Representaciones sociales del colegio, en tanto factor protector, desde perspectivas juveniles

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(1)Universidad Alberto Hurtado Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Trabajo Social. “REPRESENTACIONES SOCIALES DEL COLEGIO, EN TANTO FACTOR PROTECTOR, DESDE PERSPECTIVAS JUVENILES. ”. Tesis para optar al título profesional de Trabajadora Social Por: Carolina Martínez Figueroa Docente: Lorena Valencia, Trabajadora Social Santiago, Chile 2013. 1.

(2) DEDICATORIA. A los desarrapados, a los rebeldes, a los alegres, a los que conviven, a los que sienten, a los que lloran, a los que se apasionan, a quienes creen en que las cosas pueden ser mejor, a quienes dedican sus horas a hacerlo posible, a mis padres y hermana, y sobre todo a mis compañeros de este lindo anhelo.. 2.

(3) AGRADECIMIENTOS. Agradezco a mi profesora guía de investigación Lorena Valencia por creer en mis capacidades, a mi profesora guía de intervención por traspasarme las pasiones ético-políticas que guían mi quehacer profesional. A Esteban Cofre, por facilitar mis procesos de aprendizaje como un supervisor de práctica integral y comprensivo. A mis padres, quienes me entregaron los valores y la fuerza que fomentan mi pasión por la justicia social. A mis queridos amigos Felipe, Andrés y Pablo por encontrarnos en este camino de lucha por un mundo mejor. Y especialmente a los jóvenes estudiantes partícipes de esta investigación que me demostraron el valor de las juventudes.. 3.

(4) TABLA DE CONTENIDO DEDICATORIA. 2. AGRADECIMIENTOS. 3. TEMA DE INVESTIGACIÓN. 6. JUSTIFICACIÓN FENÓMENO DE INVESTIGACIÓN. 7. 1. PREVENCIÓN DEL CONSUMO PERJUDICIAL DE DROGAS A NIVEL MUNDIAL 2. PREVENCIÓN DEL CONSUMO PERJUDICIAL DE DROGAS EN CHILE 3. CHILE PREVIENE EN LA ESCUELA: SENDA/PREVIENE PEÑALOLÉN 4. CONCEPTOS CLAVE: CONSUMO PERJUDICIAL, FACTORES PROTECTORES, FACTORES DE RIESGO 5. CONTEXTO INVESTIGACIÓN 6. JUSTIFICACIÓN FENÓMENO 7. ARTICULACIÓN INVESTIGACIÓN/INTERVENCIÓN. 7 8 9 9 11 12 14. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN. 17. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. 17. 1. OBJETIVO GENERAL 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. 17 17. HIPÓTESIS O SUPUESTOS. 18. MARCO TEÓRICO. 19. 1. REPRESENTACIONES SOCIALES 1.1 INFLUENCIAS EN LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE MOSCOVICI 1.2 DEFINICIÓN DE REPRESENTACIONES SOCIALES 2. TEORÍA DE LOS INTERESES COGNITIVOS 2.1 INTERÉS TÉCNICO/RACIONALIDAD TÉCNICA 2.2 INTERÉS PRÁCTICO/RACIONALIDAD PRÁCTICA 2.3 INTERÉS EMANCIPADOR/RACIONALIDAD CRÍTICA MARCO METODOLÓGICO 1. PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA.. 19 19 21 24 25 26 28 30 30. 4.

(5) 2. DISEÑO METODOLÓGICO. 3. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 4. NIVEL DE COBERTURA DE LA INVESTIGACIÓN 4.1 UNIDAD DE ANÁLISIS 4.2MUESTRA 4.3 PLAN DE ANÁLISIS 4.4 OPERACIONALIZACIÓN TESTEO DE INSTRUMENTOS. 30 31 32 32 32 32 34 36. ANÁLISIS Y RESULTADOS. 37. ANÁLISIS CORPUS POR CATEGORÍAS PRE ESTABLECIDAS 1. FACTOR PROTECTOR “PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES PRO SOCIALES EN LA ESCUELA” 2. FACTOR PROTECTOR “PREOCUPACIÓN DE LA ESCUELA POR LA PREVENCIÓN DEL CONSUMO DE DROGAS Y ALCOHOL” 3. FACTOR PROTECTOR “ADULTO SIGNIFICATIVO” CONCLUSIONES Y REFLEXIONES GENERALES. 39. BIBLIOGRAFÍA. 64. 5. 39 44 49 60.

(6) TEMA DE INVESTIGACIÓN El tema de investigación son las representaciones sociales del colegio, en tanto factor protector, presentes en discursos de jóvenes estudiantes, de centros educacionales de Peñalolén, participantes de la intervención “Competencias Preventivas” de SENDA/Previene Peñalolén.. 6.

(7) JUSTIFICACIÓN FENÓMENO DE INVESTIGACIÓN 1. Prevención del Consumo Perjudicial de Drogas a Nivel Mundial Uno de los principales propósitos de la investigación, es lograr aportar a la generación de mejores intervenciones sociales que busquen la prevención del consumo problemático o perjudicial de drogas y/o alcohol en jóvenes. Es por lo anterior que realizaremos un recorrido por las principales intervenciones a nivel mundial, y sus distintos enfoques. Para comenzar, identificaremos que el abuso de drogas y/o alcohol, se define actualmente bajo el concepto de “consumo problemático”, envolviendo ítems como las cantidades consumidas, o las características personales que hacen peligrar la salud de quién consumo, ya sea en lo físico, lo psicológico o lo social (SENDA, 2013). Junto a lo anterior, comprenderemos que el consumo perjudicial de drogas y/o alcohol va a cambiar completamente si cambia la sustancia a la cual se tiene dependencia. Así, en Rusia, por ejemplo, nos encontramos con consumo perjudicial de drogas que se administran a través de inyecciones endovenosas, y por lo tanto una de las grandes problemáticas no es el consumo en sí, sino las consecuencias que éste trae en cuanto al aumento masivo del VIH. En base a dicho contexto, la prevención de drogas se sustenta desde el enfoque de reducción de daños, y por lo tanto ejecuta intervenciones tales como facilitar jeringas nuevas a quienes pasan por el consumo perjudicial de drogas (Fedorova, 2013). Estudios realizados por Bolier, et al. 2011 señalan que la población consumidora de los Países Bajos ya no utiliza la marihuana como única droga, si no que han entrado ampliamente sustancias como éxtasis, cocaína, anfetaminas y acido gamma hidroxibutirico GHB (éxtasis líquido). Junto a lo anterior, señala que los sujetos con consumo problemático son los denominados “partygoers” (frecuentadores de fiestas). Frente a ese contexto, las intervenciones sociales en prevención de drogas son principalmente cuatro: comunitarias, educacionales, policiales y “alcohol server interventions” (Intervenciones a Centros de Distribución de alcohol). A grandes rasgos, la primera se refiere a difundir las problemáticas que trae el consumo, desde la misma comunidad y las educacionales al traspaso de información científica sobre las consecuencias del consumo de drogas y alcohol. Ambas siguen la misma línea educacional, sólo que desde distintos actores. Por otro lado, las intervenciones policiales dan cuenta de la fiscalización de venta y está ligada al tráfico de drogas, mientras que “alcohol server interventions” da cuenta de una intervención innovadora que previene el consumo problemático de alcohol interviniendo el rol de quienes están a cargo de “entregar” alcohol, por ejemplo en bares o restaurantes, posicionándolos como parte responsable del consumo perjudicial.. 7.

