BIBLIOTECA de TRABAJO

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BIBLIOTECA de TRABAJO

llevado a cabo por los propios niños en las cfqses,sobre áquellos temas que atraen su atención Las MONOGRAFIAS-Bf,.

pretenden ser una biblioteca que responda a las necesidades reales de los niños en cuanto al saber, realizadas por ellos mismos, rompen la actual estructura jerárquica del saber y del aprendizüe.

$uponen igualmente una fuente metodológica y sugerente para que los niños de las demás clases lleven a cabo similares trabajos de investigación de su medio, siendo de este modo

eminentemente activas.

T o d o s a 1 0 0 P t s .

ESTUDIO DE OLIVARES

LA PATATA

A m p l i a i n v e s t i g a c i ó n s o -

c i o l ó g i c a s o b r e l a v i d a d e u n p u e b l o y s u s h á b i t o s c u l t u r a l e s , a s í c o m o e l m a r c o f í s i c o q u e l o r o d e a , r e a l i z a d o p o r a l u m n o s d e 5 . o d e E . G . B .

E s t u d i o s o b r e t o d o l o c o n c e r n i e n t e a l a p a t a t a ; f o r m a d e p l a n t a r l a , c u i d a - d o s , c r e c i m i e n t o y v e n t a . P a i o y A n t o n i o 1 . o d e E . G . B .

LA MATANZA LA CHARCA

/i4

¡a{a¡a{.'a r*atita** ¡,r.i i i'.r¡lr h ¿}r¿?d,s. 2!{sl cré.,ads

I n v e s t i g a c i ó n r e a l i z a d a p o r n i ñ o s d e 2 . " n i v e l d e P i ñ a r ( G r a n a d a ) s o b r e u n o d e l o s a s p e c t o s m á s v i t a - l e s d e l a e c o n o m í a d e e s - t o s p u e b l o s .

E s t u d i o d e u n e c o s i s t e - m a c e r r a d o r e a l i z a d o p o r n i ñ o s d e 2 . o e t a p a d e l C . N . P i n t o r P a l o m o . C o í n . M á l a g a

I.A CAÑA

E j e m p l o s d e i n v e s t i g a -

c i ó n d e u n a s p e c t o ta n i m - p o r t a n t e en nuestra so- c i e d a d a c t u a l : e l t r á f i c o , a s í c o m o d e r e c u r s o s u t i l i - z a d o s e n l a e x p r e s i ó n - c o m u n i c a c i ó n d e l m i s m o . A l u m n o s d e 6 . o d e E . G . B .

E s t u d i o r e a l i z a d o p o r n i - ñ o s y n i ñ a s d e S a l o b r e ñ a y M o t r i l s o b r e t o d o e l p r o c e - s o d e l a c a ñ a d e s d e q u e s e p l a n t a h a s t a s u s a l i d a d e l a f á b r i c a .

EL TRAFICO DE COIN

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HN$AM

Cuando el curso pasado me encontré dentro de una clase con 2 5 alumnos de 2 "

curso, empezaron a derrumbarse todas mis bases pedagógicas. Anteriormente había es- tado en cursos de segunda etapa o como en- c-argado de la E. Física de todo un colegio. Y la verdad es que no me había encontrado con muchas dificultades. Pero ahora era diferente:

me dí cuenta que la única manera de mover a mis alumnos, de hacerlos trabaiar, era irnpo- niéndoselo, y que muy pocas veces se entu- siasmaban por lo que yo les mandaba hacer.

Esta situación hizo que empezase a cues- tioearme mi propio trabajo, encontrando de- masiadas preguntas sin respuesta. Entré en crisis y, en consecuencia, opté por buscar las reqpuestas oue necesitaba.

No sabía muy bien qué hacer, pór'dénde empezar, pero me" puse a leer libros sobre pedagogía con la esperanza de encontrar al- go. Uno de los libros que leí se titulaba r<Con- sejos para los maestros jóvenes>, de Celestin Freinet. Este libro despertó mi curiosidad de tal forma que decidí leer más cosas sobre este autor. Y entonces empecé a ver claro.

Freinet actuó sobre mí como una máquina

quitanieves: despeió mis dudas y me hizo des- cubrir el camino de la esperanza, Al tiempo que presenciaba el entierro de todo un viejo y anacrónico sistema, se abría ante mí un nuevo mundo, una enorme vía plena de posibilida- des, de infinitas posibilidades de trabajo.

' Fué como un torbellino, como una tromba de aire que inundó mi cuerpo y me dió tal fuer- zay tal fe, que no dudé en lanzarme al infinito, hacia adelante, en busca de la claridad que había vislumbrado.

Desde entonces hasta hoy mi vida se ha enriquecido constantemente. El ritmo ha sido tan trepidante, que en algún momento he te- nido la sensación de estar en el aire, volando.

Como si viajase de un tiempo a otro tiempo, de la prehistoria a la historia.

Me he encontrado también con graves problemas, pues todo cambio resulta difícil de asimilar. Este período de <<transición> ha re- sultado a veces traumatizante, no sólo por lo que ha significado de cambio en mi forma de trabajo, sino también porque la gente teme lo nuevo, lo desconocido; resulta molesto, incó- modo y, d veces, hasta peligroso para algu- . nos. Sin embargo, los problemas, las dificulta- des, también forman parte de los avances. Al- gunas veces, incluso son su causa. Yo he pa- sado por momentos verdaderamente amar- gos, duros, difíciles de superar. Pero cuando una persona se entrega entusiasmada a la ta- rea de modernizar la escuela, encuentra siempre recursos para seguir adelante, para superar todos los obstáculos, aunque de vez en cuando haya que soportar situaciones ver- dadera mente desa lentadoras.

Ouizás existan muchos compañeros que no se atreven a abandonar lo viejo para implantar lo nuevo porque tienen miedo. Un miedo que encuentra muchas veces justificacién, ya que la renovación pedagógica es una tarea en oca- siones ingrata.

Pero es el camino. Y no debgmos permitir

nunca que un simple tronco atravesado en

nuestra dirección nos cierre el paso definitivo,

o nos obligue a buscar un camino diferente,

más cómodo para todos.

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Es cierto que en las orienta- c i o n e s p e d a g ó g i c a s p a r a E . G . B . s e m a r c a n u n a s in t e r e - santes pautas oara la forma- ción musical, pero ahora bien,

¿cuántos maestros españoles están en disposición de apli- carlas adecuadamente? y más concretamente ¿cuántos co- legios desarrollan realmente una educación musical?

Otra causa de ese <desinte- rés> es que en nuestro país no e x i s t e n e s t u d i o s d e Pedagogía Musical a nivel de especialización universitaria y en consecuencia quienes im- parten música son, no pocas veces, músicos que se dedi- can a la enseñanza sin haber adquirido las más mlnimas no- ciones de psicologla infantil y p e d a g o g í a . P e r o , e n l a mayoría de los casos se trata de profesores de E.G.B. que con la mejor de las voluntades procuran suplir el desinterés oficial que ha convertido a la música en una de las despre- ciadas <marlas> ya que lo cierto es que va siempre y como apéndice del conjunto de materias a estudiar. y en algunos casos ni como apéndice siquiera.

Esto es debido a que elcon-

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cepto de lo útil lo conduce todo desde sus orígenes, olvi- dando que si bien es impor- t a n t e y n e c e s a r i o p a ra nuestro mundo el aprendizaje de las Matemáticas, la Len- gua, la Flsica, etc.. no lo es menos e incluso más funda- mental, el desarrollo de la sensibilidad y fantasía del niño.

En verdad ésto es lo decisivo para un pueblo porque las Ma-

musical

El Panorama de la música en España puede que sea brillante como espectáculo, pero ese progra- ma será sólo ostentación si no va acompañado de una muy honda unión entre la música y la vi- da.

La música en la Escuela acusa un n¡vel bastante deficiente, y, una de las causas que influyen más poderosamente en este bajo rendimiento es el <<desinterés> que en general hay por la forma- ción musicaf a nivel escolar.

temáticas e incluso otras materias las puede hoy realizar un robot pero éste carecerá siempre de fantasía, y sin ella no puede existir plenamente u n p u e b l o .

La educación musical forma parte indispensable de una educación que pretenda el desarrollo integral del niño. Pla- tón nos dice: e [a Música es la

ff#i:ffi

toda la personalidad del niño dotándolo de sensibilidad para c o m p r e n d e r l a s m a n i f e s t a - ciones del mundo sonoro y el idioma de los sentimientos.

La educación musical debemos empezarla en la edad preescolar.

Los juegos y las improvisa- ciones musicales son al igual que el dibujo y demás creaciones infantiles, exponentes claros que dejan <traslucir> la personalidad de ese pequeño ser que es el párvulo.

L a e d u c a c i ó n m u s i c a l e n e s - te período debe responder a una exigencia básica; produ- cirle <simpatía y atraición>.

Se trata de poner al niño en contacto con la música para que desde el primer momento se sienta atraído de tal manera, que la identifique con los sentimientos y las ideas del juego, el movimiento, la ex- pansión y el bienestar. Por eso lo <teórico y técnico> de la música no son cosas inme- diatas en los años de la prime- r a f o r m a c i ó n d e l n i ñ o . E l s e n t ¡ - do común nos hacer ver que ninguna ilusión puede sentir el párvulo cuando se le inicia en l a m ú s i c a , i m p o n i é n d o l e u n método que en contra de la

<pedagogía> carece de atrac- ción y sentido para é1. El <solfeo> tal como lo entendemos debe estar <prohibido> en los parvularios ya que en realidad el solfeo no es música. La Mú- sica no se compone de signos sino de sonidos. Las blancas, las negras, etc., no son la mú- sica. Son signos conven- cionales que no interesan al niño. Ya en el siglo Xvlll Rousseau nos previene contra a q u e l l o s p r o f e s o r e s p a r a quienes la música <es la cien-

cia de las blancas, las negras, l a s c o r c h e a s . . . y no la ciencia de los sonidos>.

El niño, anteC que con el lenguaje, se familiariza con los objetos que le rodean, luego los nombra. Este mismo proceso debemos seguir con la Música, primero tenemos que familiarizar a los niños con los sonidos asociando después el nombre de cada sonido a la idea sonora que representa utilizando para ello imágenes v i s u a l e s , s i m p l e s q u e l e d é idea de su altura y duración.-

El niño debe comenzar por amar su propia voz y debe sentir que el sonido musical fluye, no de las notas o del pentagrama, sino de su propia c a p a c i d a d s o n o r a , d e s u fantasía hecha mu$ica.

Nos iniciamos en la música por el sonido y el ritmo haciendo ver que la Música es eso: sonido con rilmo.

El niño iniciará sus creaciones musicales empleando sus manos y sus pies; en las marchas sin rumbo; en los movimientos improvisados de la danza; en las imitaciónes de los ruidos; es decir por todos los medios que nos pueden llevar a iniciar los adescubri- mientos individuales> y <las creaciones del niño>.

Las clases de Música han de ser momentos de expan- sión. Demos gran importancia a la improvisación, en la que el niño pueda expresar sus sentimientos.

Entre los numerosos méto- dos modernos de música que se han escrito sobre la manera de enseñarla, me reconozco seguidor del sistema Orff, ya que consiste en inculcar en el niño el sentido del ritmo, con el empleo de instrumentos elementales de percusión y en donde los ejercicios van enca- minados a que tengan noción de ritmo y a la educación del oído. Se llega a cantar jugando y a aprender jugando que es como el niño asimila mejor, olvida menos y le gusta más, teniendo como objetivo prin- cipal, no formar músicos sino crear una educación musical en el espíritu de cada niño, que sea como base para que en un futuro puedan de- sarrollarse musicalmente. En síntesis, el obietivo de la For- macién-Musical en la Escuela es crear auditores sensibles, n o m ú s i c o s . I

FERNANDO CHICANO MARTINEZ

Colegb Riblico <rNtra. Sra.

del Garrnen> Erilla Blanca Lucena lCórdobal

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parte principalde la educación porque se introduce desde el primer momento en el alma del niño y le familiariza con la belleza y la virtud>.

l-a finalidad de la Música en la Escuela no es da.r conocimientos teóricos de los elementos musicales ni promo- ver músicos, sino lograr unas vivencias y mediante ellas enriquecer la imaginación V

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como método

<tEl movimiento, el ritmo y el gesto, son unos elementos que enriquecen y forman las fuentes más profundas que dan vida al lenguaje interior y le comunican la fuerza suficiente para orde- narlo hacia el exterior> (1 )

La Música ha de ser ante todo un verdadero mé- todo de expresión* entendiéndose por expresión la capacidad de comunicar el mundo interno de fa persond, y que se exterioriza a través de otras partes de ella.

LA MUSICA

I,a núsica

La capacidad expresiva de l a M ú s i c a , e s t a r á b a s a d a f u n - d a m e n t a l m e n t e e n u n a E x p r e - sión Corporal que a través del (gesto, la danza y los ejercicios de movimientos van a dar al niño la exacta valoración de s u s i t u a c i ó n e n e l m u n d o , d e su posibilidad de posesión del espacio y de su propia c.apaci- d a d d e c o n q u i s t a > > ( 2 1 , y d e l a V o z . E n t e n d a m o s q u e a p r e n - d i e n d o a h a b l a r , a c a n t a r o a e s c u c h a r t a m b i é n a p r e n d e - m o s a p e n s a r .

H a y q u e t e n e r e n c u e n t a q u e l a d i s c r i m i n a c i ó n a u d i t i v a ( e d u c a c i ó n d e l o í d o ) e n u n m u n d o i n m e r s o d e r u i d o s c o - m o e l n u e s t r o , s e h a c e e v i - d e n t e m e n t e n e c e s a r i a . E l n i ñ o y el adulto necesitan poder discernir, encubrirse en sus propios silencios, deleitarse con sones armoniosos y en- c o n t r a r p l a c e r e n e s c u c h a r l o s .

A l m i s m o t i e m p o , n o s e n - c o n t r a m o s , c o n q u e l o s v a l o - res del ejercicio del canto, no s ó l o r e s i d e n e n l o q u e s u p o n e un mayor control del aparato d e f o n a c i ó n , o e n s u c o n s i d e - ración como forma de expre- s i ó n v i v í s i m a y f u n d a m e n t a l - m e n t e i n t r o d u c t o r i a e n e l m u n d o d e l a m ú s i c a , s i n o también (como fuerza in- tegradora eminentemente co- m u n i t a r i a y q u e e x i g e d e l n i ñ o una perfecta disciplina e in- t e g r a c i ó n c o n l o s d e m á s ( 3 ) .

Finalmente, consideramos la música como un medio para desarrollar las capacidades creativas de la persona huma- na. Pensemos por ejemplo, en cómo a través de creaciones d e r i t m o s , c r e a c i o n e s d e melodías, de instrumentos, de danzas, el niño se adentra más y más profundamente en e l c a m p o d e l a i m a g i n a c i ó n y e l i n g e n i o .

El método musical ha de ser

s i e m p r e a c t i v o , l o c u a l r e - q u i e r e u n a c o n t i n u a i n t e r v e n - c i ó n d e l n i ñ o . N o e s s u f i c i e n - te, ser un objeto receptor de l a m ú s i c a , e s h a c i é n d o l a , c u a n d o l o g r a r e m o s s e n s i b i l i - zar al niño, educarlo, en todo l o q u e l a m ú s i c a l l e v a e n s í m i s m a y s e e s c a p a d e l c a m p o p u r a m e n t e m u s i c a l c o m o e s p o r e j e m p l o : a t e n c i ó n , m e m o - r i a , r e t e n c i ó n , s i l e n c i o in t e r i o r a c t i v o ( p r i n c i p a l m e n t e e n e l c a m p o d e l r i t m o ) , i m a g i n a - c i ó n , a r t i c u l a c i ó n (e n e l c a n t o y j u e g o s d e p a l a b r a s ) e n r i - q u e c i m i e n t o d e p a l a b r a s y l e n g u a j e , re l a j a c i ó n , e t c . . .

L a m ú s i c a e n t o d a s s u s m a - nifestaciones, canto, ritmo, p a l a b r a , m o v i m i e n t o , e s l a manifestación artística más i n t e n s a m e n t e s e n t i d a p o r e l p u e b l o . E l h o m b r e c a n t a l a s canciones porque las vive y c a n t a a n t e s d e l a e x i s t e n c i a de los pentagramas y las notas. Es en este punto donde se habrá de basar el primer c o n t a c t o d e l n i ñ o c o n l a m ú s i - c a .

SITUACION DE LA OUE PAR- T¡MOS ACTUALMENTE

a ) F a l t a d e e s p e c i a l i z a c i ó n del profesorado.

b) Falta de profesorado es- pecializado.

c ) C a r e n c i a s d e m a t e r i a l e s e n l a s e s c u e l a s .

d ) P o c a c o n c i e n c i a y s e n s i - bilización respecto a lo que s u p o n e l a e d u c a c i ó n e n e l c a m p o m u s i c a l .

e ) D i f i c u l t a d e s s o c i o - culturales de la mayoría de los niños (problema de cultura del p u e b l o ) .

f ) La existencia de la música en nuestro país como actividad para élites.

g ) D e s p r e o c u p a c i ó n p o r parte de la administración en estos aspectos.

METODOLOGIA PRACTICA Aspecto Músico-Vocal:

- C a n c i o n e s : Sobre todo se intentará que estén adapta- d a s a l a e d a d d e l o s n i ñ o s .

- C a n c i o n e s con gestos:

A q u e l l a s e n l a s q u e s e a c o m - p a ñ a e l r i t m o c o n p a l m a d a s , b a l a n c e á n d o s e , e t c . . .

- C a n c i o n e s m i m a d a s : A q u e l l a s e n l a s q u e s e v a representando con gestos to- d a l a h i s t o r i a q u e n a r r a la c a n - c i ó n .

Canción Representada:

E s l a c a n c i ó n e n l a q u e d e b i - do a tener un texto con histo- rieta, puede crearse una pe- queña representación dramá- t i c a .

- C á n o n e s .

- Polirritmos: Combinación de distintos ritmos.

- E n t o n a c i ó n : En el Ciclo Inicial no existe propiamente enseñanza de Solfeo, si bien p u e d e n e m p l e a r s e a l g u n o s métodos para el aprendizaje de los sonidos musicales. Uno de los más aceptados es el KODALY (húngaro) basado

f u n d a m e n t a l m e n t e e n l a a s o - c i a c i ó n d e l s o n i d o a l m o v i - m i e n t o d e l a m a n o .

Educación Auditiva:

- D i s c r i m i n a c i ó n de soni- d o s .

- A u d i c i o n e s : Pueden ser o bien en Directo, cosa que en muy pocas poblaciones de nuestro país, los escolares t i e n e n e s a p o s i b i l i d a d , o b i e n a t r a v é s d e l o s d i s c o s , e t c . . . . T a n t o e n u n o c o m o e n o t r o caso, interesa preparar al a l u m n o a n t e s d e e l l a .

Educación Instrumental:

- C o n o c i m i e n t o y manejo de distintos instrumentos.

- A c o m p a ñ a m i e n t o s d e c a n c i o n e s .

- Polirritmos.

- F a b r i c a c i ó n y creación de instrumentos.

- E s c e n i f i c a c i ó n y acompa- ñamiento de cuentos instru- m e n t a l m e n t e .

Ritmos:

La educación rítmica se ba- sa principalmente en tres for- m a s :

1 ) El cuerpo como instru-

üe

La capacidad expresiva de la música estará basada' fundamentalmente, en una expresión corporal.

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mento rítmico:

- E n movimiento

-Estático: Palmas pitos, z a p a t e o , m u s l o s , d i s t i n t o s t i m b r e s c o n l a s m a n o s .

2 ) C o n i n s t r u m e n t o s : - R í t m i c o s : Caja china, cla- v e s , p a n d e r e t a , m a r a c a s , t r i á n g u l o , p a n d e r o , p i e d r a s , cañas, bote de lata, cocos, c a s c a b e l e s , v a s o s , b o t e l l a s . . .

- M e l ó d i c o s : X i l o f o n e s , m e t a l o f o n e s , c o r r i l l o n e s , c a m p a n a s . . .

3 ) V o c a l : N o m b r e s , l l a m a - d a s , r e f ra n e s , a d i v i n a n z a s , p e q u e ñ o s p o e m a s , t e x t o s improvisados, juegos de pa- - l a b r a s , c u e n t o s . . .

-Variaciones de ritmos:

- E c o : R e p e t i c i ó n d e l o h e c h o .

-Preguntas y Respuestas=

- Ejercicios rítmicos con p a l a b r a s .

- l m p r o v i s a c i ó n y creación d e r i t m o s .

Movimiento:

T o d o s l o s t r a b a jo s d e expresión corporal, en base a u n r i t m o o m ú s i c a d e t e r m i n a - d a .

- R e l a c i ó n .

- Ejercicios Espaciales.

- Ejercicios Temporales.

- Ejercicios Lateralidad.

TECNICAS TERAPEUTICAS BASADAS EN LA MUSICA.

A L G U N A S I D E A S S O B R E MUSICOTERAPIA

Podríamos definir la Musi- c o t e r a p i a , c o m o a q u e l l a t é c n i - c a c u y o m e d i o f u n d a m e n t a l en la actividad terapéutica o r e h a b i l i t a c i ó n d e d e t e r m i n a - d o s t r a s t o r n o s f í s i c o s y psíquicos, reside en la aplica- ción de algunas manifesta- c i o n e s o f o r m a s m u s i c a l e s . No siempre hay rehabilitación, pero la habilitación o el medio aplicado son compensatorios, ofreciéndoles a los pacientes otras vías de cultura.

La Musicoterapia ha llegado a s e r u n a t e r a p i a a u x i l i a r y u n remedio más o menos recono- c i d o . S i n e m b a r g o e s i n d i s - pensable para que la musicoterapia llegue a ser una dis- c i p l i n a e n s í m i s m a , y u n t e m a real, integrar diversos aspec- t o s d e l t 6 m a y u n a c o m u n i c a - ción entre sus múltiples expo- n e n t e s .

TA MUSICA EN EL TRATA.

MIENTO DE LOS TRASTOR- NOS FISICOS Y ENFERME- DADES MENTALES.

La Musicoterapia, no se aplica solamente a los trastornos de la mente. Muchos trastornos fisiológicos o enferme- dades, resultan de una inepti- tud de movimiento más o me-

El método mus¡cal ha de ser siempre activo.

La música puede llegar a set un puente entre la realidad 1 e l m u n d o i r r e a l e n e l c u q l e paciente se aisla o busca refu- gio. Al quebrar las defensas, la música puede ayudar a des- cubrir actitudes inconscientes o revelar recuerdos o pensa- mientos escondidos en el sub- consciente. Hay que tener en c u e n t a t a m b i é n q u e s u a s o - ciación puede evocar enfermedad, recuerdos desagra- dables, que condicionarán el comportamiento del paciente e n u n o u o t r o s e n t i d o . M u - chos psiquiatras que recono- cen el valor general de la musicoterapia convienen en que su aplicación no siempre es aconsejable. El efecto benéfi- co de la música depende a veces del lugar que la música ha ocupado en ia vida del paciente, de sus asociaciones. Por lo cual, no siempre será dese- able que el paciente oiga mú- sica que le recuerde ciertas c i r c u n s t a n c i a s , o q u e v u e l v a a t o c a r s u i n s t r u m e n t o .

No obstante, tanto las reacciones adversas como las fa- v o r a b l e s a l a m ú s i c a , p u e d e n dar una p¡sta út¡l para el tratamiento psiquiátrico.

D i r e m o s f i n a l m e n t e q u e e l valor terapéutico de la música reside en la ayuda insusti- tuible que puede ofrecer a diversos tratamientos médicos y reparadores, y aún ante el p r o g r e s o d e l c o n o c i m i e n t o médico, creemos que el valor de la musicoterapia no ha disminuído en el tratamiento de la enfermedad. La recupe- ración del paciente depende de cuanto pueda obtener el mismo de sus propios recursos mentales, flsicos, emo- cionales, que son afectados por la música en grado mayor o m e n o r .

Así pues, la tarea del músi- coterapeuta, será la de aplicar

la música al tratarniento, bajo v i g i l a n c i q o g u í a m é d i c a , y c o - m o u n m i e m b r o d e l e q u i p o t e - r a p é u t i c o .

CONCLUSIONES

DARTIENDO de la si- I tuación en la gue ac' t u a l m e n t e y e n l a 'fnoforío de las escuelas lse encuentra la educa- :,ción musical y teniendo 'en cuenta lo gue quere- , m o s Y p e n s a m o s q u e d e - '.pe ser esta enseñanza, breemos que las alterna- tivas posibles a seguir en l a c o n s e c u c i ó n d e n u e s t r o s o b i e t i v o s estarían dirigidas a:

1 I Formar grupos de trabajo: Que exista una co- ordinación entre todos a q u e l l o s q u e c r e a m o s q u e hay que salir de la si- tuación en la gue actualmente se encuentra la música en nuestras escuelas, a fin de:

2l Investigar nuevas posibilidades, nuevos cam- pos de esta mater¡a.

3l Intercamb¡ar, poner a punto el material que po- damos tener actualmente, exper¡encias...

4l Existencia de una co- ordinación y conc¡ent¡za- ción en las escuelas. Oue deje de ser la Música, la materia con la,que rara vez se cuenta en los hora- rios o en las planifica- ciones de los cursos. Que empecemos a ver en ella, algunas de las posibilidades que nos puede brin- dar, no sólo a nivel de recreo o entretenim iento, sino sus factores formati- vos, terapéuticos y de di- versa índole con los que vamos a poder contar para la educación del niño.

Tenemos gue considerar q u e c o m o m e d i o d e expresión, también vamos a poder coordinarlo c o n l a s d e m á s á r e a s expresivas, es decir, E.

Lingüística, M atemática, P l á s t i c a . . . a l i s á n d o n o s más de una vez la aridez que pueda tener el camino didáctico de estas áre-

?S;

5 ) Inclusión de talleres de trabajo en Escuelas de Verano.

nos grave que perturba la vida de varias maneras y en diferentes grados. Entre ellos es- tán, las lesiones cerebrales, parálisis cerebral, poliomieli- tis, distrofia muscular, enfer- medades respiratorias y tam- b i é n a l g u n a s d i s m i n u c i o n e s sensoriales, tales como, la ce- guera y la sordera. El tratamiento de estos trastornos, procura dar al paciente el má- ximo de contactos percep- tuales posibles con el mundo, procura también desarrollar o rehabilitar la fuerza y la coor- d i n a c i ó n m u s c u l a r .

El paciente que padece una coordinación muscular defec- tuosa, y una falta de ritmo físico, puede ser ayudado por e l d i n a m i s m o d e l a m ú s i c a cuando busca o recrea en sí, un sentido de ritmo ordenado sin el cual sus movimientos o aún la palabra son qúizá de- sordenados y descontrolados.

E n t a l e s c a s o s , o i r y h a c e r m ú - s i c a s o n d o s p r o c e s o s complementarios entre sí.

