la habilidad que tiene un individuo para reaccionar y tomar propias decisiones, con un sentimiento interno de seguridad que le ayuda a
desenvolverse con confianza. Es un procedimiento persona, manejable y en constante estructuración.
Si bien los menores al nacer son dependientes de un contexto humano y material para formarse, tienen una fuerza interna que los incentiva a actiar para buscar, investigar y conocerse a ellos mismos, al resto, a las cosas y al espacio del cual participan.
El Ministerio de Educación (2015), fundamenta que;
Ser autónomos no es realizar las cosas solo, por medio de su misma iniciativa. Desde el inicio de su vida debe liderar este tipo de actos. Así pueden ir tomando decisiones, tendrán oportunidades de elección que irán manejando algunos acontesimientos.
De igual manera, a medida que se va desarrolando el proceso personal del menor crear su identidad desde la identifiación y calificación de sus diferentes cualidades propias, familiares y culturales. Esto incorpora formar la habilidad para expresarse, distinguir y manejar las emociones para desenvolverse de manera segura y vivir de manera respetuosa. También, la formación de una sexualidad sana y correcta que les ayude conocer, observar y cuidar de manera adecuada las partes de su cuerpo, considerando que es dueño de ese, para que aprenda a vincularse de manera equitativa con el género, declinando toda manera de violencia y coacción, y tomar decisiones responsables en su vida.
En este procedimiento resulta fundamental para el desempeño de destrezas sociales que beneficien la determinación de vinculos asertivos, empáticos y solidarios, centrados en el respeto recíproco y la valoración de la variedad personal y cultural. Igualmente, la determinación de relaciones afectivas que los apoyen a crecer socialmente, a disfrutar la vida y realizar redes de soporte afectivo. Estas les ayudara para afrontar, prevenir y mitigar acontecimientos complejos y otras de violencia y exclusión que se dan en el colegio.
Por último el Ministerio de Educación (2015), concibe que:
