Contenido
FACULTAD:_________________EDUCACIÓN___________________
PROGRAMA DEL CURSO:___TALLER DE INVESTIGACIÓN I_
INFORMACIÓN GENERAL
Carrera: ______________Maestría en Innovación y Formación Universitaria_________ Ciclo: ____2013___ Nombre del Curso: _______ Taller de Investigación I_____________________ Código: __ED-E4076__ Pre-requisito: ______________Ninguno____________________________________ Código: __________
Fecha de recepción Dia:__________ Mes: _________ Año: _________
Sello Registro y Control Académico
Firma del Docente Vo. Bo. Coordinador de Programa o Sede
I. DESCRIPCIÓN DEL CURSO
El módulo transversal de Investigación: taller I tiene como propósito propiciar la reflexión sobre los diversos enfoques y métodos de la investigación educativa, los tipos y niveles. En este taller se abordará el problema de la investigación como herramienta de aprendizaje, recurriendo para ello a la valoración de recursos didácticos de investigación. En este taller los estudiantes aprenderán los procedimientos para elaborar el estado del arte y el proyecto de investigación.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Utiliza la investigación como herramienta transversal del proceso de aprendizaje, como fuente de información objetiva para la innovación educativa.
1. Elabora el estado del arte, en su primera fase, en temas de investigación educativa.
2. Aplica diferentes métodos para investigar los problemas educativos.
3. Diseña con calidad científica proyectos de investigación educativa.
II. CONTENIDOS BÁSICOS (organizados por Unidad Didáctica) UNIDAD I: El estado del Arte
El estado del arte: pasos previos. Selección y análisis de fuentes.
Técnicas para recopilar información teórica. Matrices para vaciar y presentar la información. El estado del arte y la elaboración del marco teórico.
UNIDAD II: Enfoques y métodos de investigación educativa.
Corrientes de pensamientos filosóficos. Investigación cuantitativa, cualitativa, mixta.
Tipos de investigación: documental, experimental, de campo).
Niveles de investigación: exploratoria, descriptiva, correlacional, explicativa.
UNIDAD III: El proceso de investigación.
El proceso de investigación. Selección del tema. El problema: descripción, objetivos, alcances, teorías, método, técnicas, instrumentos, fuentes.
El proyecto de investigación: pasos fundamentales. La administración del proceso de investigación: pasos fundamentales
UNIDAD IV: La investigación como herramienta de la enseñanza aprendizaje
III. DESARROLLO DEL CURSO
Unidad I. Elabora el estado del arte en temas de investigación educativa.
Indicadores o Evidencias
de Logro integradoresContenidos metodológicas Actividades didácticosRecursos Procedimientosde Evaluación Aplica criterios técnicos y
metodológicos para la elaboración del estado del arte.
• El estado del arte: pasos previos. Selección y análisis de fuentes.
• Técnicas para recopilar
información teórica. • Matrices para vaciar
y presentar la información.
• El estado del arte y la elaboración del marco teórico.
• Lectura del capítulo 4 del libro Metodología de la Investigación de Hernández Sampieri. • Búsqueda en Internet
sobre las
características del estado del arte. • Charla virtual por
parte del tutor
• Lectura recomendada • Uso de
plataforma Blackboard y Colaborate. • Presentación
en Power Point.
Diseño para elaborar el estado del arte del tema seleccionado.
Unidad II. Aplica diferentes métodos para investigar los problemas educativos.
Indicadores o Evidencias
de Logro integradoresContenidos metodológicas Actividades didácticosRecursos Procedimientosde Evaluación
• Explica la diferencia y similitud entre métodos cuantitativos y
cualitativos
Enfoques y métodos de investigación educativa: investigación
cuantitativa, cualitativa,
• Lectura del documento sobre Paradigmas de la Investigación en
• Documento
s de lectura.
• Búsqueda
guiada en
• Elabora un cuadro
desventajas de los métodos cuantitativos y cualitativos.
• Combina criterios
metodológicos en su proyecto de
investigación
autor José Padrón Guillén.
• Lectura del documento Corrientes, enfoques e influencias de la investigación cualitativa para América Latina, autora Martha Montero • Búsqueda en Internet
de otros documentos que aborden el tema de la metodología cuantitativa y cualitativa.
• Discusión en foro virtual sobre estas características metodológicas.
• Charla del tutor sobre el tema • Plataforma virtual Blackboard y Colaborate • Videos cuantitativa y cualitativa y agrega un comentario sobre la investigación mixta.
• Selecciona con criterio técnico el tipo de investigación de acuerdo al enfoque metodológico
• Establece el nivel de investigación de acuerdo al enfoque
• Tipos de investigación: documental, experimental, de campo).
• Niveles de investigación: exploratoria, descriptiva,
• Leer el capítulo 6 del libro El Proceso de Investigación de Carlos Sabino.
• Lectura del capítulo 5 del libro Metodología de la Investigación de Hernández Samiperi • Charla virtual profesor
• Lecturas seleccionadas. • Plataforma virtual Blackboard y Colaborate • Presentaciones
en Power Point
Elabora un ensayo sobre las
características de la investigación en el nivel de
metodológico correlacional,
explicativa. invitado sobre “Las características de los niveles de
investigación en maestría”
Unidad III. Diseña con calidad científica proyectos de investigación educativa.
Indicadores o Evidencias
de Logro integradoresContenidos metodológicas Actividades didácticosRecursos Procedimientosde Evaluación 1. Elabora un proyecto de
investigación educativa
• El proceso de investigación. Selección del tema. El problema: descripción, objetivos, alcances, teorías, método, técnicas, instrumentos, fuentes. • El proyecto de
investigación: pasos fundamentales. • La administración
del proceso de investigación: pasos fundamentales
• Lectura del documento El conocimiento científico, autor Dr. Humberto Ramírez • Charla del tutor en
Colaborate.
• Foro virtual sobre el tema.
• Asesoría
individualizada por parte del tutor
• Lectura recomendada • Uso de la
plataforma Blackboard y Coalborate • Presentación
en Power Point
Elaborar un proyecto de investigación educativa Rúbrica de investigación
Indicadores o Evidencias
de Logro integradoresContenidos metodológicas Actividades didácticosRecursos Procedimientosde Evaluación Incorpora a su curso la
investigación como
herramienta de enseñanza-aprendizaje
• La investigación como herramienta de aprendizaje. • Recursos didácticos
de investigación
• Participa en un blog sobre la investigación como herramienta de enseñanza aprendizaje • Participa en el diseño
de herramientas de investigación para la enseñanza-aprendizaje • Participa en foro
virutal sobre la investigación como herramienta de enseñanza aprendizaje
• El blog como recurso didáctico • Presentación
en Power point • Reuniones de
discusión virtual • Trabajo colaborativo Presenta un proyecto de unidad didáctica donde evidencia el uso de
investigación como herramienta de enseñanza aprendizaje
2. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Actividades de zona
Fecha
Puntaje
Unidad I. Elabora el estado del arte en temas de investigación educativa. Diseño para elaborar el estado del arte del tema seleccionado.
• Presenta el listado de fuentes y autores relacionados con el tema seleccionado en su proyecto.
• Presenta la o las teorías que expliquen preliminarmente el problema a investigar. • Presenta formato de matriz para vaciar la información.
Por definir 25
Elaboración de un cuadro comparativo sobre las características de la investigación cuantitativa y cualitativa:
• Presenta las similitudes.
• Presenta las diferencias básicas.
• Agrega un comentario sobre la investigación mixta.
Por definir 15
Elabora un ensayo sobre las características de la investigación en el nivel de maestría: • Describe las características que debe tener la investigación en el nivel de maestría. • Aporta conocimiento pertinente de acuerdo a las lecturas realizadas.
• El ensayo cumple con criterios técnicos.
Por definir 15
Unidad III. Diseña con calidad científica proyectos de investigación educativa. Elaborar un proyecto de investigación educativa:
• Incorpora todas las partes de un proyecto de investigación. • Presenta una visión clara en cuanto a metodología.
• Es congruente con el proceso de investigación de acuerdo a la metodología seleccionada.
Por definir 15
Unidad IV. Utiliza la investigación como herramienta de la enseñanza aprendizaje. Presenta un proyecto de unidad didáctica donde evidencia el uso de investigación como herramienta de enseñanza aprendizaje:
• Presenta una visión didáctica del proyecto.
• Incorpora los elementos esenciales de la metodología de la investigación. • Hace uso de herramientas virtuales para la investigación.
• Subir la propuesta al blog.
Por definir 25
Participación activa en foros y blog • Presencia virtual en blog.
• Calidad de la información compartida.
• Reacción a la información publicada por los compañeros.
EVALUACIÓN PARCIAL:
Corresponde a la valoración de la unidad III Por definir 25
ZONA ACUMULADA Por definir 70
EVALUACIÓN FINAL:
Es la sumatoria de las dos actividades contempladas en la unidad IV, el portafolio y la
sesión de cierre. 30
NOTA TOTAL 100
3. REFERENCIAS Y FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
Hernández Sampieri y otros (2007). Metodología de la Investigación. México, DC.: Editorial Mc Graw Hill.
Montero, Martha (1991), Corrientes, enfoques e influencias de la investigación cualitativa para Latinoamérica. San José. Versión digital. Padrón Guillén, José (2010). Paradigmas de Investigación en Ciencias Sociales. Versión digital.
Ramírez, Humberto (S/f). El conocimiento científico. www.dre.learning.com.mx.
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Secuencia didáctica del módulo de Taller de Investigación I
UNIDAD DE TIEMPO UNIDAD CONTENIDO ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS
UNIDAD 1 Del 26 de agosto al 16 de septiembre
Elabora el estado del arte en temas de investigación educativa.
Semana 1
Del 26 de agosto al 1 de septiembre
1 • El estado del arte: pasos previos. Selección y análisis de fuentes.
Leer el documento “Estado del Arte”, ver el video:“El estado del Arte” y tomar nota de lo que se lee y ve.
Investigar 4 fuentes en Internet que informen: “¿qué es el estado del arte?”. Guardar sus documentos en su computadora.
Video de youtube:
http://www.youtube.co m/watch?
v=k43zamohLkc
Se utilizarán buscadores como google o yahoo.
Semana 2 Del 1 al 8 de septiembre
1 • Técnicas para recopilar información teórica.
• Matrices para vaciar y presentar la información.
Ver el video: “El estado del arte como investigación documental”. Seminario de Investigación.
Luego de ver el video, ingresar al foro y aportar comentarios sobre el contenido del video y las experiencias en su búsqueda en Internet.
Llenar la matriz especial para el estado del arte. Subirla a blackboard.
Video de youtube:
http://www.youtube.co
m/watch?v=I-Mqz4LW0QE
Se utilizará el foro de Blackboard..https://upa navirtual.blackboard.co m/
Se utilizará la plataforma de UPANA para entregar la matriz
https://upanavirtual.bla ckboard.com/
Semana 3 Del 9 al 15 de septiembre
1 • El estado del arte y la elaboración del marco teórico.
Leer el documento “Metodología de la Investigación de Hernández Samiperi”.
Elaborar el estado del arte y entregarlo via blackboard.
Comentar en el foro cómo puede utilizarse la
elaboración del estado del arte en el curso o cursos que imparte. Además puede indicar qué actividades podría incorporar para la elaboración del estado del arte. No olvide comentar los aportes de sus compañeros/as.
Se utilizará la plataforma de UPANA para entregar la matriz
https://upanavirtual.bla ckboard.com/
Se utilizará el foro de Blackboard..https://upa navirtual.blackboard.co m/
UNIDAD 2 Del 16 de septiembre al 20 de octubre Aplica diferentes métodos para investigar los problemas educativos.
Semana 4 16 al 22 de septiembre
2 • Corrientes de Pensamiento
Filosófico.
Ver el video: “Principales corrientes filosóficas” Video de youtube:
http://www.youtube.co m/watch?
Unidad I: El Estado del Arte
Descripción:
¿Alguna vez ha escuchado la frase "estado del arte"? Seguramente sí. Durante esta unidad enfocaremos nuestro interés en propiciar conocimiento sobre el estado del arte, definirlo, construirlo y analizarlo a través la búsqueda y sistematización de fuentes que abordan el tema, tanto en Internet como en textos impresos.
El estado del arte (o estado de la cuestión) es un paso previo que está conformado por actividades importantes tales como: investigaciones relacionadas con el tema, autores importantes, enfoques o tratamiento que dichos autores le han dado. Todo esto con el propósito de tener una visión preliminar de cuánta información existe respecto a un tema-problema, en qué sentido ha sido analizada, con qué orientación metodológica, etc.
Esta unidad será desarrollada durante 3 semanas, tiempo durante el cual usted será apoyado/a por su tutor, documentos de lectura, consultas en Internet y actividades colaborativas en la reflexión, análisis y aplicación de los conocimientos relacionados con el estado del arte. Durante estas 3 semanas se iniciará la elaboración del estado del arte. Sin embargo esta actividad no terminará en estas semanas. Será un proceso permanente de recopilación y análisis de información que culminará con la elaboración del marco teórico de la tesis de maestría, más o menos a la altura del último curso.
Competencias
Elabora el estado del arte, en su primera fase, en temas de investigación educativa.
Indicadores de logro :
Fechas:
Del 26 de Agosto al 15 de septiembre.
SEMANA 1: Planteamiento teórico
Durante esta semana usted se familiarizará con este nuevo concepto de investigación. Este es un factor esencial en el proceso porque será el referente que tomará en cuenta para contrastar los resultados de su estudio.
El estado del arte: pasos previos. Selección y análisis de fuentes.
ESTADO DEL ARTE
Como introducción al estado del arte, se les invita a ver el siguiente correo. En este video se dan los primeros elementos teóricos a tomar en cuenta para la elaboración del estado del arte. Por ello se le solicita analizarlo con mucho cuidado. En un ejercicio que se le plantea posteriormente usted podrá aplicar los conocimientos adquiridos en este material audiovisual. Ver video en:
El estado del Arte
Tomado de Seminario de estudios de usuario, Universidad de Antioquia. http://docencia.udea.edu.co/bibliotecologia/seminario-estudios-usuario/unidad4/estado_arte.html#
Es una de las primeras etapas que debe desarrollarse dentro de una investigación, puesto que su elaboración, que consiste en “ir tras las huellas” del tema que se pretende investigar, permite determinar cómo ha sido tratado el tema, cómo se encuentra en el
momento de realizar la propuesta de investigación y cuáles son las tendencias. Para su elaboración, es recomendable establecer un período de tiempo, de acuerdo con los objetivos de la investigación.
Se desarrolla en dos fases:
1. Fase heurística:
o Bibliografías, anuarios; monografías; artículos; trabajos especiales.
o Documentos oficiales o privados; testamentos; actas; cartas; diarios.
o Investigaciones aplicadas
o Filmaciones; audiovisuales; grabaciones, multimedios.
2. Fase Hermenéutica:
Durante esta fase cada una de las fuentes investigadas se leerá, se analizará, se interpretará y se clasificará de acuerdo con su importancia dentro del trabajo de investigación. A partir de allí, se seleccionarán los puntos fundamentales y se indicarán el o los instrumentos diseñados por el investigador para sistematizar la información bibliográfica acopiada, por ejemplo, en una ficha de contenido o una matriz para los conceptos.
Para realizar el estado del arte, el investigador debe realizar un proceso de búsqueda de la información que le permitirá “ir tras las huellas” del tema. A continuación se explica en qué consiste este proceso:
La búsqueda de información es un proceso que con el que se pretende encontrar la información que satisfaga una necesidad precisa. El medio bibliotecológico ha organizado sistemas para recuperar la información de una manera efectiva, la cual se encuentra en fuentes información almacenadas de una manera organizada para permitir la recuperación con altas
probabilidades de resultar útiles para una comunidad de usuarios.
SISTEMAS DE BUSQUEDA
1. Sistemas de búsqueda manuales: aquellos que se encuentran en los catálogos organizados en las unidades de información, bien sea en fichas o en listados impresos. En éstos se encuentra información organizada por autoridades, de materias, de obras anónimas, así como las bibliografías elaboradas por la misma unidad de información.
2. Sistemas de búsqueda automatizados: la automatización de las unidades de información ha generado un gran cambio en ellas y ha permitido agilizar el proceso de búsqueda y recuperación de la información.
Para realizar la recuperación de la información en los catálogos, sean manuales o automatizados, se pueden seguir varios caminos:
Búsqueda bibliográfica por los campos que permiten su recuperación:
Autor principal
Autor secundario
Títulos
Materias
Números de clasificación
Serie
ISBN
Depósito Legal
Edición
En la actualidad los catálogos de otras unidades de información pueden ser consultados a través de Internet.
Se puede acudir a organismos de gobierno y no gubernamentales, también disponibles en Internet.
Expertos en el área que se está investigando; entre otros.
Las listas y grupos de discusión que abordan la temática estudiada.
Estrategias para puntualizar los términos de búsqueda sobre un tema
Se presentan tres alternativas, las cuales pueden ser utilizadas en forma combinada o aislada; éstas permiten clarificar las relaciones que interesa estudiar, así como especificar los términos de búsqueda pertinentes para ser utilizados en el sistema de búsqueda, y organizar los contenidos del trabajo final, estas alternativas son:
Establecer una red de relaciones
Construir una visión jerárquica
Elaborar un índice
En este video se dan los primeros elementos teóricos a tomar en cuenta para la elaboración del estado del arte. Por ello se le solicita analizarlo con mucho cuidado. En un ejercicio que se le plantea posteriormente usted podrá aplicar los conocimientos adquiridos en este material audiovisual
Actividad:
Después de la visualización del video sobre el estado del arte y la lectura del documento que lleva el mismo nombre, le invitamos a realizar una investigación corta en Internet sobre este tema.
Puede iniciar su búsqueda como "El estado del arte".
Realizará la búsqueda de por lo menos 4 documentos cortos, con datos editoriales o dirección electrónica de la fuente, fecha de recuperación (consulta) del documento, autor/es, ideas centrales del documento, ideas secundarias (Ver guía en la siguiente semana)
Guardará los documentos recuperados en una carpeta que puede titular "estado del arte" y la conservará para realizar el vaciado en una matriz especial.
En la sesión virtual se comentarán los resultados de esta actividad.
Actividad:
SEMANA 2: APLICACIÓN DE MATRIZ
Durante esta semana usted aplicará la matriz para vaciar información sobre los artículos consultados en Internet sobre el estado del arte y compartirá sus experiencias a través de un foro.
Técnicas para recopilar información teórica.
En este video se aportan muchos elementos relacionados con el estado del arte. Estos nos servirán para realizar las siguientes actividades.
VIDEO: El Estado del arte como investigación documental. Seminario de Investigación: http://www.youtube.com/watch?v=I-Mqz4LW0QE
Actividad:
Por favor ingrese al foro "El estado del arte" y aporte sus comentarios sobre el contenido del video y las experiencias en su búsqueda en Internet.
Matrices para vaciar y presentar la información.
Guía
MATRIZ PARA PROCESAR Y ANALIZAR INFORMACIÓN DEL ESTADO DEL ARTE
(Ejemplo)
Autor
Título del
documento
o texto
Datos
editoriales o
sitio
consultado
Beatriz Cortez
Estética del
cinismo
Guatemala:
2010.
editorial
FyG
Editores.
Analiza el estado
del arte
centroamericano
en la posguerra
desde una
postura
sociocrítica
Propone nuevos
enfoques en el
desarrollo del arte
centroamericano
Actividad: Llenar la matriz especial para el estado del arte. Subirla a blackboard.
SEMANA 3: Diseño del estado del arte
Durante esta semana usted aplicará los criterios técnicos para diseñar el modelo de construcción del estado del arte y compartirá sus experiencias con sus compañeros a través de una sesión virtual.
Le invitamos a leer el capítulo 4 de Metodología de la Investigación de Hernández Sampieri. Es una lectura reflexiva que le servirá para fortalecer su conocimiento sobre el estado del arte.
Actividad:
Entrega de diseño del estado del arte
Usted aplicará los conocimientos adquiridos en los videos sobre el estado del arte y los documentos que sirvieron de base para esta actividad. Desarrollará una propuesta que contenga esencialmente los siguientes puntos:
Tema provisional de la investigación
Descripción del problema a investigar
Periodo que abarcará su búsqueda (en años)
Teorías posibles a abordar en la investigación
Fuentes primarias de consulta
Fuentes secundarias de consulta
Matriz para vaciar la información
Cronograma de actividades
En este foro es importante que usted aporte ideas sobre cómo puede utilizarse la elaboración del estado del arte en el curso o cursos que imparte. Además puede indicar qué actividades podría incorporar para la elaboración del estado del arte. No olvide comentar los aportes de sus compañeros/as.
Actividad:
Unidad II: Enfoques y métodos de investigación educativa.
Descripción
La investigación en el campo educativo como en cualquier otra ciencia social puede realizarse desde diveros enfoques y desde diversos métodos. Los enfoques se refieren al gran paraguas conceptual que abarca un estudio. A estos enfoques se les llama también Paradigmas debido a que son orientaciones que rigen una investigación. Puede hablarse de paradigma positivista, racionalista, crítico, etc. Cada método puede "adaptarse" a un paradigma; sin embargo también existen métodos muy específicos para cada paradigma o enfoque.
En el transcurso de esta unidad haremos un recorrido por los principales paradigmas y métodos, tanto cualitativos como cuantitativos.
Esta unidad consta de 4 sesiones. Durante estas sesiones se estará reflexionando sobre los principales enfoques de la investigación, haciendo énfasis en los métodos que más se usan en el ámbito educativo.
Competencias
Aplica diferentes métodos para investigar los problemas educativos.
Indicadores de logro:
• Explica la diferencia y similitud entre métodos cuantitativos y cualitativos.
• Evalúa las ventajas y desventajas de los métodos cuantitativos y cualitativos.
• Selecciona con criterio técnico el tipo de investigación de acuerdo al enfoque metodológico.
• Establece el nivel de investigación de acuerdo al enfoque metodológico.
Fechas:
Del 16 de septiembre al 20 de octubre.
Semana 4: Corrientes de Pensamiento Filosófico
Seguimos avanzando. Durante esta semana usted tendrá acceso a las corrientes de pensamiento filosófico y su impacto en la investigación e iniciará su lectura sobre investigación cuantitativa
Corrientes de Pensamiento Filosófico
Seguimos avanzando. Durante esta semana usted tendrá acceso a las corrientes de pensamiento filosófico y su impacto en la investigación e iniciará su lectura sobre investigación cuantitativa.
Se denomina corriente de pensamiento a aquellos plantemientos filosóficos que explican los fenómenos de diversa índole: científicos, sociales, éticos, estéticos, culturales, biológicos, históricos, etc. En la historia del pensamiento humano pueden distinguirse varias corrientes, unas más dominantes que otras. Heredamos de la Antigua Grecia, por ejemplo, el idealismo como corriente de pensamiento, y en el siglo XIX el materialismo. Entre otras corrientes de pensamiento muy importantes que deben conocerse están: el empirismo, el racionalismo, el criticismo, el pragmatismo, el historicismo, la fenomenología y el positivismo.
Actividad:
Por favor abra el video haciendo click sobre el mismo. Este video tiene textos que pasan con mucha rapidez, por lo que es preciso hacer pausas para poder leerlos con mayor detenimiento. Se pausa haciendo click sobre el video en movimiento y al terminar de leer el texto se vuelve a hacer click.
Al finalizar el video usted podrá participar en el chat que se indica a continuación. En éste usted expondrá sus ideas en relación a las corrientes de pensamiento que más le agraden.