La técnica de los instrumentos musicales que son golpea- dos o sacudidos puede ayu- darlo a dirigir un movimiento específico en el espacio y en el tiempo. Es comparable la técnica de un instrumento musical al adiestr'am¡ento ma- nual que da el taller. El proceso debe producir en el paciente las sensaciones de tensión y relajación alternadas, nece- s a r i a s p a r a c o m e n z a r y c o m p l e t a r e l m o v i m i e n t o . H a y q u e c o n s i d e r a r t a m b i é n q u e los instrumentos musicales s o n a d a p t a b l e s a l t i p o d e e s t a - do físico o mental del paciente, con lo cual queda solven- tado un impedimento cons¡- derable, sobre todo en deter- m i n a d a s l e s i o n e s f í s i c a s , constituyéndose la práctica de ciertos instrumentos en una verdadera terapia física.

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p0r

meüfu üe

la

Consistió la experiencia en la realización de dos dibujos basados en dos audiciones musicales di- ferenes: El Segundo Tiempo (Adagiol del r<Con- cierto de AranjuezD de Joaquín Rodrigo y

<<Anillos>, obra compuesta por Cristóbal Halffe- ter.

Dichos temas se pusieron en dos grupos de 6."

del colegio <<Juan Bta. Serra> de Alcanar. En el primer grupo se escucharon las dos composi- ciones musicales y, a continuación, los niños pintaron lo que la música les había sugerido. En el grupo segundo, podían dibujar a la vez que escuchaban la música.

O D O S e s c u c h a m o s l a m ú s i c a s e g ú n n u e s t r a s p e r s o n a l e s c o n d i - ciones. Pero para poder a n a l i z a r m á s c l a r a m e n t e e l proceso auditivo completo lo dividiremos, por así decirlo, en sus partes constitutivas.

En cierto sentido, todos es- c u c h a m o s l a m ú s i c a e n t r e s planos distintos. A falta de m e j o r t e r m i n o l o g í a , s e p o d r í a n d e n o m i n a r : 1 ) e l p l a - n o s e n s u a l , 2 l e l p l a n o e x p r e - s i v o , 3 ) e l p l a n o p u r a m e n t e musical. La única ventaja que se saca de desintegrar mecá- nicamente en esos tres planos hipotéticos el proceso auditi- v o , e s u n a v i s i ó n m á s c l a r a d e l modo como escuchamos.

El modo más sencillo de es-

c u c h a r l a m ú s i c a e s e s c u c h a r por el puro placer que produce el sonido musical mismo. Ese e s e l p l a r r o s e n s u a l . E s e l p l a - n o e n q u e o í m o s l a m ú s i c a s i n p e n s a r e n e l l a n i e x a m i n a r l a e n m o d o a l g u n o . U n o e n c i e n - de la radio mientras está ha- c i e n d o c u a l q u i e r c o s a y , distraídamente, se baña en el sonido. El mero atractivo sonoro de la música engendra una especie de estado de áni- mo tonto pero placentero.

El lector puede estar senta- do en su cuarto y leyendo es- t e l i b r o . l m a g i n e q u e s u e n a una nota del piano. Esa sola nota es bastante para cambiar inmediatamente la atmósfera del cuarto, demostrando así que el sonido, elemento de la

música, es un agente pgdero- so y misterioso del que sería tonto burlarse o hacer poco c a s o .

Lo sorprendente es que muchos que se consideran a f i c i o n a d o s c o m p e t e n t e s abusan de ese plano de la a u d i c i ó n m u s i c a l . V a n a l o s c o n c i e r t o s p a r a p e r d e r s e . Usan la música como un con- suelo o una evasión. Entran e n u n m u n d o id e a l e n e l q u e u n o n o t i e n e q u e p e n s a r e n la s realidades de la vida coti- d i a n a . P o r s u p u e s t o q u e ta m - poco piensan en la música.

Esta les permite que la aban- donen, y ellos se largan a un lugar, donde soñar, soñando a causa y a propósito de la mú- sica, pero sin escucharla nunca verdaderamente.

Sí, el atractivo del sonido es una fuerza poderosa y primiti- va, pero no debemos permi- tirle que usurpe una porción exagerada de nuestro interés.

El plano sensual es importante en música, ffiuy importante, pero no constituye todo el a s u n t o .

No hay necesidad de más digresiones acerca del plano sensual. Su atracción para todo ser humano normal es evi- dente por sí misma. Pero hay u n a c o s a , q u e e s a g u z a r nuestra sensibilidad para las distintas clases de materia sonora que usan diversos compositores. Porque no todos los compositores usan de una misma manera la materia sonora. No vaya a creerse que el valor de la música está en ra- zón directa de su atractivo sonoro, ni que la música de so- noridades más deliciosas sea la escrita por el compositor más grande. Si ello fuera así, Ravel sería un creador más grande que Beethoven. Lo importante es que el elemento sonoro varía con el compositor, que la manera de usarlo éste forma parte integrante de su estilo y hemos de tenerla en cuenta cuando escuche- mos. El lector verá pues, que es valiosa una actitud más consciente, aún en ese plano primario de la audición musi- c a l .

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ozuETtvos

E n p r i m e r l u g a r s e t r a t a b a d e e s t i m u l a r l a e x p r e s i ó n d e l n i ñ o p a r t i e n d o d e u n c o n t e n i - d o c o d i f i c a d o e n l e n g u a j e m u - s i c a l . E n t i e n d o q u e l a i n t e r p r e - t a c i ó n d e l a m ú s i c a m e d i a n t e l a p i n t u r a e s u n m o d o v á l i d o de favorecer la expresión per- s o n a l d e l n i ñ o y , a d e m á s , d e introducirlo y sensibilizarlo en l a a u d i c i ó n a t e n t a d e l a m ú s i - ca. Con ello se podrían poner en relación dos modos de expresión formalmente diferentes, pero que básicamente p o d í a n c o i n c i d i r e n e l c o n t e n i - do emotivo que ambas trata- b a n d e c o m u n i c a r . C o n c r e t a - mente, se trataba de ver si los dos estímulos musicales, muy diferentes entre sí, sugerían sentimientos o ideas diferentes y hasta qué punto eran reflejados en la pintura.

L a e x p e r i e n c i a p e r m i t i r í a también observar las reacciones visibles corporales (es- p e c i a l m e n t e f a c i a l e s ) d e l o s n i ñ o s a l e s c u c h a r la m ú s i c a y al realizar las composiciones plásticas. De este modo se observaría, no sólo el resulta- d o f i n a l d e l a e x p e r i e n q i a (l a composición plástica 'en

sí), sino también el proceso de la m i s m a , e l g r a d o d e v i n c u l a - c i ó n e m ó c i o n a l d e l n i ñ o c o n su obra (si la realiza con inten- ción expresiva o se limita a c o p i a r d e l c o m p a ñ e r o , s i s e

m u e s t r a in h i b i d o . . . ) .

P o r ú l t i m o , s e p r e t e n d í a , u n a v e z t e r m i n a d a l a r e a l i z a - c i ó n d e l o s d i b u j o s , d e v e r l a s s e m e j a n z a s y d i f e r e n c i a s e n t r e e l l o s y r e l a c i o n a r l a s c o n l a m ú s i c a e s c u c h a d a y c o n l a s r e a c c i o n e s c o r p o r a l e s in v o l u - t a r i a s .

REALIZACION

Obseruación del desarrollo de la experiencia

-Audición de los dos te- m a s m u s i c a l e s s i n c i t a r t í t u l o s ni autores de los mismos para que no influyera sobre los re- s u l t a d o s .

- O b s e r v a c i ó n ( p o r p a r t e del maestro) de los gestos que los niños manifestaban m i e n t r a s e s c u c h a b a n la m ú s i - ca y lo realizaban los dibujos.

- R e a l i z a c i ó n de las composiciones plásticas con pintura s ó l i d a ( c e r a s , l á p i c e s d e c o l o r . . . ) p o r p r e s e n t a r m e n o s problemas de material y espa- c i o .

Observación de los dibujos Exposición de los dibujos en la pared de la clase y anota- ción de semejanzas y diferencias encontradas en ellos (Por e f m o m e n t o , a m b a s s e r e - f i e r e n s o l a m e n t e a l o s t e m a s tratados en las pinturas).

Discusión sobre los resultados

Relación de las reacciones corporales de los niños y de

l o s t e m a s t r a t a d o s e n l o s d i - b u j o s c o n l a m ú s i c a e s c u c h a - d a .

RESULTADOS GLOBALES Expresión corporal espontá- nea.

M i e n t r a s e s c u c h a b a n e l p r i - m e r t e m a m u s i c a l , l o s n i ñ o s s e m o s t r a b a n , e n g e n e r a l , s e - r e n o s , r e l a j a d o s (m u y e n c o n - s o n a n c i a c o n e l c a r á c t e r tr a n - q u i l o e í n t i m o d e l c i t a d o m o v i - m i e n t o : a d a g i o , l e n t o ) y e s - c u c h a b a n m á s o m e n o s e n s i - l e n c i o . H u b o a l g u n o s c a s o s e s p o r á d i c o s d e i m i t a c i ó n d e gestos estereot¡pados (alguno d i j o : < ¡ C u r r o J i m é n e z ! > ) .

S i n e m b a r g o , e n l a 2 . "

a u d i c i ó n , s u e x p r e s i ó n e r a c o m p l e t a m e n t e d i s t ¡ n t a . r < A n i l l o s > e s u n a p i e z a d e m ú - s i c a a t o n a l ; c o m i e n z a c o n u n a serie de sonidos inarmónicos y estridentes que desembo- c a n e n u n m o m e n t o d e s u s - p e n s e . M u c h o s n i ñ o s m e m i - r a b a n e n e s e i n s t a n t e y s u s g e s t o s e n t e n s i ó n i n d i c a b a n q u e e s p e r a b a n a l g o i n c i e r t o e n l a s e c u e n c i a m u s i c a l . E f e c - tivamente, un fortísimo soni- d o c o m o e l d i s p a r o d e u n c a - ñ ó n s e o y ó a c o n t i n u a c i ó n , lo que provocó un gran sobresal- to general. El desarrollo del te- m a h a s t a s u c o n c l u s i ó n e s d e características similares. Los niños hacían gestos que re- cordaban escenas de terror

tA MUSICA

( a l g u i é n ll e g ó a d e c i r : < ¡ T i b u - r ó n ! > .

Por lo que se refiere a las e x p r e s i o n e s o b s e r v a d a s m i e n t r a s r e a l i z a b a n lo s d i b u - j o s , h a y q u e s e ñ a l a r q u e e r a n m u y r i c a s y q u e e v i d e n c i a b a n u n v i v o i n t e r é s e n p l a s m a r la s e s c e n a s im a g i n a d a s . H u b o a l - g u n o s c a s o s d e i n h i b i c i ó n (n o s9 les ocurría nada); otros d e c í a n q u e n o l o s a b í a n d i b u - jar y otros recurrían al cómodo r e c u r s o d e c o p i a r d e l c o m p a - ñ e r o . N o f a l t ó q u i e n c r e í a q u e h a b í a q u e a d i v i n a r q u é m ú s i c a e r a l a e s c u c h a d a .

Expresión plástica

Los temas tratados por los niños en sus dibujos aparecen r e s u m i d o s e n e l c u a d r o . P a r a c l a s i f i c a r l o s t u v e e n c u e n t a l o q u e y o c r e í a id e a p r i n c i p a l ; p e - ro en algunos se hacía difícil la c l a s i f i c a c i ó n p o r i n c l u i r e l e - mentos importantes de más d e u n a c l a s e a l a v e z .

Puede verse que la primera a u d i c i ó n s u g i e r e p r i n c i p a l - mente escenas de paz y tran- quilidad (paisajes...) y de tristeza (personajes solitarios, es- c e n a s t r i s t e s . . . ) . A l g u n o s , s í n duda influidos por el tipo de m ú s i c a q u e s u e l e a m b i e n t a r l a s p e l í c u l a s d e l < < o e s t e > , d i - bujaron escenas de este tipo de filmes (lornismo puede de- c i r s e d e l q u e d i b u j ó a C u r r o J i - ménez). Otros ref lejaron el

E l s e g u n d o p l a n o e n q u e e x i s t e l a m ú s i c a e s e l q u e l l a - mé plano expresivo. Pero al pasar a é1, nos metemos en plena controversia. Los compositores tienen por cos- tumbre rehuir toda discusión acerca del lado expresivo de l a m ú s i c a . ¿No proclamó el m i s m o S t r a v i n s k y q u e s u m ú - sica era un <objetoD, una ((co- s a D c o n v i d a p r o p i a y s i n o t r o significado que su propia exis- t e n c i a p u r a m e n t e m u s i c a l ? Esa actitud intransigente de Stravinsky puede que se deba al hecho de que tanta gente h a y a t r a t a d o d e l e e r e n muchas piezas signif icados diferentes. Bien sabe Dios cuán difícil es precisar lo que quiere decir una pieza de mú- s i c a , p r e c i s a r l o d e u n a m a n e r a t e r m i n a n t e , p r e c i s a r l o , e n f i n , de modo que todos queden s a t i s f e c h o s d e n u e s t r a e x p l i - c a c i ó n . M a s e s o n o d e b e l l e - v a r n o s a l o t r o e x t r e m o , a l d e negar a la música el derecho a s e r ( e x p r e s i v a > .

M i p a r e c e r e s q u e t o d a m ú - sica tiene poder de expresión,

una más, otra menos; siempre h a y a l g ú n s i g n i f i c a d o d e t r á s de las notas, y ese significado que hay detrás de las notas constituye, después de todo, fo que dice la pieza, aquello de que trata la pieza. Todo este problema se puede plantear m u y s e n c i l l a m e n t e p r e g u n - t a n d o : < ¿ O u i e r e d e c i r a l g o l a m ú s i c a ? > M i r e s p u e s t a a e s o s e r á : a S í > Y < ¿ S e p u e d e expresar con palabras lo que d i c e l a m ú s i c a ? > M i r e s p u e s t a a e s o s e r á : < N o > . E n e s o e s t á l a d i f i c u l t a d .

L a s a l m a s c á n d i d a s n o s e s a t i s f a r á n n u n c a c o n l a r e s - puesta a la segunda de esas p r e g u n t a s . N e c e s i t a n s i e m p r e q u e l a m ú s i c a q u i e r a d e c i r a l - g o , y c u a n t o m á s c o n c r e t o sea ese algo, más les gustará.

Cuanto más les recuerde la m ú s i c a u n t r e n , u n a t e m p e s - t a d , u n e n t i e r r o o c u a l q u i e r otro concepto familiar, más expresiva les parecerá. Esa i d e a v u l g a r d e l o q u e q u i e r e d e c i r l a m ú s i c a - e s t i m u l a d a y sostenida por la usual actitud del comentarista musi-

c a l - h a b r á q u e r e p r i m i r l a cuando y dondequiera que se l a e n c u e n t r e . E n u n a o c a s i ó n m e c o n f e s ó u n a d a m a p u s i l á - n i m e s u s o s p e c h a d e q u e debía de haber algún grave defecto en su comprensión de l a m ú s i c a , y a q u e e r a i n c a p a z de asociar ésta con nada pre- c i s o . P o r s u p u e s t o q u e e s o e s poner la cosa al revés.

Pero continúa en pie la pre- g u n t a d e ¿qué es -en cuanto s í g n i f i c a d o c o n c r e t o - l o m á s que el aficionado inteligente pueda atribuir a una obra de- terminada? Yo diría que nada m á s q u e u n c o n c e p t o g e n e r a l . La música expresa, en diversos momentos, serenidad o e x u b e r a n c i a , p e s a r o t r i u n f o , f u r o r o d e l i c i a . E x p r e s a c a d a uno de esos estados de áni- m o , y m u c h o s o t r o s , c o n u n a v a r i e d a d i n n u m e r b l e d e s u t i - les matices y diferencias.

P u e d e i n c l u s o e x p r e s a r a l g u - no para el que no ex¡sta pa- l a b r a a d e c u a d a e n n i n g ú n i d i o m a . Y e n e s e c a s o l o s m ú - sicos gustan de decir, casi s i e m p r e , q u e a q u e l l o n o t i e n e

m á s s i g n i f i c a d o q u e e l p u r a - m e n t e m u s i c a l . A v e c e s v a n m á s l e j o s y d i c e n q u e n i n g u n a m ú s i c a t i e n e m á s s i g n i f i c a d o q u e e l p u r a m e n t e m u s i c a l . L o q u e e n r e a l i d a d q u i e r e n d e c i r es que no se pueden encontrar palabras apropiadas para expresar el significado de l a m ú s i c a y q u e , a u n q u e s e pudiera, ellos no sienten nece- s i d a d d e e n c o n t r a r l a s .

Pero sea la que fuere la opi- n i ó n d e l m ú s i c o p r o f e s i o n a l , l a mayoría de los novatos en música no dejan de buscar palabras precisas con qué definir s u s r e a c c i o n e s m u s i c a l e s . P o r e s o e n c u e n t r a n s i e m p r é q u e T c h a i k o v s h y e s m á s f á c i l d e

<rentender) que Beethoven.

E n p r i m e r l u g a r , e s m á s f á c i l p e g a r u n a p a l a b r a s i g n i f i c a t i - v a a u n a p i e z a d e T c h a i k o v s - k y q u e a u n a d e B e e t h o v e n . M u c h o m á s f á c i l . A d e m á s , por lo que se refiere al compo- s i t o r r u s o , c a d a v e z q u e v o l - vemos a una pieza suya, casi s i e m p r e n o s d i c e l o m i s m o , mientras que con Beethoven e s a m e n u d o t o d a u n a g r a n d i -

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instrumento musical predomi- nante de la obra: la guitarra, dibujando a ésta aisladamente o formando parte de una escena. Los demás dibujos bien pudieran clasificarse entre los de soledad y tristeza (ancianos) y escenas de paz (amor, Navidad). Los únicos casos que parece que no en- cajan con el tipo de música a la que se refieren son los temas de terror y'peligro, espacial y naufragio.

En cuanto a la segunda audición, los temas se con- centran en menos categorías:

la más numerosa es la de terror (pueden incluirse en és- ta las escenas de monstruos y fantasmas). También es de destacar la temática espacial, sobre todo en el primer grupo.

Interesante fue el tema de un alumno: la psicosis (expresa- da mediante una composición abstracta). Otro tema, clasifi- cado entre los de terror, sugería también un caso de enajenación mental o de efec- tos de una droga alucinógena.

Es curiosa la idea de una a l u m n a : e s c e n a d e r e p r e s i ó n f a m i l i a r .

Observando el cuadro, podemos apreciar algunas diferencias entre los dos grupos por lo que respecta a la primera audición: Los del grupo primero tocaron una temática m á s a m p l i a . A d e m á s , e n e s t e

grupo hay una c¡erta con- centración en torno al tema de la guitarra (guitarra aislada, t a b l a o f l a m e n c o ; i n c l u s o a p a - rece en algunas escenas del a O e s t e > ) q u e n o s e d a e n e l segundo grupo. Por otra parte, en este último, muchos ni- ñ o s ( n a d a m e n o s q u e e l 5 0 % ) optaron por un paisaje. Esto plantea unos problemas:

a) ¿Realmente se reflejó en los dibujos la expresión personal de los niños, o más bien i n f l u y e r o n d e c i s i v a m e n t e

unos sobre otros? A este respecto, pienso que los actos de las personas están influidos por los de las demás y, en general, por el entorno, y que a su vez, todas las personas influyen sobre éste. En esta interrelación se desenvuelve la vida y así es y debe ser en la e s c u e l a .

b) ¿ Los alumnos del grupo primero son más originales o h a n < c o m p r e n d i d o > m e n o s e l mensaje musical?. A lo mejor ninguna de las dos cosas.

CONCLUSIONES

L a s o b s e r v a c ¡ o n e s sobre las expresiones corporales espontáneas y sobre los dibujos corro' boran la validez de esta vía para estimular la expresión del niño en la escuela.

L a s s e m e j a n z a s e n - contradas, referidas tan- to a los gestos como a los temas de las pinturas, apuntan a que hay una estrecha relación entre los lenguajes implicados en la experiencia, rela- ción gue los niños han sa- bido reflejar en sus obras

Y expresar verbalmente.

No obstante, terminada la experiencia, creo que podría haberse saca- do más partido a la misma: desarrollar más y de un modo más consciente la expresión corporal; es-

tudiar de un modo más analítico las relaciones entre el lenguaje musical, corporal y plástico: gué elementos musicales (in- tensidad, tono...) tienden a asociarse con qué tipo de movimientos (lentos, bruscos...) V expresiones G r u p o 1 . o

Primera audición Soledad, tristeza Guitarra

Escenas del Oeste Paz, paisajes A m o r

Tablao flamenco Terror, peligro Escena espacial

Bandolero (Curro Jiménez) Director de música Navidad

Ancianos Naufragio G r u p o 1 . o

G r u p o 2 . o

G r u p ó 2 .

Total

2 3 4 5 1 7 3 2 2 1 1 1 1 1 1 Total

3 8 1 2 1 0 1 1

1 2 1 1

4 0 4 1 2 1 5 3 0 2 0 2 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1

o

2 1 1 7 7 - 5 3 7 1 0 0 1 Segunda audición

Terror, catástrofes, peligro Espacio, futuro

Monstruos, fantasmas Enajenación mental: psicosis Escena de represión familiar

ficultad señalar lo que está di- c i e n d o . Y c u a l q u i e r m ú s i c o nos dirá que por eso es por lo que Beethoven es el más grande de los dos. Porque la m ú s i c a q u e s i e m p r e n o s d i c e l o m i s m o a c a b a p o r e m b o t a r - s e p r o n t o n e c e s a r i a m e n t e , pero la música cuyo significado varía un poco en cada audi- ción -tiene mayores probabili- dades de conservarse viva.

E s c u c h e e l l e c t o r , s i p u e d e , l o s c u a r e n t a y o c h o t e m a s d e las fugas del Clave bien tem- p e r a d o d e B a c h . E s c u c h e c a - da tema, uno tras otro. Pronto percibirá que cada tema refle- ja un diferente mundo de sentimientos. Percibirá también p r o n t o q u e c u a n t o m á s b e l l o le parece un tema, más difícil le resulta encontrar palabras que lo describan a su entera satisfacción. Sí, indudable- mente sabrá si es un tema alegre o tr¡ste, o en otras palabras, será capaz de trazar en s u m e n t e u n m a r c o d e e m o - ción alrededor del tema. Aho- ra estudie más de cerca el tema triste. ¿Es una tristeza pe-

simista o una tr¡steza resigna- da, una tr¡steza fatal o una tristeza sonriente?

Supongamos que el lector tiene suerte y puede describir e n u n a s c u a n t a s p a l a b r a s y a su satisfacción el significado exacto del tema escogido. No hay garantía de que los demás estén de acuerdo. Ni necesitan estarlo. Lo importante es que cada cual sienta por sí mismo la específica calidad expresiva de un tema o, aná- logamente, de toda una pieza d e m ú s i c a . Y s i . e s u n a g r a n obra de arte, no espere que le d i g a e x a c t a m e n t e l o m i s m o c a d a v e z q u e v u e l v a a e l l a .

Por supuesto que ni los temas ni las piezas necesitan e x p r e s a r u n a s o l a e m o c i ó n . Tómese un tema como el primero de la Novena Sinfonía, por ejemplo. Está indudable- mente compuesto por diferentes elementos. No dice sólo u n a c o s a . S i n e m b a r g o , c u a l - quiera que lo oiga percibirá una sensación de energía, una sensación de fuerza. No es una fuerza que resulta simple-

mente de lo fuerte que es to- cado el tema. Es una fuerza inherente al tema mismo. La extraordinaria energía y vigor del tema tiene por resultado que el oyente reciba la impre- sión de que se ha hecho una declaración violenta. Pero no debemos nunca tratar de re- ducirlo a <el mazo fatal de la v i d a > , e t c . Y a h í e s d o n d e c o - mienza la disención. El músi- G o , e x a s p e r a d o , d i c e q u e aquello no significa otra cosa q u e l a s n o t a s m i s m a s , mientras que el no profesional está demasiado impaciente p o r a g a r r a r s e a cualquier explicación que le dé la ilusión de acercarse al significado de la música.

Ahora, quizá sepa mejor el lector lo que quiero decir c u a n d o d i g o q u e l a m ú s i c a tiene en verdad un significado expresivo, pero que no podemos decir en unas cuantas palabras lo que sea ese significa- d o .

El tercer plano en que existe la música es el plano pura- m e n t e m u s i c a l . A d e m á s d e l

sonido deleitoso de la música y el sentimiento expresivo por ella emitido, la música existe verdaderarnente en cuanto las notas mismas y su manipula- ción. La mayoría de los oyentes no tienen conciencia sufi- cientemente clara de este tercer plano. Hacer que se perca- ten mejor de la música en ese plano será en gran parte la tarea de este libro,

Por otro lado, los músicos profesionales piensan demasiado en las meras notas. A menudo caen en el error de abstraerse tanto en sus arpe- gios y staccatos, que olvidan los aspectos más hondos de la música que ejecutan. Pero desde el punto de vista del profano, no es tanto cuestión de vencer malos hábitos en el p l a n o p u r a m e n t e m u s i c a l c o - mo de enterarse mejor de lo q u e sucede en cuanto a las notas.

Cuando el hombre de la calle escucha <l¿s notasll con un poco de atención, es casi seguro que ha de hacer alguna mención de la melodía. La

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LA MUSICA

d e l r o s t r o ( a l e g r e , sereno...), y unos Y otros con qué recirsos plásti' cos suelen relacionarse (color, línea...).1

MAXI SANDIN Augias l\farch, 8 Vinaroz (Castellónl

Una tortura

Asesinato en el callejón

melodía que él oye o es bonita o no lo es, y generalmente ahí deja la cosa. El ritmo será pro- bablemente lo siguiente que le llame la atención, sobre todo si tiene un aire incitante. Pero la armonía y el timbre los dará por supuestos, eso si llega a pensar siquiera en ellos. Y en cuanto a que la música tenga algún género de forma defini- da, es una idea que no parece habérsele ocurrido nunca.

Es muy importante para todos nosotros que nos haga- mos más sensibles a la músi- c a e n s u p l a n o p u r a m e n t e m u - sical. Después de todo, es una materia verdaderamente musical lo que se está empleando. El auditor inteligente d e b e e s t a r d i s p u e s t o a aumentar su percepción de la materia musical y de lo que a ésta le ocurre. Debe oír las m e l o d í a s , l o s r i t m o s , l a s armonías y los timbres de un modo más consciente. Pero sobre todo, a fin de seguir el pensamiento del compositor, debe saber algo acerca de los principios formales de la músi-

ca. Escuhar todos esos elementos es escuchar en el pla- n o p u r a m e n t e m u s i c a l .

Permítaseme repetir que só- l o e n o b s e q u i o a u n a m a y o r c l a r i d a d d i s o c i é m e c á n i c a - mente los tres distintos pla- n o s e n q u e e s c u c h a m o s . E n realidad, nunca se escucha en este plano o en aguel otro. Lo que se hace es relacionarlos entre sí y escuchar de las tres m a n e r a s a l a v e z . E l l o n o e x i g e n i n g ú n e s f u e r z o m e n t a l , y a que se hace instintivamente.