(8) En Estados Unidos se han realizado intervenciones preventivas utilizando los medios de comunicación actuales, ya que estos son parte del contexto social de los jóvenes hoy en día. Es por esto que se realizan programas emitidos por internet, a través de los cuales se busca reforzar la educación sobre el consumo de alcohol y marihuana. Uno de los principales focos de esta intervención es la participación en los ejes temáticos transmitidos, integrando la opinión de los jóvenes sobre los contenidos de los programas y la forma que estos adoptan (Newton N, 2011). La línea de prevención de drogas y alcohol en jóvenes estudiada en España muestra a través de diversos estudios que la mayoría de las prevenciones realizadas en el contexto escolar, son intervenciones ejecutadas por los docenes, quienes muchas veces no poseen el conocimiento necesario pero si tienen la ventaja que les genera la cercanía con los sujetos de intervención (Gazquez et al. 2010) Junto a lo anterior, estudios realizados en México, dan cuenta de que “la escuela es un ambiente propicio para que los estudiantes puedan desarrollar un modo sano de vivir, mediante modelos cognoscitivos, emotivos, afectivos, culturales, de comportamiento y sociales; ya que lo anterior ayuda a que disminuya el riesgo de consumo en adolescentes. La escuela tiene un papel vital, en cuanto factor protector, en el desarrollo psicosocial de niños y adolescentes” (García, 2008:2) A pesar de ello, son los mismos jóvenes quienes señalan que los profesores no siempre dan el ejemplo a través de sus actos, y que sienten la falta de una figura guía. Para ellos es fundamental contar con personas que les brinden confianza y dirección, no sólo en el contexto del aula (Gazquez, 2008) 2. Prevención del Consumo Perjudicial de Drogas en Chile Específicamente en Chile, el Servicio Nacional para la Prevención y Rehabilitación del Consumo de Drogas y Alcohol (SENDA), es la institución gubernamental a cargo de “elaborar las políticas de prevención del consumo de drogas y alcohol, así como de tratamiento, rehabilitación y reinserción social de las personas afectadas por estas sustancias” (SENDA, 2013). Depende del Ministerio del Interior y Seguridad Pública y se crea bajo el alero de la ley N°20.502, promulgada en el gobierno de Sebastián Piñera (SENDA, 2013). Su misión es, en primer lugar, ejecutar las políticas sociales en 2 principales ejes: Prevención del consumo de estupefacientes, sustancias psicotrópicas e ingesta abusiva de alcohol; y Tratamiento, rehabilitación, reinserción social de personas afectadas por dichos estupefacientes y sustancias 8.

(9) psicotrópicas. En segundo lugar, elaborar una Estrategia Nacional de Drogas y Alcohol (SENDA, 2013) La sistematización de las políticas preventivas, es el Sistema Integrado de Prevención y Promoción Chile Previene, que diseña, coordina y monitorea programas en 3 ámbitos: Escuela, Comunidad y Trabajo. A partir de lo anterior, podemos dar cuenta de que las intervenciones en temas de prevención del riesgo de consumo, existentes en PREVIENE Peñalolén, se ven permeadas por el sector político del gobierno actual, quien en su programa de gobierno no enfatiza en la prevención de drogas y/o alcohol desde una lógica de reducción de riesgo a la población afectada, sino más bien enfoca sus ejes de acción en temas de seguridad ciudadana, donde señala que una de las acciones prioritarias en temáticas de drogas, es “combatir con eficacia la delincuencia y el narcotráfico, enfrentando la impunidad de los delincuentes, bajando el temor de la población, recuperando los espacios públicos, evitando que los niños y jóvenes caigan en la droga y formando una alianza entre las policías y la comunidad” (Gobierno de Chile, 2011:8). Junto a lo anterior, y bajo la misma línea, se indica que las principales acciones a tomar serán “la implementación del nuevo Ministerio del Interior y Seguridad Pública. Asimismo se realizará el lanzamiento de la Política Nacional de Atención a Víctimas, se creará el Servicio Nacional de Drogas y Alcohol y se inaugurará el Centro Estratégico de Análisis del Delito” (Gobierno de Chile, 2011:8). 3. Chile Previene en la Escuela: SENDA/Previene Peñalolén Específicamente en la comuna de Peñalolén, Chile Previene ejecuta el programa “Chile Previene en la Escuela”, modelo de gestión de prevención que busca evitar que niños y adolescentes escolares, situación de vulnerabilidad, desarrollen conductas de riesgo de consumo de drogas y alcohol, que generalmente derivan en violencia, infracciones a la ley, problemas de salud mental y física, y deserción escolar (SENDA, 2013) La investigación a realizar en éste documento, se enmarca dentro de la intervención social de SENDA/Previene llamada “Competencias Preventivas”, que busca prevenir el consumo perjudicial de drogas y/o alcohol en adolescentes de enseñanza media.. 4. Conceptos Clave: Consumo Perjudicial, Factores Protectores, Factores de Riesgo Antes de desarrollar en complejidad la intervención SENDA a analizar, señalaremos tres conceptos de vital importancia para comprender la 9.

(10) intervención de la institución: Consumo perjudicial, Factores protectores y Factores de Riesgo. Para la institución, consumo perjudicial de drogas y/o alcohol es aquel que se analiza a través de los siguientes criterios, especificados por la Organización Mundial de la Salud, en el Manual CIE – 10: “a) Deseo intenso o vivencia de una compulsión a consumir una sustancia b) Disminución de la capacidad para controlar el consumo de una sustancia o alcohol, unas veces para controlar el comienzo del consumo y otras, para poder terminarlo, para poder controlar la cantidad consumida. c) Síntomas somáticos de un síndrome de abstinencia cuando el consumo de sustancias se reduzca o cese, cuando se confirme por: el síndrome de abstinencia característico de la sustancia; o el consumo de la misma sustancia (o de otra muy próxima) con la intención de aliviar o evitar los síntomas de abstinencia. d) Tolerancia, de tal manera, que se requiere un aumento progresivo de la dosis de la sustancia para conseguir los mismos efectos que originalmente producían dosis más bajas (son ejemplos claros los de la dependencia al alcohol y a los opiáceos, en las que hay individuos que pueden llegar a ingerir dosis suficientes para incapacitar o provocar la muerte a personas en las que no está presente la tolerancia. e) Abandono progresivo de otras fuentes de placer o diversiones, a causa del consumo de la sustancia, aumento del tiempo necesario para obtener o ingerir la sustancia o para recuperarse de sus efectos. f) Persistencia en el consumo de la sustancia a pesar de sus evidentes consecuencias perjudiciales tal y como daños hepáticos por consumo excesivo de alcohol, estados de ánimo depresivos consecutivos a periodos de consumo elevado de una sustancia o deterioro cognitivo secundario al consumo de la sustancia” (extracto Manual CIE-10, en Documento Institucional, 2010:2) En cuanto al riesgo de consumo perjudicial, SENDA/Previene trabaja desde factores protectores y de riesgo, donde entenderemos el primero como “un atributo o característica individual, condición situacional y/o contexto ambiental que incrementa la probabilidad del uso y/o abuso de drogas (inicio) o una transición en el nivel de implicación con las mismas (mantenimiento)” (Clayton, 1992:15). Del mismo modo, comprenderemos los factores protectores cómo “un atributo o característica individual, condición situacional y/o contexto ambiental que inhibe, reduce o atenúa la probabilidad del uso y/o abuso de drogas o la transición en el nivel de implicación con las mismas” (Clayton, 1995:15). 10.

(11) SENDA/Previene Peñalolén trabajan en base a factores protectores y de riesgo formulados por ellos en base a un diagnostico institucional (documento de uso interno) realizado el año 20101. Es importante señalar que la institución no busca reducir los factores de riesgo, sino que los utiliza para tipologizar a su sujeto de intervención. En ese sentido, Previene busca desarrollar, a través de sus intervenciones, los factores protectores de los jóvenes y/o del “colegio”. Particularmente, los factores protectores que la institución define como los del colegio son tres: Participación en actividades pro sociales en la escuela, Preocupación de la escuela por la prevención del consumo de drogas y alcohol; y Adulto significativo dentro de la escuela, son dichos factores, por lo tanto, uno de los aspectos importantes a analizar a lo largo de la investigación. Específicamente, la investigación se realizará bajo el marco de la intervención “Competencias Preventivas”, que busca fortalecer al colegio como factor protector, y que detallaremos como “el conjunto de saberes, recursos y disposiciones que habilitan a los miembros de una comunidad educativa para generar y sostener el desarrollo del bienestar y una vida saludable, tanto en los sujetos que la componen, como en su entorno, para de esta manera lograr una base sólida frente al problema de consumo de alcohol y drogas” (SENDA, 2012:2) 5. Contexto Investigación Compartiremos que la estrategia está compuesta de dos principales líneas de acción: Capacitaciones a la Comunidad Escolar e Iniciativas Preventivas. Las primeras, se instalan como jornadas formativas, donde se prepara a un segmento de la comunidad escolar (Directivos y Docentes), sobre las bases conceptuales de los programas de SENDA/Previene; la iniciativa busca “socializar herramientas, estrategias y recursos preventivos” (SENDA, 2012:3) Existen cuatro capacitaciones definidas por SENDA, de estas, dos deben ser ejecutadas en una jornada de 90 minutos cada una, donde asistan el 30% de los directivos, y el 50% de los docentes de cada centro educacional. Estas capacitaciones son: Gestión Escolar, Inclusión Curricular, Guía de Tráfico y Protocolo de Detección Precoz. Para efectos de la intervención social, desarrollaremos sólo las dos primeras, ya que serán las que Previene Peñalolén debe ejecutar durante el año 2013. 1. Ver anexo N°1. 11.

(12) Gestión Escolar es una jornada de capacitación que busca incorporar la cultura preventiva en sus instrumentos normativos y/o en las prácticas habituales (Manuales de Convivencia, etc). Se dirige específicamente a Directores, Directivos y Jefes de Unidad Técnico Pedagógica (SENDA, 2012) Por otro lado, la capacitación de Inclusión Curricular busca fomentar la instalación formal y transversal de una perspectiva preventiva en el curriculum escolar, mediante la capacitación a Jefes de la Unidad Técnico Pedagógica, Orientadores y Docentes (SENDA, 2012) Las Iniciativas Preventivas, las entenderemos como actividades que realiza el establecimiento con la comunidad educativa, como parte del desarrollo de la cultura preventiva (SENDA, 2012). Existen tres Iniciativas Preventivas desarrolladas por SENDA: Debates Estudiantiles, Estrategia de Pares y Estrategias Parentales. Para el año 2013, Previene Peñalolén debe desarrollar, como meta, la Iniciativa de Debates Estudiantiles, que definiremos a continuación. Debates Estudiantiles, para SENDA, es una “estrategia de discusión grupal y organizada, dirigida a fomentar una serie de competencias” (SENDA, 2012:1). Junto a lo anterior, define el debate como “un dialogo entre personas especialmente preparadas para argumentar y contra argumentar una idea” (SENDA, 2012:1). Toda la intervención descrita se sustenta en los tres factores protectores señalados como los “factores protectores del colegio”. Dichos factores se sustentan en supuestos de los diseñadores del programa, ya que no existen datos que demuestren que los jóvenes sientan al colegio como una entidad protectora. 6. Justificación Fenómeno La conceptualización del fenómeno de investigación, se realizó en base a la importancia de generar Intervenciones Sociales Complejas, que reúnan los conocimientos de teoría social, con enfoques epistemológicos pertinentes y referentes éticos-políticos, todo desde una visión histórica/contextual del fenómeno social que se abordará (Matus, 1999). En base a estos cuatro elementos, se ha generado un análisis a la intervención Competencias Preventivas de SENDA/Previene Peñalolén, a través del cual damos cuenta de la comprensión social del programa, y por lo tanto, de su intervención.. 12.

(13) Mediante éste análisis, señalaremos que desde el fundamento éticopolítico de Trabajo Social contemporáneo, surge la necesidad de generar desnaturalización en clave de innovación, ya que “La intervención tiene como requisito fundamental realizar comprensiones sociales complejas, dicha comprensión ha impulsado que los espacios de formación de profesionales generen un ejercicio crítico y constante en torno a las competencias que los trabajadores sociales requieren para llevar a cabo los procesos de intervención social, situando en ellos la necesidad constante de vigilar que no se generen procesos de naturalización que paralicen y/o perpetúen formas de abordaje que no aporten a las transformaciones sociales que se esperan en pos del horizonte trazado” (Hernandez, 2011:222) Ante lo anterior, identificaremos que existe una compresión social compleja insuficiente, principalmente por dos aspectos: En primer lugar existen procesos de naturalización de las intervenciones, en cuanto a los supuestos que utilizan para intervenir en lo social. La institución diseña, y por lo tanto ejecuta, la mayoría de sus intervenciones en el ámbito escolar, trabajando directamente con el colegio, y potenciándolo como uno de los principales pilares al momento de generar la prevención buscada, ya que este se constituiría como un factor protector relevante en los niños, niñas y adolescentes. Luego de un diagnostico realizado con los profesionales de la institución, nos damos cuenta que no existe claridad sobre lo que el colegio representa, realmente, para los niños, niñas y jóvenes. Y que las intervenciones no tienen argumento que sustente su enfoque en los colegios, al menos no un argumento desde lo que los sujetos opinan. Lo anterior, nos da paso al segundo aspecto de la no-complejidad de la intervención: existe una invisibilización de los propios sujetos de intervención, no tienen un rol activo dentro del proceso. Todo lo mencionado, se relaciona con el fundamento conceptual de Trabajo Social desde el cual, como trabajadores sociales, buscaremos resignificar al sujeto de intervención desde perspectivas emancipadoras que lo posicionen como actor de su realidad, siendo voz de su proceso. Dicho fundamento no podemos encontrarlo en el diseño de las intervenciones SENDA, específicamente en las que trabajan con jóvenes, ya que los conceptualiza como “adolescentes”, categoría que implica una falta de. Lo señalado, Duarte (2012) lo explica desde las lógicas adultocentristas, que engloban un “sistema de relaciones económicas y político institucionales y a un imaginario de dominación de las sociedades capitalistas y patriarcales, que al ser develados como tales, aportan en la mejor comprensión de las dinámicas sociales (…) Para este adultocentrismo la negación o trastrocación de la diferencia en desigualdad es condición básica de su 13.