Video: “principales corrientes filosóficas” http://www.youtube.com/watch?v=p5cAtoWMPbQ
Actividad:
Chat sobre corrientes del pensamiento Actividad:
SEMANA 5: La investigación cuantitativa
Investigación Cuantitativa
Esta semana se dedicará a la investigación cuantitativa. Este enfoque de investigación está relacionado íntimamente con la visión empírico-positivista que dominó la ciencia hasta finales del siglo pasado. Está basado en la búsqueda "del dato duro" como prueba fehaciente de la existencia de un fenómeno, o bien, de la relación causa-efecto de éste. La investigación cuantitativa puede verse reflejada en estudios de campo, de laboratorio, estadísticos, utilizando instrumentos para recolectar información tales como las encuestas, los sondeos y la manipulación de instrumentos específicos propios de cada ciencia. Usted comprenderá la visión metodológica de esta corriente de investigación.
Actividad:
Lectura sobre Paradigmas de la Investigación
"PARADIGMAS" DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES
Un enfoque curricular
JOSE PADRON GUILLÉN
ESPACIO PARA UN PROGRAMA DE FORMACION DE INVESTIGADORES
encargarse, primordialmente, de resolver en una esfera operativa los problemas o desacuerdos que hasta ahora se han planteado sólo en esferas filosóficas, epistemológicas y teóricas en general, habiéndose agotado su discusión en estas esferas o habiéndose prolongado por demasiado tiempo la espera de abordajes interesantes e innovadores surgidos de prácticas investigativas exitosas que apoyen alguna de aquellas posturas teóricas. El hecho es que la formación de investigadores, ante el actual ritmo sociohistórico, no puede seguir estancada ni fragmentada ante el agotamiento de las polémicas epistemológicas ni puede seguir esperando por pautas emanadas de alguna posible "revolución científica" en el terreno de las ciencias sociales. Ante los desacuerdos, complejidades y carencias, el curriculum debería optar por soluciones prácticas que, como sustrato teórico, sean capaces de reconstruir plataformas ubicadas en los mínimos niveles de entendimiento, simplicidad y clarificación.
Obsérvese, de paso, que estos currículos, en cuanto modelos de procesos de formación de investigadores, no son algo tan etéreo como podría pensarse: se pueden ver muy concretamente en la perplejidad de nuestros estudiantes ante, por ejemplo, dos profesores de "metodología de la investigación" que les enseñan y exigen cosas opuestas e incompatibles entre sí o ante un jurado de "tesis" cuyos miembros manifiestan juicios inconciliables o, incluso, ante un mismo asesor que hoy considera un acierto lo que ayer consideró un error, etc. y, en general, en el simple hecho de que la formación de investigadores depende mucho más del punto de vista de cada docente (o de una particular institución educativa, en el mejor de los casos) que de un programa unificado en torno a las necesidades globales de investigación en ciencias sociales. La idea de un programa de formación de investigadores radica en la posibilidad de estudiar los modos prácticos en que puedan manejarse las diferencias teórico-filosófico-metodológicas a partir de una base mínima de entendimiento y en que puedan compensarse las limitaciones propias del estado de madurez de las ciencias sociales, siempre en función de las actuales necesidades de progreso de la acción social y de consolidación de conocimientos fiables que soporten dicha acción.
intersubjetividad? ¿conocimiento vs acción comprometida? etc. Pero, al lado de estos desacuerdos y confusiones, hay también la posibilidad operativa de acuerdos mínimos y de clarificaciones básicas, respectivamente. Es, precisamente, lo que se aborda en este trabajo, únicamente en lo que se refiere a los "paradigmas". Se intenta aportar algo a esa base mínima de acuerdos y clarificaciones. Las ideas aquí expuestas pueden ser útiles en dos niveles curriculares: primero, en un nivel institucional, para la reflexión acerca de los diseños instruccionales en metodología de la investigación, filosofía de las ciencias sociales, etc.; segundo, en un nivel individualizado, para que los "tesistas" y cursantes de asignaturas de investigación tengan a mano un conjunto de datos heurísticos que, una vez desarrollados, les permita "hacerse fuertes" ante jurados y profesores (lo cual no equivale a otra cosa que a un programa de formación de investigadores impulsado desde "abajo"). En fin, éste no es un trabajo de trascendencia epistemológica, sino de intención curricular. Está dirigido a docentes y estudiantes en el área de metodología de investigación y se orienta hacia una base mínima de entendimiento filosófico y de clarificación conceptual, como recurso operativo ante el agotamiento de los debates y ante la colateral avalancha de confusiones y mixtificaciones.
EL TERMINO "PARADIGMA"
reseñadores, lectores y filósofos que dieron a la obra de Kuhn una notable resonancia internacional. No obstante, la palabra en cuestión ya había sido usada por Platón y Aristóteles en el sentido de "modelo" y "ejemplo" (Abbagnano, 1986:888), que no tenían nada que ver con las revoluciones científicas, e, incluso, era de uso común en la lingüística de mediados del siglo XX para aludir a ciertas estructuras "semiológicas" (Saussure, 1969) en un sentido muy diferente al de Kuhn. Así, pues, en sí misma, esta expresión no tiene por qué estar vinculada unívocamente a un concepto epistemológico importante ni tiene por qué ser de uso sacralizado u obligatorio cuando se hace referencia a las variaciones en la ciencia o a las opciones de investigación científica. En realidad, no pasa de ser un término estrecha-mente conectado a la interpretación socio-histórica de Kuhn, término que se llena de riesgos cuando se le intenta extender a las cuestiones filosóficas subyacentes. De hecho, un célebre filósofo contemporáneo de Kuhn, sensible a las importantes observaciones de éste, prefirió reinterpretarlas bajo el concepto de "programas de investigación" (Lakatos, 1983). Mientras con el término paradigma las revoluciones científicas parecen concebirse como enfrentamientos súbitos e inesperados entre particulares construcciones de conocimiento y entre determinadas tendencias epistemológico-metodológicas, el término "programa de investigación" parece incluir la idea de "paternidad" o "generación" (más que de "choque") entre dos hitos de conocimiento, casi como si cada uno de ellos contuviera en sí mismo la semilla de un sucesor "revolucionario" que lo habrá de desplazar en su momento oportuno; en ese sentido, cada vez que un movimiento científico empieza a crecer y a desplazar al anterior, está al mismo tiempo gestando en sí mismo a otro movimiento que, tarde o temprano, terminará a su vez planteando una subsiguiente revolución. Visto así, la diferencia estaría en que, mientras la palabra "paradigma" concibe las revoluciones científicas como estructura de SUCESOS, la palabra "programa” las concibe como estructura de PROCESOS (más adelante se entenderá esta diferencia). En todo caso, lo importante de esta acotación está en que "paradigma" no es un concepto tan neutro o tan general que pueda ser usado ingenua e inocentemente para hacer referencia, sin más, a cualquier opción de investigación, a cualquier tendencia o a cualquier movimiento científico. Por tal razón, al aludir a estas cosas, preferimos usar corrientemente las palabras enfoque o modelo (científico o de investigación), dejando el término paradigma, siempre con sus comillas, como especie de cita textual que haga alusión a la célebre polémica en las ciencias sociales.
generalizar esa palabra más allá del concepto original y si, además, queremos un curriculum libre de tomas polémicas de posición, entonces convendría más, probablemente, hablar de enfoques o modelos de investigación (teóricos, epistemológicos o metodológicos).