Esa correlación instintiva quizá se aclare si la compara- mos con lo que nos sucede c u a n d o v a m o s a l t e a t r o . E n e l teatro nos damos cuenta de los actores y las actrices, los vestidos y los decorados, los ruidos y los movimientos. To- d o e s o l e d a a u n o l a s e n s a - ción de que el teatro es un lu- g a r e n e l q u e e s a g r a d a b l e e s - t a r y e l l o c o n s t i t u y e e l p l a n o sensual de nuestras reacciones teatrales.

El plano expresivo del tea- t r o s e d e r i v a r á d e l s e n t i m i e n t o que nos produzca lo que suce-

de en la escena. Se nos mueve a lástima, se nos agita o se nos alegra. Y es ese sentimiento genérico, engendra- do al margen de las determi- n a d a s p a l a b r a s q u e a l l í s e d i - c e n , u n a l g o e m o c i o n a l q u e existe en la escena, lo que es análogo a la cualidad expresi- v a d e l a m ú s i c a .

La trama y su desarrollo e q u i v a l e n a n u e s t r o p l a n o p u - r a m e n t e m u s i c a l . E l d r a m a t u r - go crea y desarrolla un perso- n a j e d e l a m i s m a m a n e r a , exactamente, que el compositor crea y desarrolla un tema.

Y s e g ú n e l m a y o r o m e n o r grado en que nos demos cuenta de cómo el artista en cualquiera de ambos terrenos maneja su material, así sere- mos unos auditores más o menos inteligentes.

Con facilidad se echa de ver que el espectador teatral nun- c a p e r c i b e s e p a r a d a m e n t e ninguno de esos tres elementos. Los percibe todos al mismo tiempo. Otro tanto sucede c o n l a a u d i c i ó n d e l a m ú s i c a . Escuchamos en los tres pla-

n o s s i m u l t á n e a m e n t e y s i n p e n s a r .

En un cierto sentido, el oyente ideal está dentro y f u e r a d e l a m ú s i c a a l m i s m o t i e m p o , l a j u z g a y l a g o z a , q u i e r e q u e v a y a p o r u n l a d o y observa que se va por otro, c a s i l o m i s m o q u e l e s u c e d e a l c o m p o s i t o r c u a n d o c o m p o n e , p o r q u e , p a r a e s c r i b i r s u m ú s i - c a , e l c o m p o s i t o r t i e n e t a m - bién que estar dentro y fuera d e s u m ú s i c a , s e r l l e v a d o p o r ella, pero también criticarla fríamente. Tanto la creación c o m o l a a u d i c i ó n m u s i c a l i m p l i c a n u n a a c t i t u d q u e e s subjetiva y objetiva al mismo t i e m p o .

Lo que el lector debe procu- rar, pues, es una especie de a u d i c i ó n m á s a c t i v a . L o m i s - mo si escuchamos a Mozart que a Duke Ellington, podre- mos hacer más honda nuestra comprensión de la música con sólo ser unos oyentes más conscientes y enterados, no alguien que se limita a es- c u c h a r , s i n o a l g u i e n q u e e s - c u c h a a l g o .

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sim

eR laffida

senta coñ ut10 sola línea donde se colocan los signos bn compases. Se comienza por el compás de dos negras * por ser éste el que más fácil le resulta a los niños. Al principio y mientras que no conocen la medida de los signos, se le pone debajo de estos las letras - l - y - c - , s e g ú n s e a s o n i - do largo o corto, entendiendo por sonido largo las negras y corto las corcheas.

Es conveniente que los ni- ños vayan creando sus propios esquemas rítmicos para que el trabajo sea activo y creativo.

Movimiento ñtmico. El movimiento corporal es algo que va muy unido al ritmo. Este se puede realizar en diferentes situaciones. En clase uno va tocando el pandero o cualquier otro instrumento a ritmo de negras, corcheas y los de- más lo van haciendo andan- do, corriendo, según el ritmo elegido. También, y en cursos inferiores, los niños van imi- tando en canciones el conte- nido de la letra de la canción.

Por ejemplo: si la canción trata de un reloj, el niño hace con las manos y cabeza el movi- m¡ento del reloj, a la vez que está cantando. Otro momento también importante es el tiempo de la expresión corpo-

De todos es conocido una forma de lenguaje lla- mado Ienguaie musical. Hablamos de lenguaie porque con la música expresamos a los demás huestro estado de ánimo, vivencias interiores, la óultura...

Fe un lenguaie que sale del individuo' por tanto la música como terna- de aprendizaie tiene que lorocurar en lo posible que emane del niño, adap- itarse a sus intereses o inquietudes.

iNo deUe ser, en su iniciación, un aprendizaje abstracto motivado por la presentación de no- tas, teoria musical que no le dicen nada al niño.

Tiene que haber habido con anterioridad otros pasos que lteven a una vivencia musical en el ni- ño, para después verse en la necesidad de que eso que está sintiendo y practicando tiene que representarlo gráficamente y que responde a unas reglas ya establecidas. Estoy en desacuer- do con el profesor que inicia la música llenando la pizarra de pentagramas'y notas y qu€ ésto da lugiar a que los niños tengan que sufrir la prueba de aprenderse los nombres y sonidos acompaña- dos de una tira de reglas. Esto lleva consigo a que los niños tomen aversión a todo este tipo de Aprendizaie, Estos pasos previos son el ritmo que es elemento básico, uso de los instrumentos naturales (palmadas, pitos, rodillas' piesl y de percusión (panderetas,- pandero' triángulo' caja china...) como elementos de acompañamiento e integrantes del ritmo, canciones, etc.

[a música no es algo aislado. Está relacionada con otras áreas del saber: lenguaje, matemáti- cas, social y natural y con otros aspectos edu- cativos: gusto por lo artístico, dominio corporal' la atención... Es por lo tanto un elemento globa- lizador en la labor educativa.

mientras escucha la música de un disco expresando libre- mente lo que siente en ese momento.

Lectura e interpretación ñtmica. Generalmente, la clase gira en torno de una can- ción. Esta se escribe en la Pi- zarra. En período de iniciación se escribe también la música.

Supongamos que existe solamente el texto de la canción sin música. Los niños leen el texto procurando una entona- ción y pronunciación correc-

ta. Es la parte del lenguaje.

Después se hace un comenta- rio del texto abarcando en este apartado la Parte social Y natural. Posteriormente Por parte del profesor hace una lectura rftmica del texto dán- dole a cada sílaba la duración o medida que le corresPonde en la canción, pero sin cantar la melodfa.

Si por el contrario los niños poseen unos conocimientos

musicales suficientes como para escribir el texto de la ASPECTOS ELEMENTALES

EN EL APRENDIZAJE DE LA MUSICA

El ritmo. Bajo mi punto de vista, lo básico en toda ini- ciación de la música es el ritmo. Este se puede producir por sencillos juegos: haciendo los niños el tren, la lluvia, sal- tando, el trote del caballo para después pasar al ritmo con los instrumentos naturales y de percusión.

Tanto con los instrumentos naturales como con los de percusión, para el ritmo el profesor o los niños inventará un ejercicio a ritmo de negras en un principio. Después irá complicándose con negras y c o r c h e a s , n e g r a s y blancas...

Dichos ejercicios se exponen a la clase repitiéndolos dos veces con una pequeña para- da en medio para fijación de lo percibido. Una vez escucha- dos dos veces los sonidos que producen ese ritmo, lo reali- zan todos. Pasado un tiempo, eso que van interpretando lo ref lejan en esquemas rít- micos. Puede hacerse en sentido inverso: presentar el esquema escrito para hacerlo c o n p a l m a d a s , p i t o s l a s negras y palmadas las corcheas, etc.

He aqul un ejemplo de un esquema rítmico:

Un esquema rltmico se pre- ral en el que el niño se,mueve

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ÉllmtEa _CNN n _JJ l amaffi$!$

grupa!

REVISTA DE PS¡COTERAPIA Y PSICOLOGIA SOCIAL APLICADA

Editor: Alejandro Avila Espada E d i c i ó n y redacción:

G r u p o O u i p ú d e P s i c o t e r a p i a . G e n e r a l M o l a , 3 5 - b a j o - 1 M a d r i d 4 - T e l f . 4 0 1 - 1 8 - 0 0

Publicación bimestral centrada en el grupo como unidad funcional y terapéutica. Aparte de los artículos, que desarrollan puntos teóricos y expe- r i e n c i a s p r á c t i c a s , C L I N I C A Y A N A L I S I S GRUPAL contiene reseñas de libros y revistas, y las secciones Conceptos 8ásrcos (en cada número se define y aclara uno de los términcs más usuales en el campo de la Psicología y la práctica clínica), Bibliografías rVecesaras (de las publicaciones más accesibles acerca de un tema monográfico de impor- t a n c i a ) y N o t i c i a s

* * * Tarifas de Suscripción:

España y Portugal:

1 a ñ o ( 6 n ú m e r o s ) 4 números número suelto

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EDITORIAL FUNDAMENTOS Garacas, 1 S. l[/ladrid-4 Tfnos. : 4 -19 -g 6 -1 g -4 -19 -S E _g 4

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grupo qué se pueden realizar en este campo. El coro en sí, en cuanto a selección de voces, tiene la parte negativa de que se elimina a indivíduos con la consiguiente decepción para unos. Pero sin embargo tiene muchas ventajas y ut¡l¡- dades. Al ser un grupo reduci- do y seleccionado se puede llegar a límites más avanzados que de otra manera tenía más dificultad. Así se puede conseguir una mayor y mejor a u d i c i ó n m u s i c a l . L l e g a r a l campo de utilización de varias voces (polifonía). Tener una difusión de esta materia en el medio ambiente en que se en- cuentran los alumnos (pueblo, p r o v i n c i a . . . ) P a r t i c i p a r e n a c t i - vidades culturales de la locali- d a d . . .

