Revista Sul Americana de Psicologia, v3, n2, Jul/Dez, 2015 210
INCLUSIÓN – EXCLUSIÓN: UNA TENSIÓN EMERGENTE
DESDE LA LEY DE INCLUSION 20.845
Inclusion – Exclusion: a rasing tension from the law N° 20.845
Inclusão – Exclusão: uma tensão crescente desde a lei de inclusão 20.845
Romina Díaz Meza – Universidad de Chile Rocío Atala Fuentes – Universidad de Chile
Endereço para contato
Romina Díaz Meza: [email protected] Rocío Atala Fuentes: [email protected]
Revista Sul Americana de Psicologia, v3, n2, Jul/Dez, 2015 211 Resumen
El artículo tiene como propósito realizar un análisis crítico respecto a la nueva ley de inclusión incorporada recientemente por el Estado chileno correspondiente a las reestructuraciones al sistema político educacional. Este análisis surge a partir de la tensión que emerge entre el concepto de inclusión propuesto en la ley, lo expuesto por el Movimiento por la inclusión y UNESCO. El análisis realizado deja en evidencia, que la ley 20.845 incluye y excluye a la vez. Finalmente, se concluye a partir del análisis realizado, que existen diversas implicancias en la implementación de ley en cuanto a: (1) El reduccionismo concebido por la ley respecto del concepto inclusión, (2) a los procedimientos que estructura, sanciones y (3) a las nuevas responsabilidades para las escuelas como para el Ministerio de Educación.
Palabras claves: inclusión-exclusión, ley de inclusión, movimiento por la inclusión, no discriminación y educación inclusiva.
Abstract
This article has the purpose of making a critic analysis about the new inclusion law recently incorporated by the Chilean State, corresponding to the restructuring of the politic and educational system. This analysis appears due to the tension that emerge among the concept of inclusion of the law, what is exposed in the Movement for Inclusion and UNESCO. The analysis leaves an evidence that the law 20.845 includes but also excludes at the same time. Finally, from the analysis, it is concluded that exists many implications in the implementation of the law related to: (1) the reduction conceived by the law respect to the concept of inclusion, (2) to the procedures that structures, sanctions and (3) to the new responsibilities to the schools and to the Ministry of Education.
Keywords: inclusion-exclusion, inclusion law, movement for inclusion, no discrimination and inclusive
education.
Resumo
O trabalho tem como objetivo fazer uma análise crítica sobre a nova lei recentemente incorporada pela inclusão correspondente a reestruturação do sistema de política educacional do Estado chileno. Esta análise surge da tensão que emerge entre o conceito de inclusão na proposta de lei, apresentada pelo Movimento para a inclusão e a UNESCO. A análise mostra claramente que a 20.845 inclui e exclui ao mesmo tempo. Por fim, conclui-se da análise que existem diferentes implicações para a implementação da legislação sobre: (1) reducionismo concebido pela lei sobre o conceito de inclusão, (2) os procedimentos que estruturam, penalidades e (3) para as novas responsabilidades para as escolas para o Ministério da Educação.
Revista Sul Americana de Psicologia, v3, n2, Jul/Dez, 2015 212 Contextualización de la inclusión - exclusión en el marco de la política educativa actual
Chile como país latinoamericano se ha caracterizado a lo largo de su historia por
poseer altos niveles de inequidad, desigualdad y fragmentación social expresada en sus diferentes esferas sociales (Rosa Blanco, en Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan,
& Shaw, 2000). La escuela como institución reproductora de la sociedad, no queda ajena a este tipo de problemáticas (Dussel, 2004) enfatizando que, en la medida que se tengan escuelas caracterizadas por la inequidad, desigualdad y la exclusión, la sociedad
seguirá conformándose por relaciones dispares (Dubet, 2006). Con el propósito avanzar a ser una sociedad más justa, desde el siglo pasado hasta la actualidad el Estado ha
luchado por medio de diferentes políticas públicas el disminuir estas problemáticas. Sin embargo, diferentes hitos y decisiones políticas sólo han logrado profundizar los problemas ya existentes (Pineda, 2011). Pues bien, como la escuela y la sociedad se
vinculan estrechamente, Dubet (2006) manifiesta que el camino certero hacia la solución de estas problemáticas sería por medio de la constitución de escuelas más
justas. Siguiendo esa lógica, nosotras proponemos las Escuelas Inclusivas (basadas en el movimiento por la inclusión perteneciente a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]) como una forma de construir una
“nueva Escuela” (Delors, 2000) fundamentada en los principios de diversidad (UNESCO, 2008).
Desde el año 2006 con el surgimiento del movimiento social por la educación, se levantaron diversas propuestas que apuntaban a reestructurar el actual sistema educativo (ACES, 2011). Algunas de éstas iniciativas con los años fueron recogidas por los
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instituciones educativas. Éste proyecto de ley, fue enviado al congreso en mayo de 2014 siendo aprobado un año más tarde y entrará en funcionamiento el año 2016.
Contemplando este nuevo intento por solucionar las problemáticas que nos acontecen como sociedad, como actores socio-educativos nos preguntamos ¿De qué
manera la Ley 20.845 “de Inclusión Educativa” responde/soluciona las problemáticas desiguales y excluyentes que posee el sistema educativo actual?
Para intentar dar respuesta a esta interrogante, proponemos para éste escrito,
realizar un análisis de la ley considerando como marco referencial la Inclusión concebida desde la UNESCO, más los aportes realizados por el Índice de Inclusión. En
función de lo anterior, primero conceptualizaremos la Inclusión y la Exclusión, a su vez fundamentaremos cómo ambos conceptos se tensionan en el espacio educativo. Luego realizaremos el análisis de la ley a partir de la tensión presentada y finalizaremos el
artículo exponiendo las conclusiones en torno al ejercicio realizado.
Finalmente, nosotras creemos que es relevante realizar este tipo de ejercicios
porque permite: (1) realizar un seguimiento a las transformaciones que se están implementando en el sistema educativo, (2) porque posibilita el entendimiento del tipo de educación pública que el Estado está apuntando y (3) porque propicia a que los
actores educativos puedan anticipar las modificaciones de su trabajo en función del nuevo marco regulatorio.
Conceptualización de inclusión-exclusión
El concepto de inclusión ha adquirido un énfasis especial durante los últimos años en el contexto educativo latinoamericano (Dussel, 2004) y particularmente el
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las prácticas educacionales (enseñanza, metodología, currículum, entre otras) sino las ideas sobre situaciones de exclusión, diversidad y de manera significativa, sobre la
construcción de identidades (Infante, 2010).
Históricamente la inclusión educativa como concepto y práctica en contextos
escolares surge en Australia y Canadá (UNESCO, 2007) como una iniciativa focalizada hacia los estudiantes con discapacidad. Sin embargo, durante las últimas décadas, ese foco ha cambiado y se plantea como un nuevo desafío: hacer las prácticas inclusivas en
educación accesibles a todas las personas, atendiendo la diversidad, no necesariamente asociada a niños y niñas que presenten Necesidades Educativas Especiales (Fuchs y
Fuchs, 1994; Lipsky y Gartner, 1996 citados en Infante, 2010). Este cambio de enfoque respecto al concepto de inclusión desde la educación especial a espacios relacionados con la educación general (o regular) ha producido avances en la comprensión del
fenómeno educativo contemporáneo al abordar la variabilidad que existe en el aprendizaje de los estudiantes (Infante, 2010).
A partir de esta nueva conceptualización del concepto inclusión, el presente artículo abordará la temática desde lo propuesto por el Movimiento por la Mejora de la inclusión, más los planteamientos de Unesco.
El movimiento por la mejora de la inclusión, plantea que los sistemas educativos tienen el reto de ¿cómo favorecer la inclusión? (Ainscow, 2005) pensándola no solo
desde su cobertura, sino también problematizándola desde las nociones de normalidad y diferencia. Como mencionamos en párrafos previos, esta distinción va más allá de las necesidades educativas especiales, sino que también incorpora elementos como: raza,
género, étnica, y nivel socioeconómico. Es decir, todas aquellas dimensiones que tradicionalmente han servido de filtro para el acceso a la educación (Trent, Artiles &
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Ainscow (2005) Ainscow e West, (2008) plantean que existen una serie de elementos que favorecen u obstaculizan la inclusión. (1) Las escuelas deben contar con
orientaciones que permitan ayudar a los profesores a diferenciar entre lo que hacen, querrían o deberían hacer. El contacto con diversos tipos de prácticas permite abrir
espacios de reevaluación y reflexión estableciendo otras posibilidades para avanzar en la práctica profesional. (2) Se debería potenciar el trabajo sobre la práctica en el aula, permitiendo al mismo tiempo descifrar y entender la cultura de la escuela, y así
construir un lenguaje común. (3) La supervisión regular de las clases, con el fin de ofrecer apoyo y estímulo a los profesores. Es importante destacar que se entiende la
supervisión como un espacio de desarrollo reflexivo y formativo de la práctica docente, no como un elemento que se sumaría a evaluaciones punitivas. (4) La realización de reuniones periódicas con el equipo directivo, con el fin de potenciar los espacios de
diálogo y trabajo colaborativo. (5) La creación de grupos de análisis en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje, involucrando a alumnos y profesores. (6) Responder a la
diversidad de todos los estudiantes, y dejar de ver la diferencia desde la perspectiva del déficit, o desde la falta de (Ainscow & West, 2008).
De igual modo, las autoras (Ainscow & West, 2008) refieren al menos a cuatro
elementos que se podrían pensar como condiciones que posibilitan obstáculos para el aprendizaje. (1) La presencia de factores históricos y contextuales, interconectados entre
sí, llevan a una falta de confianza dentro de la comunidad escolar, y en consecuencia, a la ausencia de una auténtica estrategia de mejora del centro. (2) El conjunto de creencias arraigadas en los centros educativos, no permite cambios dentro de los mismos. Esto
apunta a las ideas preconcebidas que docentes, directivos, comunidad educativa en general, poseen sobre el funcionamiento de la escuela, las cuales influyen en forma
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que esperan percibir. (3) Cuando los equipos directivos no otorgan el espacio necesario para la discusión y reflexión respecto a la labor docente, la figura del estudiante, entre
otros aspectos que requieren del intercambio de ideas, de consenso. (4) La asociación directa de malos aprendizajes = malas conductas de los estudiantes, y viceversa. Lo
anterior se resume en la constante patologización de las dificultades educativas, estableciendo la diferencia como sinónimo de déficit (Ainscow, 2005; Ainscow & West, 2008).
Lo que aquí las autoras describen como elementos facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje, responde a una larga trayectoria de investigaciones
que apuntan al levantamiento de lo que acontece principalmente en las escuelas Inglesas. En términos operativos, e instrumentales, en el año 2000 emerge un instrumento que permite a los profesionales de las escuelas reflexionar y dialogar
respecto a sus prácticas y a cuánto de ellas facilita el aprendizaje o por el contrario, generan barreras. Este instrumento es conocido como el Índice de inclusión, que es
utilizado no solo como herramienta para generar cambio en las escuelas, sino que también como una metodología de investigación. Ahora bien, el propósito que tiene el traer esta herramienta a la conceptualización, es porque precisa los contenidos
abordados desde el movimiento para la inclusión, clarificando la situación escolar en términos de su cultura, políticas y prácticas (Booth,et. al., 2000). Con esto queremos
aclarar entonces, que más allá de utilizar el índice mismo, lo que hacemos es recoger su marco teórico relacionado con educación inclusiva, para que nos permita enriquecer el posterior análisis que queremos realizar sobre la ley 20.845.
El Índice de Inclusión entiende la inclusión como el “conjunto de procesos orientados a minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo
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elementos del sistema: al interior de las escuelas, las comunidades y las políticas locales y nacionales (Booth, et. al., 2000).
El Índice para la Inclusión se centra en todos los aspectos de la vida escolar y se ocupa de la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, ya que
implica un conjunto de procesos sin fin. La inclusión significa que los centros educativos se comprometan a realizar un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela y en su
localidad” (Booth, et. al., 2000, p. 21).
Añadido a lo anterior, UNESCO (2007), recoge los planteamientos del
movimiento por la inclusión incorporando el enfoque de derechos. En este sentido, la inclusión es entendida como un cambio sistémico, el cual estaría basado en la diversidad y no homogeneidad de los estudiantes. Implica además, una disminución de
barreras; una nueva mirada, un encuentro con el otro, y un aprendizaje colaborativo (UNESCO, 2007; Delors, 2000). Todo esto, considerando que la educación inclusiva
implica un cambio paulatino a través del tiempo, puesto que las barreras en torno al aprendizaje, la igualdad de oportunidades, etc., van a emerger constantemente, pero en la medida en que se amplíe la mirada, se va provocando un cambio a nivel de la cultura
escolar.
El concepto de inclusión, es una corriente de pensamiento al interior de las políticas educativas, es un concepto más amplio que el de integración, puesto que refleja un cambio de mirada desde las instituciones hacia los sujetos, obligando de
cierta forma a construir políticas intersectoriales que se vinculan con educación. Es un cambio en la cultura escolar, ya que la institución es la que debe adaptarse a la
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En síntesis, cuando se considera el enfoque de derecho y los planteamientos del movimiento por la inclusión, una educación inclusiva se caracterizaría por los siguientes
elementos (Booth, et. al., 2000): (1) Aprendizaje y participación de todos, (2) Superación de barreras para el acceso, (3) Diversidad como riqueza e (4)
Reestructuración de la cultura escolar.