DOS PERSPECTIVAS POSIBLES EN EL ANALISIS DE LOS PARADIGMAS
Arriba se dijo que las revoluciones científicas (y, en este caso, las confrontaciones de enfoques investigativos) podían verse ya sea como sucesos, ya sea como procesos. En el primer punto de vista, de carácter histórico, descriptivo e inductivo, se parte de examinar cómo, a través del tiempo, las propuestas científicas van sucediéndose unas a otras por la vía del choque insurgente inesperado y desplazador: ... Þ Tolomeo Þ Copérnico Þ Galileo, Kepler, Newton Þ Einstein Þ ... Se termina definiendo una estructura subyacente de sucesos (como aquélla de CIENCIA NORMAL1 Þ CRISIS Þ REVOLUCION Þ CIENCIA NORMAL2 Þ CRISIS Þ REVOLUCION Þ CIENCIA NORMAL3, y así sucesivamente) y caracterizando cada una de las tendencias que han ido apareciendo en la cadena histórica (positivismo, fenomenología, etc.). Este punto de vista se halla suficientemente desarrollado en múltiples trabajos (véase p. ej. Dendaluce, 1989, en general) y no parece haber conducido, hasta el momento, a una solución curricular unificada. En otras perspectivas de análisis, como la que sigue, podría haber, tal vez, más ofertas de solución.
empirismo vs racionalismo, (b) realismo vs idealismo y (c) dogmatismo vs escepticismo. Si combinamos los valores de estos tres ejes, obtendríamos ocho combinaciones posibles (serían infinitas combinaciones si supusiéramos valores continuos entre los dos polos de cada eje, lo cual sería más "verosímil" teóricamente, pero menos manejable en la práctica):
i) empirista-realista-dogmático
ii) empirista-realista-escéptico
iii) empirista-idealista-dogmático
iv) empirista-idealista-escéptico
v) racionalista-realista-dogmático
vi) racionalista-realista-escéptico
vii) racionalista-idealista-dogmático
viii) racionalista-idealista-escéptico
podría ser ampliada y precisada (nótese, al menos desde este punto de vista, la necesidad curricular de asignaturas en filosofía de la ciencia y epistemología en general (véase, entre otros, Bunge, 1981)):
(a1) EMPIRISMO: el conocimiento fiable se produce y se valida a partir de los datos recogidos por vía sensorio-perceptiva en aquellas situaciones en que típicamente ocurren los eventos estudiados (ejemplo: conducir bajo efectos del alcohol produce accidentes de tránsito, ya que así lo muestran las estadísticas de accidentes y/o las experiencias de cualquier persona).
(a2) RACIONALISMO: el conocimiento fiable se produce y se valida a partir de las cadenas de pensamiento y de los mecanismos de razonamiento controlado (ejemplo: conducir bajo efectos del alcohol debe producir accidentes de tránsito, ya que, comparadas las características de las sustancias alcohólicas con las de la neurofisiología humana y con las del funcionamiento mecánico-vial del automóvil, se deduce que aquellas sustancias distorsionan las reacciones neurofisiológicas ante los requerimientos críticos del funcionamiento mecánico-vial).
(b1) REALISMO: las realidades que son objeto del conocimiento humano existen en sí mismas, independientemente de las personas y del sujeto que trate de conocerlas. El mundo exterior no se modifica por lo que las personas piensen de él, sino que sigue su propio curso aunque el ser humano lo interprete de diversas maneras (ejemplo: al estudiar las relaciones entre el alcohol y los accidentes de tránsito, debe excluirse cualquier ingerencia de las condiciones personales, tanto del investigador como de los sujetos investigados y de los sujetos sociales en general, en la descripción y explicación de los hechos; cualquier ingerencia de este tipo constituye un sesgo importante que tiende a mostrar la realidad no como es en sí misma sino como la ven las personas).
contexto simbólico sociohistórico, el alcohol y el tránsito automotor, antes que una relación parcializada y descontextualizada entre los dos últimos elementos).
(c1) DOGMATISMO: Según esta corriente, el ser humano es capaz de alcanzar verdades estables y unívocas; por tanto, la investigación debe aspirar a resultados que sean sin más verdaderos o falsos. Las verdades son tales independientemente de las épocas y espacios, de las creencias y opiniones (ejemplo: si se ha logrado determinar una relación significativa entre alcohol y accidentes y si este logro ha sido garantizado por los sistemas de investigación, no hay por qué seguir replanteándolo ni discutiéndolo: es una verdad estable).
(c2) ESCEPTICISMO: no existen las verdades absolutas ni definitivas. Sólo existen aproximaciones que pueden ir ganando en "verosimilitud" y en grados de certidumbre con respecto a otras aproximaciones rivales. Los conocimientos no se verifican sino que sólo pueden desecharse. Ningún conocimiento plausible pasa de ser una "verdad-por-ahora". Las verdades se mantienen sólo provisionalmente, mientras funcionen y mientras no surjan hechos que la contradigan (ejemplo: las teorías que expliquen adecuadamente la relación alcohol-tránsito serán tomadas en cuenta sólo en una trayectoria evolutiva, a lo largo del curso de los hechos, y serán evaluadas en la expectativa de nuevos hechos posibles y bajo comparación con otras teorías rivales). Mientras la propuesta del marxismo ortodoxo (idealismo vs materialismo) parecía demasiado general, esta última propuesta de ocho combinaciones obtenidas desde tres ejes puede parecer demasiado sutil, al menos para los efectos operativos de las soluciones curriculares. Podríamos entonces analizar más en amplitud y en contextualización estos tres ejes básicos (preservándolos como hipótesis nuclear inicial) e ir más allá de ellos en busca de un punto intermedio entre lo general y lo detallado. Es lo que se expone en el siguiente subtítulo, siempre a manera de propuesta dentro de un programa de formación de investigadores en ciencias sociales.
CATEGORIAS EN LA CONFORMACION DE UN PARADIGMA
tipos propuestos antes. Si admitimos, como principio teórico inicial, que todo proceso de investigación o de producción de conocimientos es, sucesivamente, una ACCION, una SEMIOTICA y un TEXTO (Padrón, 1991), entonces es posible deducir al menos cinco categorías o criterios en función de los cuales se producen los ocho tipos anteriores. Pero, más en general, estas categorías se orientan a reducir la conformación de enfoques investigativos a sólo tres grandes tipos. Considérense las cinco categorías siguientes (sus nombres son muy provisionales):
A) ESTILO DE PENSAMIENTO: dado que la producción de conocimientos no pertenece sólo a la ciencia sino también al individuo en el plano de su vida cotidiana (conocimiento del sentido común, según la literatura corriente (Popper, 1982)), los individuos se diferencian unos de otros, entre otras cosas, por un estilo peculiar y sistemático de buscar respuestas a las incógnitas que se formulan. A la hora de pasar al plano de la ciencia, este estilo es reelaborado y transferido como enfoque gnoseológico y operativo, ya que la ciencia es un plano de mayor elaboración de las mismas habilidades y competencias comunes (cotidianas, primitivas o ingenuas) del ser humano. Si se lograra tipificar esos estilos de búsqueda de respuesta, se tendrían, respectivamente, varias con-formaciones "paradigmáticas". A la luz de aquellos tres ejes tomados de las taxonomías filosóficas tradicionales, pueden proponerse tres estilos de pensamiento suficientemente diferenciados:
A1) Estilo SENSORIAL: busca respuestas valiéndose de las percepciones de sus sentidos y partiendo de las evidencias encontradas en el mundo directamente observable.
A2) Estilo INTUITIVO: busca respuestas en introspecciones subjetivas, valiéndose de la capacidad de intuir soluciones.
A3) Estilo RACIONAL: busca respuestas valiéndose de razonamientos encadenados cuyas conclusiones son comparadas con la realidad.
B1) Orientación a estructuras de COSA: la realidad es estructurada en términos de objetos o productos terminados, estáticos, que mantienen entre sí diversas interrelaciones. No se atiende al eje evolutivo, temporal e histórico que condiciona la existencia y naturaleza de esos objetos, así como sus interrelaciones. Un ejemplo muy ilustrativo está en las ciencias taxonómicas de comienzos de siglo (la lingüística estructural bloomfieldiana, p. ej., se preocupaba por caracterizar las "partes" del discurso a diversos niveles de relaciones paradigmáticas y sintagmáticas: nombres, artículos, verbos, etc.; la botánica se preocupaba por sistemas tipológicos: fanerógamas, criptógamas, etc.), en que los hechos bajo estudio se concebían sólo como "productos", dejando de lado sus condiciones de "producción".