¿GOMO TENER UN EOUIPO DE ¡NSTRUMENTOS ELE- MENTAL?

Podemos hacer dos aparta- d o s :

a) Instrumentos en el mer- c a d o . - C a r r i l l ó n o x i l ó f o n o , triángulo, chinchines, casca- beles, caja china, claves, ma- racas, castañuelas, pandero, p a n d e r e t a . . .

b ) I n s t r u m e n t o s q u e p u e d e n f a b r i c a r l o s n i ñ o s . - C o n l o s p a l o s d e l a s fregonas, cortándolos con una longitud de una cuarta, salen las claves. Otro instrumento son las botellas del anís de superficies arrugadas, y un clavo o una llave larga para darle sobre la parte arru- g a d a .

Con botes de cristal pe- queños o de otra materia, lle- nándolos de arena de distinto tamaño, para conseguir distintos sonidos. Otro instrumento son las carrañacas. Se fabrican con tabletillas de ma- dera fina de medio metro de longitud. Por la parte de abajo se hacen dientes cortando con el cuchillo. En la parte su- perior se les pone tapaderas de las botellas de cerveza a las que se les ha hecho un agujero para clavarlo encima de las tabl¡llas con puntillas a modo de sonajas.

Otro instrumento son las s o n a j a s . S e h a c e n c o n alambre fuerte circular al que atraviesa otro en su diámetro con tapaderas de cervezas aplastadas y con un agujero central grande ppra facilitar el movimiento. Qq un hierro doblado en forma de triárrgtlo se construye éste. Con otro pedazo de hierro pequeño se golpea. Con dos caracolas de la playa se forma otro instrumento. Los tambores de de- tergente sirven de panderos o tambores. Con dos tapaderas de cacerolas se forman unos platillos. Con un raspador de cocina y un clavo se construye otro.

Pueden servir también de acompañamiento: una sartén golpeada con una cuchara, una almirez, un cántaroTgol- peando la boca con una alpar- gata, un vaso de cristal y una c u c h a r i l l a .

DISTRIBUCION DEL TRABA- JO EN PREESCOLAR Y E.G.B.

Preescolar y Ciclo Inicial.

Trabajo basado principalmente en el ritmo, movimientos rltmicos, canciones, sencillos acompañamientos instrumen- tales, reconocimiento de sonidos y ruidos, toma de contac- to con sencillos instrumentos (naturales y de percusión).

Ciclo l\,ledio. Ampliar lo del ciclo anterior, desarrollando la creatividad, estudio elemental de la estructura musical, aprendizaje de algún instrumento (flauta, carrillón).

Ciclo Supedor. Profundiza- ción y perfeccionamiento de lo anterior, estudio de la músi- ca popular y demás corr¡entes musicales, historia de la músi- ca, formación de grupos de coros y danzas escolares.l

FRANCISCO FOZb CACERES G.T. de Granada

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LA MUSICA

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Córno abudar la nrlsica

A continiuación publicamos un extenso trabaio de nuestro compañero Lisardo_Canillo en el que se plantea de un'a manera concreta e! éómo ábordar la música en la escuela. El manuscrito origi' nal'tiene trcs partes: la música como lenguaje, la música como técnica, la música.,como arte. Da-

da la extensión del mismo,aaquí pubticinós',ún¡camente la parte que hemos crel-clo más intere- sante: la que habla de la leCtura musical. Todos aquellos compañeros que se encuentren intere- sados en el tema pueden conectar dircctamente con el autot de este artículo a través de la direc-

ción del grupo teffitorial de Granada.

Nosotros ofrecemos un cam¡no. Pero este cami- no no viene a sust¡tuir a los otros muchos que existen. Se trata de una adaptación a nuestra rea- lidad, de forma que este método pueda aplicarlo el profesor de E.G.B. que apenas conoce la escritura y la lectura de la música. ¿Gómo es posible eso?.

A muchos les parecerá una contradición o una presunción por parte nuestra; pero no lo verán así si comprueban que el profesor tiene que seguir los mismos pasos qu¿ va dando el alumno' Y que el avance de esos pasos puede controlarlo él mismo.

Esperemos que en unos años puedan trabaiar en la escuela los verdaderos profesionales de la músi- ca que mejoren esta situación. Por el momento' no parece haber otra solución que este tipo de so- lucioneS parciales que preparen el terreno a un es- tudio más profundo de nuestra realidad.

Nuestra triste experiencia del aprendizaje del solfeo ha creado en estos años una aversión hacia é1. Este terror al solfeo tal como se ha venido tradi- cionalmente enseñando, ha producido una deci- sión drástica en los pedagogos: Mejor no enseñar solfeo. Mejor suprimir esa cansina y fastidiosa re- petición de sonidos y golpes que tanto fastidio nos ha creado. Mejor dar sentido a la música y <<vi- virla>r de forma que el alumno interprete, actúe,

sea creador, sienta lo que hace como suyo propio.

Y es verdad que hoy se trata en general la músi- ca en la escuela con más sentido del que a no- sotros nos enseñaron en Magisterio. Sin embargo se ha suprimido de un plumazo lo que es la base de cualquier lenguaje el aprendizaje de su lectura y escritura.

Ya nos advierte Kodály que la tarea de comprender la música pasa necesariamente por el aprendizaje de la lectura y escritura musical. Y no podría ser de otra forma: La interpretación de un pasaje escrito del lenguaje musical, supone un co- nocimiento de los elementos que componen la música.

Ningún maestro ha dejado de enseñar a leer y escribir a pesar de las secuelas imborrables que dicha enseñanza cre6 en nosotros de pequeños y sigue creando en nuestros alumnos. <<Porque eso es necesario para la vida y lo hacemos por su bien> -pensamos-. <<Porque eso es lo que man- da la ley y esperan los padres de nosotros> -es la realidad - .

El lenguaje musical no nos exige nadie que lo enseñemos. Es más, no faltarán todavía padres que digan: (menos músicas celestiales y más cuentas y lecturall.

La realidad es que aprehder el lenguaje musical (su lectura y escritura correctasl supone tanta di- ficultad como cualquier otro lenguaje desconoci- do para nosotros en sus signos e interpretación.

Requiere tiempo, dedicación, metodología ade- cuada y una arraigada conciencia de su importan- cia por parte del educador.

La solución pensamos que no está en dejar de enseñar el solfeo. La lectura de la música es-tan importante para entender la música como lo es la lectura de un idioma para comprender dicho idioma. Lo que sí habrá que cambiar es la forma de enseñar a leer la música.

Música como parte de la Na- {La voz como instrumento}

t u r a l e z a C ó m o c a n t a r :

A c t i t u d d e e s c u c h a - M o m e n t o adecuado E j e r c i c i o s d e e s c u c h a : - T i p o de canciones

1 ) R u i d o s - l n t e r , p r e t a c i ó n 2 ) l m i t a c i ó n d e r u i d ó s * P a r t i c i p a c i ó n 3 ) A n i m a l e s - A i r e

4 ) l m i t a c i ó n d e a n i m a l e s - M a t i c e s 5 ) Ruidos complejos - Letra {teoría de la Gestalt como ba- -Tesitura

se de nuestra percepción) -Carácter de la canción 6 ) I n s t r u m e n t o s - S e l l o personal

( M a t e r i a l a u d i o v i s u a l p u b l i c a - Técnicas d e e m i s i ó n d e v o z :

LA MUS¡CA EN LA ES-

CUELA

(Programa-índice detallado {e

la oñra) |

fntroducción:

Justificación del trabajo Nos basamos en el método n a t u r a l

E x p e r i m e n t a c i ó n c o n t i n u a Fartes de la obra:

La música ccmo lenguaje La música como técnica La música como arte

LA MUSICA COMO LEN- GUAJE

d o )

MUSICA COMO LENGUAJE

<HABLADO>:

o Familiarización con las expresiones musicales más simples

o Situación del profesor de E . G . B .

r lmitación como punto de lartida

¡ Actividad unida a la aten- ción

Ejercicios:

R i t m o :

o Animales y objetos o Ruidos

o Palabras y frases o Gestos (danza) o l m á g e n e s o Luces o Plástica o Colores C a n c i o n e s :

(Foniatría) o Respiración o Articulación o Emisión lnstrumentos:

-Como medio de entonar

BIBLIOTECA de TRABAJO