(14) reproducción, niñez y juventudes son concebidas como momentos de la vida, marcados por carencia, por la incompletitud e inmadurez en los considerados menores” (Duarte, 2012:23) En cuanto al fundamento epistemológico, SENDA/Previene, no señala una clara postura paradigmática que argumente sus intervenciones de manera precisa, mas podemos deducir que las intervenciones existentes en SENDA/Previene se ven permeadas por el sector político del gobierno actual, quien en su programa de gobierno no enfatiza en la prevención de drogas y/o alcohol desde una lógica de reducción de riesgo a la población afectada, sino más bien enfoca sus ejes de acción en temas de seguridad ciudadana, como señalamos anteriormente. Por lo tanto, comprenderemos que SENDA se crea bajo paradigmas con lógicas punitivas, ligado al Ministerio del Interior y Seguridad Pública, y que por consiguiente, sus intervenciones a nivel educacional, están impregnadas de dicho modelo. Finalizando el análisis de la intervención social fundada de Previene, señalaremos que sí define de manera clara cuál es su contexto de intervención, mencionándolo como un contexto vulnerable, con altos niveles de consumo de marihuana y alcohol en escolares de enseñanza media (EDAPE, 2010). Del mismo modo, señala que específicamente en la comuna de Peñalolén, el consumo inicial o experimental de drogas y/o alcohol se realiza en séptimo básico (EDAPE, 2010), no en octavo (como señala SENDA), por lo que sus intervenciones se enfocan en cursos menores. Es por todo lo anterior que definiremos el fenómeno de investigación como la “Invisibilización de las subjetividades de los jóvenes estudiantes, en el diseño y ejecución de la intervención social Competencias Preventivas de SENDA” 7. Articulación Investigación/Intervención La articulación de los procesos de intervención e investigación se llevaron a cabo a través de la conversación de éstos en cada uno de los fundamentos de intervención propuestos por Teresa Matus (1999), es decir, los fundamentos contextual, conceptual, ético-político y epistemológico. En primer lugar, a través de ambos procesos se busco utilizar conceptos que lograran la emancipación del sujeto social. Es por ello que se optó por dejar de lado las perspectivas evolucionistas y capitalistas, que definen “adolescencia”, por un lado, como un periodo de cambios biológicos y psicológicos (Dávila, 2012), y por otro, como un paso a la vida adulta; etapa donde se cobra la real importancia, debido a su conceptualización como la etapa de plena actividad laboral y reproducción social (Otero, 2012).. 14.

(15) Con lo presentado, deseamos abrir apuestas de acción política, desde la movilización de energías transformadoras que contribuyen a la igualdad generacional, desde perspectivas de justicia social (Duarte, 2012). Es decir, desnaturalizamos la adolescencia en clave de innovación, para dar paso a la juventud como condición social, como actor histórico y como símbolo cultural (Dávila, 2012), ya que “los jóvenes de estos tiempos deben tener posibilidad de decidir, participar, elegir y poner ideas en práctica, para fortalecer el sentimiento de pertenencia y la confianza en sí mismos, como sujetos capaces de construir un proyecto de vida” (Zeli de Vargas 2012:92). Para poder investigar e intervenir en concordancia con la apuesta conceptual, utilizamos el enfoque Hermenéutico, debido a la importancia que este paradigma da a la resignificación del sujeto de intervención social y a la reinterpretación de los procesos sociales que a éste envuelve (Gadamer, 1998). Junto a lo mencionado, y en tensión con el enfoque hermenéutico, señalaremos que existe una relevancia teórica y metodológica del discurso de los jóvenes (Hatibovic, 2012) ya que en el discurso, más que expresarse la voluntad o intencionalidad de un sujeto, sea este individual o colectivo, se construyen versiones distintas de lo que éste es (Sandoval, 2012). En cuanto al fundamento contextual, mencionaremos que el contexto de investigación se constituye como la intervención realizada, y las características contextuales que a esta envuelve. La intervención Competencias Preventivas, se realiza mayoritariamente con jóvenes estudiantes que en el último tiempo han sido actores de una serie de movilizaciones sociales en pro de una educación que termine con inequidad existente, que los afecta de manera directa. En ese sentido, percibiremos que existen jóvenes estudiantes, que son parte de dirigencias estudiantiles, y que a través del movimiento social discuten y argumentan frente a la desigualdad e injusticia de la educación chilena (Schmal, 2011). La intervención a investigar, trabajará con jóvenes de una generación que no vivió la represión de la dictadura, y que por lo tanto, viven una movilización autónoma de las corrientes políticas convencionales. Los jóvenes desconfían de la clase dirigencial, empresarial y política actual, generando desconfianza en los adultos que toman las decisiones (Schmal, 2011). Reiteraremos que una de las líneas ético-políticas de esta investigación es lograr relevar la subjetividad de los jóvenes como una de las principales fuentes de información sobre su propia historia, por lo que utilizaremos la noción de “representaciones sociales” con fin de develar a través de éstas, cómo es visualizado el colegio por los jóvenes. De este modo, buscamos abrir espacios que posicionen a los y las jóvenes como actores de su propia historia. 15.

(16) Para comprender lo anterior, complejizaremos la definición de Representaciones Sociales desde la teoría de Moscovici, quien desarrolla un nuevo concepto de unidad de enfoque que integra “lo individual y lo colectivo, lo simbólico y lo social, el pensamiento y la acción” (Araya, 2002:9); ofreciendo un marco explicativo sobre los comportamientos, trascendiendo al marco cultural y a las estructuras sociales (Araya, 2002). En ese sentido, señalaremos que cuando las personas clasifican u evalúan un objeto, es porque tienen una presentación social de éste, un conocimiento del objeto que se basa en el sentido común (Araya, 2002). Dicho conocimiento es social, debido a que se elabora socialmente, conteniendo elementos afectivos, cognitivos y simbólicos que orientan las conductas de la vida cotidiana de las personas y tanto en sus relaciones interindividuales, como en las grupales (Araya, 2002). Es importante señalar que el estudio de las representaciones sociales “nos aproxima a la visión de mundo que las personas tienen, pues el conocimiento del sentido común es el que la gente utiliza para tomar posición ante los distintos objetos sociales” (Araya, 2002:12), y por lo tanto, su importancia para la presente investigación, radica en que el estudio de las representaciones sociales de los jóvenes frente al colegio, nos develarán cuál es el “sentido común” utilizado entre ellos para referirse al colegio y cómo este influye en sus decisiones y comportamientos.. 16.

(17) PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN La pregunta que surge a través del análisis realizado es: ¿Cuáles son las representaciones sociales sobre el "colegio", en tanto factor protector, presente en los discursos de los jóvenes estudiantes de los Centros Educacionales de Peñalolén que participan en la intervención "Competencias Preventivas"? OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 1. Objetivo General Conocer cuáles son las representaciones sociales sobre el "colegio", en tanto factor protector, presente en los discursos de los jóvenes estudiantes de los Centros Educacionales de Peñalolén que participan en la intervención "Competencias Preventivas". 2. Objetivos Específicos Describir la dimensión “Información”, “Campo de Representación” y “actitud” de las representaciones sociales, sobre el factor protector “participación en actividades pro sociales en la escuela”, presente en los discursos de los jóvenes estudiantes de los Centros Educacionales de Peñalolén que participan en la intervención "Competencias Preventivas” Describir la dimensión “Información”, “Campo de Representación” y “actitud” de las representaciones sociales, sobre el factor protector “preocupación de la escuela por la prevención del consumo de drogas y alcohol” presente en los discursos de los jóvenes estudiantes de los Centros Educacionales de Peñalolén que participan en la intervención "Competencias Preventivas” Describir la dimensión “Información”, “Campo de Representación” y “actitud” de las representaciones sociales, sobre el factor protector “Adulto significativo dentro de la escuela” presente en los discursos de los jóvenes estudiantes de los Centros Educacionales de Peñalolén que participan en la intervención "Competencias Preventivas”. 17.

(18) HIPÓTESIS o SUPUESTOS Las representaciones sociales de los jóvenes estudiantes de los Centros Educacionales de Peñalolén que participan en la intervención "Competencias Preventivas”, señalan al colegio como un factor protector.. 18.