B2) Orientación a estructuras de SUCESO: los aspectos de ocurrencia o manifestación de la realidad que resultan llamativos son aquéllos que responden a sus condiciones espaciotemporales. Los eventos son estructurados en términos históricos y psicosociológicos y no en cuanto objetos estáticos, pero sin trascender desde el ámbito de singularidad del suceso hasta los esquemas universales que funcionan como estructuras generativas constantes (un ejemplo ilustrativo está en la antropología y sociología etnometodológicas recientes: los ritos en la tribu x, las formas de parentesco en la cultura z, el saludo en la etnia w, etc.).
B3) Orientación a estructuras de PROCESO: la realidad circundante es estructurada en términos no de productos u objetos ni tampoco de transcursos dinámicos singulares, sino de esquemas generativos universales. Cada evento, cada objeto del mundo es reconstruido en atención a los mecanismos sistemáticos que lo producen, los cuales resultan ubicados en un plano abstracto que sobrepasa los límites espaciotemporales y desde el cual se establecen vías o nexos específicos para su asociación con cada caso singular. Por ejemplo, mientras en la lingüística de comienzos de siglo las frases u oraciones se examinaban en busca de patrones y regularidades taxonómicas, en la lingüística transformacional lo que se examinaba era el sistema de la actividad de todo hablante, sistema que hace posible la producción de frases y que permite discriminar entre frases correctas e incorrectas.
C1) Lenguaje NUMERICO-ARITMETICO: la realidad que está siendo conocida se representa o expresa a través de los sistemas de conteo y medición (suma, resta y división, incluyendo sus formas más complejas, como las descripciones estadísticas, p. ej.).
C2) Lenguaje VERBAL: la realidad objeto de conocimiento se representa mediante reglas y estructuras verbales.
C3) Lenguaje LOGICO-FORMAL: la base de representación de la realidad son los sistemas formales como los de la lógica simbólica y la matemática en general (que va bastante más allá de lo numérico o aritmético y que permite también el cálculo de propiedades y relaciones "cualitativas").
D) VIA DE CONOCIMIENTO: uno de los principios de más antigua y común aceptación es que los conocimientos suelen producirse a través de dos alternativas: la inducción y la deducción. El punto de vista de esta distinción está en considerar que los conocimientos mejor elaborados (sean individuales o científicos) consisten en estructuras generales y abstractas que abarcan una gran cantidad de casos singulares del mundo real (familias empíricas "isomórficas") y que están dotadas de especiales mecanismos de conexión para ser aplicadas a cualquiera de los casos singulares. Sobre esa base surge la distinción entre esas dos vías alternativas para construir conocimientos, entendidos como representaciones generales y abstractas:
D1) Vía INDUCTIVA: si los casos singulares se consideran como clases de cosas o hechos, relacionados entre sí en virtud de ciertas propiedades comunes, una alternativa para representarlos es examinarlos todos o una parte significativa de ellos para determinar regularidades, explicaciones de las mismas y esquemas generalizados que con el tiempo se van reajustando o sustituyendo de acuerdo a lo que vaya resultando de sus confrontaciones con la realidad. En síntesis, el conocimiento obtenido inductivamente es aquél que se fundamenta en generalizaciones progresivas partiendo de los casos singulares.
E) REFERENCIAS DE VALIDEZ: todo conocimiento, sobre todo cuando de él dependen decisiones riesgosas y acciones de interés vital, ha de ser susceptible de crítica o de juicios de validez y, a su vez, toda crítica y toda validación exige referencias. La naturaleza de las referencias que se adopten como sustentación de juicios de validez varía de uno a otro individuo o grupo de individuos, lo cual puede verse como un criterio adicional de conformación de "paradigmas".
E1) Referencias situadas en el OBJETO UNIVERSAL: el mundo objetivo, perfectamente diferenciado del sujeto cognoscente, es el ámbito de validación de todo conocimiento. Este era o no verdadero por relación con las cosas de la realidad, la cual se supone unívocamente perceptible bajo parámetros universales, o sea, independientes del punto de vista individual.
E2) Referencias situadas en el SUJETO SOCIOHISTORICO (temporal): las redes de simbolismos socioculturales típicos de aquel ámbito espaciotemporal donde interactúan los sujetos cognoscentes constituyen la base de sustentación de la crítica. Dado un conocimiento, su valor de adecuación dependerá del grado de CONSENSO o acuerdo entre los sujetos adscritos al contexto de producción de ese conocimiento (consenso que, a su vez, reproduce los significados compartidos socioculturalmente).
E3) Referencias situadas en el SUJETO UNIVERSAL: el concepto de estructuras de proceso, reseñado antes, conduce a identificar ciertos factores de universalidad en la noción de sujeto, de tal modo que, en vez de concebir sujetos cognoscentes temporales (que nacen y mueren en un lapso irrepetible), se conciben sujetos trascendentes en virtud de estructuras cognitivas constantes y de reglas estables de pensamiento (como las de la lógica). Dentro de esta orientación, se reconoce que la realidad en sí misma puede no ser unívoca (objeto universal) y que el concepto de objetividad, en el sentido de los positivistas de Viena, es indefendible; pero, por otra parte, se desconfía también del sujeto temporal (captado como suceso), el cual no garantiza conocimientos fiables, ya que la fiabilidad del conocimiento exige una independencia, al menos relativa, del lugar y momento históricos (so pena de caer en la inconmensurabilidad de las teorías, admitiendo que éstas sólo pueden ser adecuadas en relación con una época). Ante la insatisfacción por el objeto universal y por el sujeto sociohistórico, se postula el concepto de inte¬subjetividad (Popper, 1982), según el cual se establece como referencia de crítica aquél sistema de racionalidad universal que, más allá de épocas y geografías, vincula entre sí a los seres humanos en torno a reglas de pensamiento y a convenciones de procesamiento de la realidad circundante.
Vimos hasta aquí cinco categorías, cada una con sus respectivas variaciones, que podrían explicar aquellos ocho tipos de enfoques investigativos mencionados antes, y que ahora podrían tomarse en cuenta para distinguir varias configuraciones nítidas entre "paradigmas". Pero, a diferencia de la técnica combinatoria usada antes a propósito de los ocho tipos, esta vez relacionaremos entre sí las variaciones que pertenecen a distintas categorías. Dicha relación responde a exigencias de coherencia entre las selecciones que pueden hacerse dentro de una y otra categoría, a tal punto que la elección de una variación dentro de la categoría A (elección de A1, por ejemplo) obliga a la elección de una sola variación correspondiente dentro de las categorías subsiguientes (B1, C1, D1 y E1, en este caso) y no de otra. Estas relaciones de coherencia están dadas en el cuadro 1.
Tomando en cuenta las relaciones de coherencia epistemológica entre las variaciones de unas y otras categorías, tal como se muestran en el CUADRO 1, tendremos entonces TRES enfoques investigativos elementales, descritos según cinco criterios cuyas variantes son coherentes entre sí:
1) EL ENFOQUE EMPIRICO-ANALITICO, también conocido como "positivista", "pragmatista", etc., marcado por un estilo de pensamiento sensorial, por una orientación concreta-objetiva hacia las "cosas", por un lenguaje numérico-aritmético, por una vía inductiva y por unas referencias de validación situadas en la "realidad objetiva".
A) PENSAMIENTO B) ORIENTACION C) LENGUAJE D) METODO E)VALIDACION
1 Sensorial Hacia cosas Numérico Inductivo Objeto universal
2 Introspectivo Hacia sucesos Verbal Inductivo Sujeto temporal
3 Racional Hacia procesos Lógico Deductivo Sujeto universal
1= Enfoque Empírico-Analítico
3= Enfoque Racionalista Crítico
CUADRO 1: COHERENCIA ENTRE VARIACIONES DE CATEGORIA
2) EL ENFOQUE SOCIOHISTORICISTA, también conocido como "fenomenológico", "hermenéutico", "naturalista", "interpretativo", etc., marcado por un pensamiento "intuitivo", una orientación vivencial hacia los "sucesos", un lenguaje verbal, una vía inductiva y unas referencias de validación situadas en los simbolismos socioculturales de un momento-espacio ("sujeto temporal").
3) EL ENFOQUE RACIONALISTA, también conocido como "hipotético-deductivo", "teórico de base empírica", "teórico-analítico", etc., marcado por un pensamiento racional, una orientación hacia lo abstracto de los procesos, un lenguaje lógico-matemático, una vía deductiva y unas referencias de validación situadas en la intersubjetividad racional universal.
¿EXISTEN LOS PARADIGMAS “CUANTITATIVO” Y “CUALITATIVO”?
Con lo dicho hasta aquí, si es que se ha logrado la claridad y simplicidad esperadas, se dispone ya de elementos para responder a esta pregunta. La dicotomía cuantitativo/cualitativo (Alvira, 1983) no sólo se revela como una distinción desafortunada por los efectos de confusión o desorientación que hasta ahora ha causado a nivel curricular, sino que además encierra imperdonables inexactitudes históricas e inadmisibles errores filosóficos, por lo cual todo programa de formación de investigadores debería excluirla. Entre muchos otros argumentos (véase p. ej. Ibáñez, 1988), consideremos solamente los dos que siguen.
segunda confusión, de orden epistemológico, consiste en inadvertir que mucho mayor parecido hay entre el empirismo analítico y el sociohistoricismo (o fenomenología) que entre aquél y el racionalismo. En efecto, mientras el racionalismo no comparte con las otras dos posturas ninguno de los aspectos gnoseológicos (véanse las coincidencias en el cuadro 1), en cambio el empirismo analítico y el sociohistoricismo comparten entre sí un aspecto de enorme peso: ambos manejan la vía de la inducción; ambos recurren al proceso de generalizaciones progresivas a partir de los casos singulares, uno porque se acerca a los ámbitos de ocurrencia mediante instrumentos de registro estructurados y el otro porque se acerca a los escenarios mediante instrumentos de registro no estructurados. Mientras sólo se diferencian significativamente por el tratamiento de datos (lenguaje aritmético vs lenguaje verbal) y por las concepciones de la realidad (realismo vs idealismo), comparten casi estrictamente el mismo proceso de producción de conocimiento sobre la base de la inducción, elemento que pesa demasiado como para establecer la dicotomía en referencia.
El segundo argumento tiene que ver con los conceptos de cantidad y cualidad. Se supone que la dicotomía entre investigación cuantitativa e investigación cualitativa radica en que la primera cuantifica y la segunda califica, o sea, en la oposición entre CANTIDAD y CUALIDAD. Pero ¿hay realmente una disyuntiva entre estos dos conceptos? ¿Es cierto que el tratamiento de cantidades excluye el tratamiento de cualidades? ¿Es que a las ciencias de la naturaleza les toca cuantificar mientras a las ciencias del espíritu les toca calificar? ¿No será, en cambio, que hay un modo de cuantificar VERBALMENTE y otro modo de cuantificar LOGICOMATEMATICAMENTE, mientras, paralelamente, hay también un modo de calificar VERBALMENTE al lado de un modo de calificar LOGICOMATEMATICAMENTE? Si la respuesta a esta última pregunta es afirmativa, entonces sólo se trataría de una diferencia de lenguaje (que sería irrelevante), pero no de una disyuntiva epistemológica. De hecho, el lenguaje lógico-matemático no prevé solamente números, conteos y cuantificaciones: existe, por ejemplo, una matemática DISCRETA, que se refiere a aspectos no numéricos (no continuos) y existe también una lógica de CUALI-DADES, que se refiere precisamente a relaciones no numerables (sin hablar de las lógicas polivalente y difusa, capaces de englobar esas "tendencias" y "misterios" típicos de la acción humana en contextos socioculturales "imposibles de definir").
cualitativos, de tal modo que resulta imposible reconstruirlo atendiendo sólo a uno de ambos aspectos. La única diferencia está en el lenguaje. Podemos decir, por ejemplo, algo como:
1. Los explotadores son una minoría; los explotados son las grandes masas.
2. Los docentes autoritarios hacen que sus alumnos no rindan.
Pero podemos también decir algo así como:
3. x R y, /x Î A, y Î B, Card A < Card B, (los x explotan a los y, tal que x es miembro de A, y es miembro de B, el conjunto A es cardinalmente menor que el conjunto B;).
4. (Da & Aa & Eab) ® ~Rb (si a es Docente, si a es Autoritario y si a Enseña a b, entonces no es cierto que b Rinde.
Si asumimos la dicotomía en referencia, diríamos que los enunciados 1 y 2 pertenecen a una investigación cualitativa, mientras que 3 y 4 pertenecen a una investigación cuantitativa. Pero esto es totalmente erróneo, ya que la noción de cantidad está tratada en los enunciados 1 y 3, mientras que la noción de cualidad está siendo manejada en los enunciados 2 y 4. Lo único que diferencia a 1-2 de 3-4 es que en el primer par se usa el lenguaje verbal, mientras que en el segundo se usa el lenguaje lógico. Pero ¿es esta diferencia de lenguaje adecuada a la distinción cantidad/calidad? ¿Pesa más una diferencia de lenguaje (lógico-matemático vs verbal) sobre una diferencia de métodos (inductivo vs deductivo) a la hora de hacer distinciones relevantes?
En todo caso, no se trata de defender o promover el enfoque racionalista en ciencias sociales, ni ningún otro en particular. Sólo se trata de hacer ver dos cosas que inciden radicalmente en un programa de formación de investigadores y que pueden conducir a bases de acuerdo operativo ante el agotamiento de discusiones epistemológicas: una, que la ubicación del investigador en un enfoque específico es lo que determina las "reglas del juego", lo que justifica y da coherencia al esquema lógico del trabajo y lo que permite establecer referencias con respecto a posibles líneas de investigación; otra, que la identificación correcta de los posibles enfoques investigativos, libre de errores, confusiones e ignorancias y dotada de la mayor capacidad explicativa posible, es una condición preliminar y una necesidad vital no sólo para la selección de estructuras investigativas (según la primera base de acuerdo que acaba de señalarse), sino también para el control de los logros de conocimiento en función de los proyectos sociales y las tomas de decisión. Es en atención a estas dos cosas en que se ha querido proponer aquí un conjunto de observaciones que podrían ser útiles para una discusión en torno a la necesaria unificación curricular y para una orientación práctica a los estudiantes que sufren apuros epistemológicos a la hora de planificar su "tesis".
REFERENCIAS
Abbagnano, N. (1986): Diccionario de Filosofía. México: FCE Alvira, F. (1983): Perspectiva Cualitativa-Perspectiva Cuantita¬tiva en la Metodología Sociológica, en Reiss, 22, pp53-75
Bunge, M. (1981): Epistemología. Barcelona: Ariel
Dendaluce, I (1989): Aspectos Metodológicos de la Investigación Educativa. Madrid: Narcea.
Ibáñez, J. (1988): Cuantitativo/Cualitativo, en Reyes R.: Terminología Científico-Social. Barcelona: Anthropos.
Kuhn, T. (1975): La Estructura de las Revoluciones Científicas. México: FCE
Padrón, J. (1991): Patrones en Investigación Educativa. Informes de investigación. Caracas: USR (mimeo).
Piaget, J. (1975): Introducción a la Epistemología Genética. Buenos Aires: Paidós. 3 vol.
Popper, K. (1962): La Lógica de la Investigación Científica. Madrid: Tecnos
__________ (1982): Conocimiento Objetivo. Madrid: Tecnos.
Saussure, F. (1969): Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.
Actividad:
Usted participará en el wiki sobre la investigación cuantitativa, aportando ideas, conocimientos, experiencias, etc. que contribuyan a tener una visión más amplia de este enfoque de investigación.