(19) MARCO TEÓRICO Los principales elementos que se indicarán en el siguiente apartado, buscan ahondar en la Teoría de las Representaciones Sociales de Serge Moscovici, y cómo esta se tensiona con la visión ético-política de reposicionar a las subjetividades de los jóvenes como fuente principal, en cuanto a diseño de intervenciones sociales se trata. Junto a lo anterior, es importante señalar la directa relación de la investigación con el ámbito educativo, desde donde nos parece relevante sugerir elementos teóricos y éticos que engloben una perspectiva que tensione los significados de los sujetos en pro de una educación integral que aporte al desarrollo de los factores protectores que facilitarían la prevención del consumo perjudicial de drogas y/o alcohol. 1. Representaciones Sociales 1.1 Influencias en la Teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici Comenzaremos señalando no existe consenso en cuando a las grandes influencias teóricas que recibió Moscovici para plantear su teoría, sin embargo señalaremos los que a criterio de Mora (2002) y Araya (2002) son los principales influyentes en sus trabajos teóricos. En primer lugar, Mora (2002), nos señala que existen tres autores que anteceden en teoría a las Representaciones Sociales (RS): Wilhelm Wundt, George Herber Mead y por último Émile Durkheim. La influencia del primero de ellos se debe a sus aportes sobre la Psicología como ciencia experimental y como ciencia social, desde el cual “desprende una metodología apropiada para los procesos cognoscitivos superiores del hombre: la interpretación de los productos de la experiencia colectiva” (Mora, 2002:3.) George Herber Mead, por su parte, enfatiza la noción de realidad simbólica, susceptible de creación, transformación y destrucción; cuestionando la verificación científica mediante el criterio de objetividad y aumentando, por lo tanto, la importancia de “lo significativo” (Mora, 2002). Junto a lo anterior, Mead aporta su análisis sobre “la posibilidad de incorporación total del individuo a un universo de razón, actividad consciente y voluntaria, hacia una esfera pública no restrictiva” (Mora, 2002:6). Finalmente, Mora señala que es Émile Durkheim, uno de los principales influyentes en la teoría de Serge Moscovici, ya que es éste quien 19.

(20) plantea por primera vez el concepto de “representación colectiva”, señalando que lo colectivo no podía reducirse a lo individual, ya que lo colectivo “trasciende a los individuos como una fuerza coactiva y que puede ser visualizada en los mitos, la religión, las creencias y demás productos culturales colectivos” (Mora, 2002:6) Sandra Araya, 2002, concuerda con la influencia de Durkheim en la Teoría de las Representaciones Sociales, mas en base a un análisis de las influencias decretadas por el propio Moscovici en 1989, agrega a autores como Lévy-Bruhl, Piaget, Freud, Heider y Berger & Luckmann. En cuanto a los aportes de la sociología durkheimiana, señala –al igual que Mora- la importancia de la noción de representación colectiva, indicando que estas son una ideación colectiva para denominar al hecho social, que se imponen a las personas con fuerza constrictiva, haciendo creer a la gente que están dotadas de la misma objetividad que las cosas naturales, siendo sólo producciones mentales sociales (Araya, 2002). Frente a lo anterior, Moscovici señala que “la sociedad no es algo que se le impone desde afuera al individuo, los hechos sociales no determinan las representaciones como una fuerza externa (social) que hace impacto sobre los individuos que la componen. La sociedad, los individuos y las representaciones sociales son construcciones sociales” (Araya, 2002:21) En cuanto a los aportes desarrollados por Lucien Lévy-Bruhl, se señala la importancia de su abandono a la oposición entre lo individual y lo colectivo, dando paso a la oposición entre la sociedad primitiva (orientada hacia lo natural) y la civilizada (fundada en ejercicios de la inteligencia y la reflexión) (Araya, 2002). Lo anterior da pié a Moscovici para puntualizar sus estudios en la importancia de lo afectivo e intelectual inscrito en las RP (Araya, 2002). Es en base al aporte de Levy-Bruhl, que Moscovici comienza a ahondar en la dinámica del lenguaje, encontrándose con otros autores influenciados por éste, que concuerdan con la importancia del estudio del lenguaje. Específicamente, la psicología desarrollada por Piaget rescata la importancia los procesos de construcción de la inteligencia, a partir del análisis del lenguaje (Araya, 2002). “Cuando Moscovici adjetiviza la representación como una representación social está remitiendo a un elemento básico de su teoría: toda representación social contribuye al proceso de formación de las conductas y de orientación de las comunicaciones sociales, elemento que, sin lugar a dudas, retomó de los aportes de Freud” (Araya, 2002:24) 20.

(21) Berger & Luckmann, junto con Heider, aportan al pensamiento de Moscovici desde un punto en común: las representaciones sociales se construyen y adquieren valor en la vida cotidiana de los sujetos, y por lo tanto, la sociología del conocimiento debe estudiar los procesos por medio de los cuales se genera el conocimiento (Araya, 2002) Puntualmente, la Teoría de las Representaciones Sociales de Serge Moscovici, da el paso desde la cognición social, a la representación social, poniendo “énfasis en lo colectivo y en la comprensión de la realidad social a partir de su construcción social” (Araya, 2002, pág. 17) Junto a lo anterior, señalaremos que toda construcción es social, debido a que es parte de la comunicación e interacción entre individuos, grupos e instituciones. Junto a lo anterior, señala la importancia del lenguaje y la comunicación como método creador y transmisor de realidades (Elejabarrieta, 1991) 1.2 Definición de Representaciones Sociales Serge Moscovici (1979) define en su texto “Social Representations. Explorations in Social Psychology”, a las representaciones sociales como “un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación” (Moscovici, 1979. Pág. 17) Frente a lo anterior, Mora 2002, señala que las RS son “una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos” (Mora, 2002, pág. 7). Junto a lo anterior, la teoría toma como punto de partida la diversidad individual, actitudes y fenómenos en toda su extrañez e impredicción; y busca descubrir cómo el individuo y los grupos pueden construir un mundo estable, y predecible, desde esa diversidad. (Moscovici, 1979, pág. 55) Herner, por su parte, señala que “las representaciones sociales constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa sobre algún fenómeno. Dichos sistemas son códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que los individuos se mueven en la realidad” (Herner, 2010:150). 21.

(22) Es importante señalar, que toda RS tiene tres condiciones de emergencia: La dispersión de la información, la Focalización del sujeto individual y colectivo, y la Presión a la inferencia del objeto socialmente definido (Araya, 2002; Mora, 2002) La primera se basa en el hecho de que “los datos de que disponen la mayor parte de las personas para responder a una pregunta, para formar una idea a propósito de un objeto preciso, son insuficientes y superabudantes a la vez” (Moscovici, 1979:176). La Focalización, “es señalada en términos de implicación o atractivo social de acuerdo a los intereses particulares que se mueven dentro del individuo inscrito en los grupos de pertenencia. La focalización será diversa y casi siempre excluyente” (Mora, 2002:9) Por último, la Presión a la Inferencia refiere la presión social de dar opiniones, posturas o acciones frente a un hecho determinado; dicha presión generará que la información sobre un hecho puntual se traduzca en fundamento de una conducta (Mora, 2002) Junto a lo anterior, es menester señalar, que además de las Condiciones de Emergencia de las RS, existen tres principales dimensiones de estas: La información, El campo de representación y La actitud (Araya, 2002; Mora, 2002) La información nos habla de la “riqueza de datos o explicaciones sobre la realidad” (Mora, 2002:10) formado por los individuos en sus relaciones sociales de la vida cotidiana, es decir, “la organización de los conocimientos que posee un grupo respecto a un objeto social” (Moscovici, 1979:45). En segundo lugar, el campo de representación indica la organización de dicha información de forma jerárquica, esto puede variar entre diversos grupos y nos remite a las condiciones cualitativas e imaginativas de la RS (Mora, 2002) Por último, La actitud, es la dimensión que implica una postura frente al objeto de la representación social, es una clasificación positiva o negativa frente al objeto, y determina la conducta que tendrá el sujeto frente a un objeto determinado (Mora, 2002) Para finalizar, señalaremos que existen dos mecanismos que provienen de las dinámicas de las RS, y que explican cómo lo social transforma un conocimiento en representación social colectiva, y cómo esta misma modifica lo social (Araya, 2002; Mora, 2002) 22.