De acuerdo a las lecturas realizadas y el video relacionado con este tema, usted tiene ya los suficientes elementos para hacer aportes importantes respecto a este tema. Le invitamos a realizar un rastreo en Internet sobre la investigación cuantitativa y colocar en esta wiki sus aportes relacionados con definición, características, ventajas, desventajas, etc. Recuerde que sus ideas son muy importantes y ayudarán a sus compañeros a tener mayores elementos de juicio respecto al tema.
Actividad:
Le invitamos a ver este video sobre el método cuantitativo en educación
SEMANA 6: La investigación cualitativa
Hasta aquí, hemos reflexionado sobre la investigación cuantitativa, cuyo soporte es el "dato duro". En la corriente de investigación cualitativa importa mucho el proceso, es decir, la serie de pasos que se siguió para obtener los resultados. La metodología cualitativa inicia con bastante impulso en los años sesenta en Norteamérica; en América Latina no es sino hasta en los años ochenta cuando comienza a utilizarse como un método científico. El material que se presenta nos ofrece un panorama general sobre esta corriente investigativa que está más relacionada con la visión epistemológica del paradigma sociocrítico. Por favor realice la lectura de este material, el cual le servirá para elaborar el cuadro comparativo que se le solicita durante esta semana.
Investigación Cualitativa
Durante esta semana abordaremos el fantástico mundo de investigación cualitativa. Esta corriente ha predominado mucho en las ciencias sociales. El campo educativo ha sido un terreno fecundo para los estudios cualitativos, desde la aplicación de grupos focales, o un FODA hasta la observación participante y no participante y las entrevistas a profundidad. Usted reflexionará sobre la metodología de la investigación cualitativa. También dedicaremos un espacio para reflexionar sobre la investigación mixta, es decir, aquella que utiliza tanto el enfoque cuantitativo como el cualitativo. Esta manera integral de concebir la investigación comenzó a finales de los años ochenta, pero su uso generalizado fue hasta en los años noventa. Hoy día se considera muy importante la metodología mixta porque le da mayor riqueza conceptual a los estudios. Por un lado, importa mucho el dato duro (metodología cuantitativa), pero por otro, tiene mucha relevancia el proceso, es decir, cómo se consiguió el dato duro y quiénes son los sujetos que participaron en el estudio.
Actividad
Le invitamos a leer la siguiente presentación que hemos preparado para usted. En esta se aborda el tema de la selección de los temas, el proceso del proyecto de investigación, los pasos del proceso de investigación y los pasos de la investigación cualitativa. Esta presentación le dará ideas para la elaboración de su proyecto de investigación de maestría.
La Investigación mixta
La metodología mixta, es decir, aquella que combina el enfoque cuantitativo con el cualitativo ha cobrado cada vez mayor importancia para los investigadores, puesto que ofrece una visión integral del proceso. Para este enfoque es muy importante valorar el dato duro, aquél que se extrae de un proceso riguroso de cuantificación del fenómeno o experimento puesto que en su fase de campo se han aplicado rigurosas técnicas de recolección de datos, sobre todo aquellas de carácter estadístico o manipulación de instrumentos de medición. Por otro lado, el tratamiento cualitativo del proceso nos permite darle un excelente marco de referencia al estudio, sobre todo en lo concerniente al conocimiento profundo de los sujetos del estudio y del contexto en que estos coexisten.
La metodología mixta ofrece, entre otras, las siguientes ventajas:
Se obtiene una visión más amplia y profunda del fenómeno.
Formular el planteamiento del problema con mayor claridad y ofrece maneras más apropiadas para estudiar y teorizar los problemas de investigación.
Producir datos más ricos por medio de suficientes procedimientos críticos de valoración.
Efectuar indagaciones más dinámicas.
Permite una mejor uso y aprovechamiento de los datos obtenidos.
Deja abierta las puertas para nuevos estudios relacionados con el fenómeno.
Puede consultar el documento que se relaciona con la metodología mixta en la siguiente dirección: http://es.scribd.com/doc/2726742/Enfoque-Cualitativo-cuantitativo-y-mixto
Actividad:
Mi conocimiento sobre metodología cualitativa. Continuar el wiki anterior, ahora el Wiki es sobre la investigación cualitativa, aportar ideas, conocimientos, experiencias, etc. que contribuyan a tener una visión más amplia de este enfoque de investigación.
Actividad:
Cuadro comparativo, investigación cuantitativa y cualitativa
Usted presentará un cuadro comparativo sobre las características y cualidades de cada tipo de investigación y se estimulará la discusión en las ventajas y desventajas de estos tipos tanto en la investigación cuantitativa como en la cualitativa. El documento base del cuadro comparativo es “Paradigmas de la Investigación” de José Padrón Guillén.
La guía para elaborar el cuadro comparativo puede bajarla, haciendo click aquí
Actividad:
COMPARANDO INVESTIGACIONES:
Ambos documentos puede bajarlos haciendo click en el título respectivo
Análisis de la mortalidad infantil Haga clic para ver más opciones
Manejo de infecciones respiratorias
Semana 7: Tipos y niveles de investigación
Es muy importante tomar en cuenta qué tipo de investigación deseamos realizar. Podemos hacer estudios documentales, estudios de laboratorio, estudios de campo. También es importante tomar en cuenta hasta qué nivel pretendemos llegar. En las investigaciones de maestría es aconsejable por lo menos llegar al nivel correlacional. En los estudios de doctorado se requiere llegar hasta el nivel explicativo. En los estudios de licenciatura puede llegarse hasta el nivel descriptivo. En las tareas de clase puede pretenderse llegar solo al nivel exploratorio. Usted reflexionará sobre los tipos y niveles de investigación.
Esta semana la dedicaremos a estudiar los tipos de investigación que podemos realizar en nuestro campo profesional, y especialmente qué tipo de investigación podemos motivar a que los estudiantes desarrollen. Estos tipos de investigación están ligados al tiempo que se dispone, a los recursos con que se cuenta (económicos, institucionales, humanos, logísticos), a la naturaleza del estudio, a los propósitos que se pretende alcanzar; en fin, dependen de varios factores. Cuando hablamos de nivel de investigación también es importante tomar en cuenta los factores anteriores.
Niveles de investigación: exploratoria, descriptiva, correlacional, explicativa.
SEMANA 8: Característica de investigación en el nivel de maestría
Usted reflexionará junto a sus compañeros sobre las características de la investigación que debe realizarse en el nivel de maestría.
Actividad: Ensayo sobre investigación en maestría
Elabore un ensayo sobre las características de la investigación en el nivel de maestría con los componentes que se describen en esta tarea. Pude consultar la guía para elaborar ensayos que se presenta en este curso, haciendo click aquí: Haga clic para ver más opciones
Describe las características que debe tener la investigación en el nivel de maestría y propone su interés en desarrollar su investigación en una línea específica.
Aporta conocimiento pertinente de acuerdo a las lecturas realizadas.
Unidad III: El Proceso de Investigación
Descripción
Ya hemos abordado interesantes temas relacionados con la investigación. En primer lugar, en la unidad I reflexionamos en el primer nivel de investigación que es el estado del arte. En la segunda unidad abordamos el teme metodológico, haciendo énfasis en diferentes corrientes de investigación, los tipos y niveles de ésta.
En esta unidad haremos un recorrido por el entramado del proceso, la estructura de un modelo que aglutine el conjunto de pasos necesarios para conocer la relación causa-efecto de un fenómeno, aplicando para ello un método, técnicas y herramientas pertinentes.
Entre los puntos más sobresalientes de esta unidad están: El proceso de investigación. Selección del tema. El problema: descripción, objetivos, alcances, teorías, método, técnicas, instrumentos, fuentes. El proyecto de investigación: pasos fundamentales. La administración del proceso de investigación: pasos fundamentales.
Esta unidad se desarrollará en 3 semanas, durante las cuales usted realizará algunas actividades para gestionar conocimiento, compartirlo con sus compañeros y cumplir con las actividades de evaluación que se plantean.
Competencias
Diseña con calidad científica proyectos de investigación educativa.
Indicadores de logro:
Elabora un proyecto de investigación educativa.