(23) El primero de ellos es la “Objetivación” y trata de la concretización de lo abstracto (Araya, 2002). Es el proceso que engloba la selección, descontextualización de los elementos, formación del núcleo figurativo y naturalización (Mora, 2002). En la construcción selectiva, se retienen elementos que posteriormente son organizados de manera libre, mas dichos elementos se obtienen y seleccionan mediante un proceso de desnaturalización del discurso, que se realiza en función de criterios culturales y normativos (Araya, 2002). Por otro lado, la formación del núcleo figurativo, señala que el “discurso se estructura y objetiviza en un esquema figurativo de pensamiento, sintético, condensado, simple, concreto, formado con imágenes vividas y claras, es decir, las ideas abstractas se convierten en formas icónicas” (Araya, 2002:35), por lo tanto, es la imagen del objeto, lo que llamamos “núcleo figurativo”. La naturalización, es por ende, el proceso a través del cual un concepto se transforma en una imagen, perdiendo su carácter simbólico, pasando a ser una realidad con existencia autónoma (Araya, 2002) Por último, el anclaje, “designa la inserción de una ciencia en la jerarquía de los valores y entre las operaciones realizadas por la sociedad” (Mora, 2002:12). El proceso de anclaje permite afrontar innovaciones o el contacto con objetos que no son familiares para las personas, incorporándolos a través de una red de categorías y significaciones, “mediante la inserción del objeto de representación en un marco de referencia conocido y preexistente, y la instrumentalización social del objeto representado o sea la inserción de las representaciones en la dinámica social, haciéndolas instrumentos útiles de comunicación y comprensión” (Araya, 2002:36). Como podemos observar, existe una amplia fuente de información sobre el estudio de las RS, y cómo estas marcan el actuar de ciertos grupos, ya que integran parte de imágenes e informaciones que se estructuran enjuiciando positiva o negativamente, ciertos hechos y objetos, que forman parte de la realidad social. En ese sentido, señalaremos la importancia de revelar cuáles son las representaciones sociales del colegio, presente en el discurso de los jóvenes, para develar las características las subjetividades colectivas y juveniles detrás de ello. 23.

(24) 2. Teoría de los Intereses Cognitivos En primer lugar, señalaremos que la investigación no sólo presenta aristas en cuanto a la prevención del consumo perjudicial de drogas y alcohol, sino que centra la mayor parte de su estudio al cómo el establecimiento educacional puede ser –o no ser- un elemento favorable y protector para sus estudiantes, generando la prevención deseada. Es por lo anterior que ahondaremos en conceptos educativos básicos que nos servirán de plataforma para comprender las representaciones sociales entorno a la escuela. Para comenzar mencionaremos el concepto de “curriculum”, el cual identificaremos como una “forma de entender la educación que va a ir permitiendo comprender la vida en la escuela, el qué, el cómo y el cuándo enseñar, lo cual lleva implícito la búsqueda, la indagación, la investigación y la reflexión en la acción” (Cezares, s/a:6). Junto a ello señalaremos al curriculum como “concurrencia de prácticas, donde las relaciones profesor-alumno condicionan un nivel de reflexión sobre la praxis en las aulas condicionando las relaciones afectivas en el proceso hacia la búsqueda de reflexiones profundas que retroalimenten la actuación docente, por lo que se distingue un currículum vivido que es efectivamente el que vivencia el estudiante su formación (Cazares, s/a:8) Lo anterior cobra especial importancia para el estudio debido a que la vivencia del estudiante, como hemos señalado inicialmente, es lo que formulará de manera específica la representación social existente frente a un hecho determinado, que en este caso se constituye como el proceso de aprendizaje, y por lo tanto, de su colegio. Es decir, el curriculum vivido es lo que, tangiblemente, los jóvenes significan sobre su establecimiento educacional.. 24.

(25) La Teoría de los Intereses Cognitivos, desplegada en primera instancia por Habermas (1972), y que a lo largo del tiempo, ha sido desarrollada por diversos autores contemporáneos, señala la existencia de tres formas de construir e interpretar el conocimiento (Grundy, 1991), tres enfoques curriculares que señalaremos a continuación. 2.1 Interés Técnico/Racionalidad Técnica El modelo técnico es el que entiende que “si, mediante la observación y la experimentación, podemos descubrir las «leyes» que rigen la forma de aprendizaje de los niños, presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, promoverán el aprendizaje” (Grundy, 1991:29). Por lo tanto, es la racionalidad que se preocupa por los resultados del aprendizaje deseados en los estudiantes, orientándose al producto más que al proceso educativo (Cazares, s/a). A partir de lo anterior, definiremos que “el tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica se basa en la experiencia y la observación, propiciada a menudo por la experimentación” (Grundy, 1991:28), por lo tanto, el interés técnico se basa en paradigmas positivistas que buscan un producto medible y observable empíricamente. Bajo este modelo el estudiante adquiere un rol pasivo frente a su propio proceso de aprendizaje, motivo por el cual la responsabilidad del proceso recae sola y exclusivamente en el docente, quien debe reproducir la teoría en el contexto escolar (Grundy, 1991). Los “objetivos preespecificados determinarán el diseño de la experiencia de aprendizaje. La selección y organización de estas experiencias dependerán de la habilidad de los creadores del curriculum” (Grundy, 1991:50) “En este tipo de diseño, el currículum es entendido como un plan de instrucción en el que se explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de acción que debe seguir el profesor para conseguir los resultados esperados, para que el alumno desarrolle su inteligencia. El profesor es considerado un ingeniero, un técnico que pone en marcha el currículum para conseguir los objetivos fijados socialmente, por lo que su papel es esencialmente reproductivo. Esto significa históricamente concebir el currículum como conocimiento por trasmitir, 25.

(26) por enseñar; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currículum con asignaturas. A partir de esta posición puede concebirse el currículum como una propuesta organizada de intenciones que en las escuelas” (Cazares, s/a:14) A partir de lo anterior, podemos comprender que el modelo técnico es un modelo que pone foco especial en el control del proceso de aprendizaje, a fin de poder evaluar el cumplimiento de las metas planificadas, y por lo tanto, es un modelo rígido que no da pié para descubrimientos que aparezcan en el proceso cognitivo (Cazares, s/a), ya que existe un “interés implícito por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseñanza, el producto se ajustará a las intenciones o ideas expresado en los objetivos originales” (Grundy, 1991:29) 2.2 Interés Práctico/Racionalidad Práctica Por otro lado, nos encontramos con el modelo práctico, que por definición se instala en contraposición a los intereses técnicos mencionados anteriormente, donde la lógica de pensamiento se sitúa considerando al curriculum sobre bases cualitativas donde el foco se centra en el aprendizaje más que en los productos (Cazares, s/a). Bajo esta racionalidad encontramos al estudiante posicionado como un actor de su propio aprendizaje, categorizándolo como “sujeto del aprendizaje”, y dejando atrás las concepciones que lo objetivizaban como simple elemento en el acontecimiento curricular (Grundy, 1991). Junto a lo anterior, señalaremos el rol docente se entenderá como un facilitador del proceso, que enfatizará en el aprendizaje mediante la construcción de significados, y no en la enseñanza (Grundy, 1991). Grundy (1991) define que “la construcción del significado a través de un acto de interpretación, proporcionando, portante, una base para tomar decisiones en relación con la acción, se conoce como interpretación hermenéutica” (Grundy, 1991:87). Junto a ello, menciona que “el conocimiento hermenéutico siempre está mediado por la precomprensión que se deriva de la situación inicial del intérprete” (Grundy, 1991:32). 26.

(27) Todo lo anterior, aplicado al diseño curricular práctico, implica un aprendizaje que se sustenta en una apropiada interacción de sus participantes, “donde la práctica condiciona procesos reflexivos de interpretación de los participantes desde una perspectiva ética, dinámica, deliberativa y dialógica, donde las acciones educativas constituyen espacios de comunicación en los que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactúan dialécticamente y conforman un proceso continuo de toma de decisiones. (Cazares, s/a:21) Mediante lo definido, podemos comprender que el interés práctico se orienta hacia un saber subjetivo, sometiendo toda la selección del contenido mediante la construcción del significado y a la interpretación de éste (Grundy, 1991). A modo de ejemplo, señalaremos que “el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del significado, no por observación” (Habermas en Grundy, 1991:32) El hecho de que los significados cobren especial valor para éste método, implica que el curriculum estará permeado por lo contextual, dependiendo de las situaciones específicas donde se desarrolle la práctica educativa, y por tanto se reestructurará acorde a cómo se desarrollen los acontecimientos en contexto (Cazares, s/a) Junto a esto, es menester referirse a la definición de Grundy (1991), sobre el curriculum práctico, quién señala que éste “pertenece al ámbito de la interacción humana y que está relacionado con la interacción entre profesor y alumnos. En la medida en que se reconoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones políticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto práctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser considerados sujetos y no objetos” (Grundy, 1991:100).. 27.

(28) 2.3 Interés Emancipador/Racionalidad Crítica Por último, el modelo crítico o emancipador, es un modelo total y completamente en contra de lo postulado por el modelo técnico, y encuentra algunos puntos en común con el práctico, siendo un desarrollo de éste (Cazares, s/a) En éste interés emancipador, “el currículum está dirigido a la construcción conjunta del conocimiento entre los participantes activos del mismo a través de la praxis, con una explícita orientación a la transformación, en la que la acción y la reflexión, la teoría y la práctica, se unifican en un proceso dialéctico. La pedagogía crítica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la selección de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vínculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela” (Cazares, s/a:23) Bajo esta perspectiva, el rol del estudiante posee libertad de expresión, de igualdad y autonomía, enfrentándose al mundo como un actor crítico y autocrítico, que forma parte en la construcción de su conocimiento, no solo como audiencia, sino también como protagonista junto con el docente (Grundy, 1991). Éste último, se constituye como otro que estimula la reflexión, las libertades, igualdades y potencia las diversas capacidades de los sujetos de aprendizaje (Grundy, 1991). Desde esta perspectiva, carece de sentido hablar de la enseñanza sin hablar de proceso de aprendizaje, ya que existe una relación transaccional entre aprendizaje y enseñanza (Grundy, 1991). Incorporando lo mencionado previamente, definiremos que desde este enfoque el curriculum es dinámico, ya que se construye en la relación de intercambio entre los participantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Cazares, s/a). Es un “un proceso de deliberación de la educación, el significado es cuestión de la relación dialéctica (relación de diálogo, interacción) que se establece entre profesor-alumno desde el principio de la experiencia, dejando de ser ésta una relación de autoridad” (Cazares, s/a: 26) Todo lo citado no implica que el docente no posea responsabilidad en la selección de los contenidos, sino que el curriculum es producto de la interacción entre todos los actores partícipes del proceso educativo (Grundy, 1991), siempre haciendo hincapié en el rol emancipador que posee éste modelo (Cazares, s/a). 28.

(29) Braga (1995), sostiene que “Teniendo en cuenta un interés emancipador, un currículum no consistirá en un conjunto de planes a desarrollar, sino en un proceso interactivo en el que la planificación, la acción y la evaluación están relacionadas recíprocamente e integradas en un proceso de investigación-acción, por lo que podemos ubicarlo en un peldaño cualitativamente superior que nos permite avanzar hacia la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la crítica que permite el método dialéctico (Braga, 1995:95, en Cazares, 1991:28)” Bajo el alero de este enfoque, los criterios que nos dictarán la calidad del aprendizaje están dados por situaciones relacionadas con la autonomía e igualdad alcanzadas por quienes formaron parte del proceso (Grundy, 1991). Dichas situaciones se evaluaran mediante procesos de autorreflexión y acción, que darán pié a la realización de un curriculum emancipador (Grundy, 1991) Para finalizar, señalaremos que “todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en el curriculum son contenidos culturales, es decir, representaciones e interpretaciones del mundo natural o social, que no constituyen necesariamente verdades completas (Cazares, s/a: 28). Sin embargo, el curriculum emancipador orientará sus acciones hacia el cambio de dichas estructuras en las cuales se produce el aprendizaje, y que “limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos” (Grundy, 1991:134).. 29.

(30) MARCO METODOLÓGICO 1. Perspectiva Epistemológica. Como sabemos, existe una necesidad de recomprender constantemente lo social, desde una mirada que sitúe al sujeto, y a su subjetividad, como eje central. Todo lo anterior, busca la emancipación del sujeto de intervención social. Frente a esto, es la hermenéutica la epistemología que busca generar conocimiento a partir de contracciones discursivas, donde comprendemos al ser como lenguaje, que nos permite dilucidar lo real a partir de textos, relatos, narraciones, saberes. Todos estos símbolos son expresados mediante el lenguaje, canal a través del cual el sujeto de intervención se deja oír, posibilitando la comprensión contextualizada de la realidad (Gadamer, 1998). Desde esta lógica no se puede conocer un todo verdadero, ya que no existe un saber objetivo, todo es una comprensión/interpretación del significado. Dicho significado está permeado por la historia del sujeto, por su relato, por su subjetividad, por su lenguaje; por lo que, desde esta lógica, es la interpretación del ser histórico lo fundamental para generar comprensión de lo social. Es la interpretación histórica del ser donde se tensionan las subjetividades del interventor con las propias del sujeto, y de esa forma se construye la realidad (Gadamer, 1998) En relación a lo anterior, Gadamer señala que “es tarea de la hermenéutica elucidar el milagro de la comprensión, que no es una comunicación misteriosa de las almas, sino una participación en el significado común” (Gadamer, 1998:61). Es decir, a través de la investigación basada en este paradigma, buscaremos la comprensión del sujeto de intervención mediante el lenguaje, para examinar elementos significativos que deben ser visualizados por la intervención social; buscaremos comprender la realidad histórica de jóvenes estudiantes, para poder incorporar sus propias concepciones de mundo a la intervención social. 2. Diseño Metodológico. El énfasis de la presente investigación se encuentra en develar el significado del colegio para los jóvenes estudiantes, para de esta forma, comprender si este se constituye o no como un factor protector. Es por lo anterior, que señalaremos que la investigación tendrá un carácter cualitativo, donde se “pretende captar el significado de las cosas (procesos, comportamientos, actos) más bien que describir hechos sociales” (Ruiz, 2012:23). Junto a lo anterior, señalaremos que los “métodos cualitativos parten del supuesto básico de que el mundo social es un mundo construido con significados y símbolos, lo que implica la búsqueda de esta construcción y de sus significados” (Ruiz, 2012:31).. 30.

(31) Entendiendo que una investigación exploratoria es aquella que examina “un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas” (Hernández, 2003:115), señalaremos que la presente, se enmarca dentro de ese contexto, debido a la necesidad de indagar sobre las subjetividades de los jóvenes de Peñalolén, que no han sido estudiadas anteriormente. 3. Técnicas de recolección de información Como sabemos, desde el modelo de investigación cualitativa, las técnicas buscan develar los objetos o acciones significativas (Ruiz, 2012). Una de las principales técnicas que utilizaremos para ello, son las descripciones en profundidad, para la cual utilizaremos técnicas tales como la observación no participante, donde “el investigador no participa por completo en la vida social del grupo al que observa, no es un –participante al completo- , sino que participa como observador; tanto el investigador como los observados saben, son conscientes de los objetivos y planes del investigador, cosa que no sucede cuando este participa al completo” (Ruiz, 2012:135). Las observaciones se realizarán durante los talleres de entrenamiento de la intervención “Competencias Preventivas”, por lo tanto se efectuarán 24 observaciones no participantes, a los cursos completos, dentro del aula de clases. Junto a lo anterior, utilizaremos dos principales técnicas. Por un lado, se realizarán 4 entrevistas en profundidad no estructuradas mediante las cuales buscamos comprender más que explicar, maximizando el significado, obteniendo respuestas emocionales más que racionales (Ruiz, 2012).Por el otro, utilizaremos la metodología de grupo o focus group (Ruiz, 2012), ya que comprendemos la necesidad de buscar significados sobre el colegio, desde la colectividad del grupo al que hemos denominado “jóvenes estudiantes”. Para finalizar, señalaremos que se realizará un total de dos focus group, originalmente de ocho personas cada uno. Es menester señalar que las técnicas de recolección quedan sujetas a cambios, debido al contexto en la que estas se aplican (Centros Educacionales). 31.

(32) 4. Nivel de cobertura de la investigación 4.1 Unidad de Análisis La unidad de análisis de la presente investigación son los discursos de los jóvenes estudiantes de los Centros Educacionales de Peñalolén que participan en la intervención "Competencias Preventivas”. 4.2Muestra La muestra del presente proceso de investigación es de carácter no probabilístico e intencionado, puesto que la elección de los sujetos es a través de criterios del investigador. En relación a esto, el proceso de investigación se realizará con estudiantes de cada uno de los cursos que participen de la intervención “Competencias Preventivas”. Frente a ello señalaremos que la intervención se realiza con los Centros Educacionales Eduardo La Barra (CEEB), Erasmo Escala (CEEEA), Valle Hermoso (CEVH), Mariano Egaña (CEME) y Antonio Hermida Fabres (171); De ellos se entrevistará en focus group a un total de dieciséis jóvenes (Ocho por cada grupo focal). Del mismo modo, se realizarán cuatro entrevistas individuales con sujetos de intervención escogidos al azar por los profesionales a cargo de sus establecimientos educacionales 4.3 Plan de Análisis Las observaciones no participantes se registrarán mediante un cuaderno de campo, a través del cual se realizará un análisis basado en las dimensiones acotadas anteriormente. En el mismo sentido, las entrevistas no estructuradas se grabarán, para luego ser transcritas y analizadas en base a las mismas dimensiones y variables. Desde la investigación cualitativa se comprende que todo escrito o entrevista equivale a un soporte que posee datos con contenidos simbólicos que no siempre son manifiestos, y que hay que develar comprendiendo la subjetividad del lector o analista, y la del autor (Ruiz, 2012). No todos los escritos a analizar deben ser de contenido científico, por lo tanto, deben ser transformados por el investigador para someterlos a un proceso de análisis e interpretación (Ruiz, 2012). Dicho análisis e interpretación buscan develar, a través de la hermenéutica, cuales son las representaciones sociales del colegio, en cuanto a factor protector, presentes en los discursos de los jóvenes estudiantes de los Centros Educacionales de Peñalolén que participan en la intervención "Competencias Preventivas” 32.

(33) Específicamente, la técnica a utilizar será la de análisis estructural de discurso, ya que existe la “necesidad de estudiar el lenguaje en uso, es decir, emisiones realmente emitidas por los hablantes” (Santander, 2011:209). Señalaremos que mediante el análisis de discurso podemos encontrar pistas importantes que pueden servir al momento de categorizar las diversas visiones de la sociedad civil (Santander, 2011). Es mediante el análisis de discurso que podemos entrar en el orden de los significados, sus reglas de significación y de las acciones que se realizan a través de ellos (Santander, 2011). En cuanto a lo anterior, se ha decidido que es el Análisis Estructural del Discurso, la técnica de análisis más adecuada, debido a que es mediante éste que podemos describir y construir los principios que organizan los modelos que tienen como referencia las representaciones a través de las cuales el sujeto construye su identidad (Martinic, 1992). 33.

(34) 4.4 Operacionalización. Categoría. Dimensión. Subdimensión. Actividades pro sociales realizadas durante el primer semestre del año 2013 Participación en actividades pro sociales en la escuela Participación de los jóvenes en actividades realizadas el primer semestre del año 2013. Inclusión curricular de prevención del consumo de drogas y alcohol Factor Protector. Preocupación de la escuela por la prevención del consumo de drogas y alcohol. Gestión escolar a favor de la prevención del consumo de drogas y alcohol. Relación positiva con algún adulto de la comunidad escolar. Ejes temáticos de Entrevistas Jóvenes señalarán si existieron actividades extraprogramáticas durante el primer semestre de 2013. Jóvenes señalarán si creen que dichas actividades son pro sociales. Jóvenes narrarán su participación en las actividades realizadas (Activa o pasiva). Jóvenes relatarán espacios de participación juvenil dentro de las actividades. Jóvenes describirán si han tocado la prevención de drogas y alcohol como materia de clases, en alguno de los ramos. Jóvenes señalarán la existencia de Protocolo de acción frente a casos de consumo perjudicial de drogas y/o alcohol, en sus centros educacionales. Si existiese, Jóvenes señalarán participación juvenil en la creación de dicho protocolo Jóvenes relatarán existencia –o no- de relación con algún adulto de la comunidad educativa (Docente, auxiliar, orientador, psicólogo, trabajador social, etc). Jóvenes relatarán historia de la relación con adulto (cómo comenzó, por qué comenzó, etc). Adulto Significativo dentro de la Escuela Intensidad de la relación con un adulto de la comunidad escolar 34. Jóvenes narrarán su relación con adulto significativo, señalando tipo de ayuda o consejos recibidos por éste..

(35) Información Académica. Información sobre SIMCE y/o PSU del Colegio Información sobre calidad docente. Información Territorial Información de los jóvenes Sobre el Colegio Información Histórica. Información Afectiva Representaciones Sociales. Campo de Representación de los jóvenes sobre el Colegio. Orden Jerárquico de la Información. Juicios sobre el Colegio. Información sobre sector en que se ubica el colegio Información del colegio en comparación con otros de la comuna Información sobre orígenes del colegio Información histórica de cualquier tipo (académica, territorial, dirigencial, etc.) Cualidades o deficiencias del colegio, de carácter emocional, presente en el discurso de los jóvenes Orden en que la información sobre el colegio se dispone en el discurso de los jóvenes. Juicios positivos, negativos, o falta de juicios sobre el colegio, presente en el discurso de los jóvenes Postura corporal en al momento de hablar sobre el colegio. Actitud de los jóvenes frente al Colegio Lenguaje kinésico. Postura de los brazos al momento de hablar sobre el colegio. Expresión Facial al momento de hablar sobre el colegio. 35.

(36) TESTEO DE INSTRUMENTOS El testeo de instrumentos de recolección de datos fue mediante la aprobación de los profesionales SENDA/Previene Esteban Cofré, Coordinador Área Educación, y Carlos Arriagada, Coordinador Comunal de Previene. Debido a la complejidad de interrumpir con la malla curricular de los establecimientos municipales, no fue posible conseguir aprobación del testeo de instrumentos. Es por ese motivo, que se optó por la aprobación profesional de quienes están a cargo de Previene en la Comuna. Es importante mencionar que los instrumentos de recolección de datos se constituyen en las pautas de focus group y entrevistas en profundidad, que a partir de la revisión realizada por el equipo, no tuvieron modificaciones.. 36.