Finalmente y en contraste con lo anterior, Rosa Blanco (citada en UNESCO, 2007), hace alusión a que la exclusión va más allá de la pobreza, porque tiene que ver con la
dificultad de desarrollarse como persona, la falta de un proyecto de vida, la ausencia de participación en la sociedad y de acceso de sistemas de protección y bienestar. Lo
anterior fundamenta la tesis de la autora en cuanto a que no basta con la igualdad en el acceso a la educación, sino que es preciso avanzar hacia la igualdad de condiciones. Aquello nos posiciona en un enclave particular donde la inclusión y la exclusión se
tensionan provocando problemáticas al sistema educativo cuando ambas coexisten. En función de ello, queremos dar pase al análisis de la ley de inclusión y poder observar,
abstraer, comparar e inferir, de qué manera ésta nueva legislación contribuye a dar respuesta a las problemáticas desiguales y excluyentes que posee el sistema educativo actual.
Análisis de la ley de inclusión 20. 845: Tensión inclusión-exclusión
Consideramos importante señalar que el análisis crítico que mencionaremos a continuación se estructura en base a tres ejes. El primer eje alude a todo aquello que la ley incorpora como elemento nuevo al sistema educativo y/o incluye, entendiendo que
sus contenidos apuntan explícitamente al enfoque del movimiento por la inclusión. El segundo eje contempla los contenidos que en su lenguaje se entenderían como políticas
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elementos al análisis que de igual manera tensionan los conceptos de inclusión y exclusión propuestos desde UNESCO.
Iniciamos el análisis de la ley comprendiendo que ésta posee tres objetivos: (1) establecer gratuidad en todos los colegios que reciben subvención estatal, (2) poner fin a
la discriminación en los procesos de admisión escolar y (3) poner fin al lucro en todos los establecimientos educativos que reciben aportes del Estado.
La ley 20.845, entiende el concepto de Inclusión educativa como No
discriminación y la operacionaliza en tres bloques: El primer bloque es inferido como “Aceptar la diversidad”. Éste haría alusión a aceptar las diferencias de las personas en
términos de su religión, cultura (etnia y orientación sexual) y nivel socioeconómico. El segundo bloque lo comprendemos como “Selección” y apunta a todos los procesos de admisión de los niños, niñas y jóvenes a los establecimientos educacionales. El tercer
bloque se manifiesta como el “no cobrar” y se enfoca en avanzar hacia la gratuidad de la educación desde el prisma de la educación como derecho humano, más el término de la
acumulación de recursos económicos de los sostenedores con fines privados.
Respecto al primer eje, señalamos que la ley 20.845 incorpora y/o incluye elementos que apuntan a:
1. Reconocer la dignidad del ser humano, es decir, el sistema educativo debe orientarse hacia el fortalecimiento del respeto hacia las personas, promoviendo y
protegiendo los derechos humanos.
2. El Estado Chileno se compromete a “asegurar a todas las personas una educación inclusiva de calidad”.
Al analizar estos dos elementos en términos de lo que propone el movimiento por la
inclusión, la ley se enmarca en las obligaciones que como Estado parte de la ONU debe
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necesarias para el acceso y permanencia de los estudiantes (…) según sea el interés superior del niño” (Art. 3, p.2).
3. Sobre el proceso de admisión la ley regula el proceso de ingreso de los estudiantes a los establecimientos educativos en torno a: (1) Requisitos previos,
esto quiere decir que las escuelas ya no podrán solicitar antecedentes civiles de los niños ni de sus familiares, así como realizar entrevistas, solicitar dinero para el proceso de matrícula ni la realización de pruebas para seleccionar. (2)
Postulación, las familias tienen la libertad de postular a sus hijos en los establecimientos que ellos estimen convenientes. En cuanto a éste ítem,
observamos que se tensiona respecto a la conceptualización levantada de inclusión en el sentido que este mecanismo opera como inclusivo siempre y cuando no exista sobrecupo en función de la cantidad de matrículas disponibles.
Esto quiere decir, la ley excluye cuando establece criterios de prioridad1 cuando se dan situaciones de sobrecupo. (3) Expulsión, los establecimientos educativos
ya no podrán expulsar a sus estudiantes por su rendimiento académico, por poseer calificaciones inferiores a las esperadas debido a sus necesidades educativas especiales; por poseer un repertorio político e ideológico disidente al
del establecimiento.
4. En cuanto a la distribución de los estudiantes, la ley obliga a los
establecimientos a no “generar diferencias en la composición de los cursos o niveles sobre la base del resultado del procedimientos de admisión” (Ley de inclusión, 2015, p.13). Consideramos como una iniciativa positiva que a partir
1 La ley 20.845 establece como criterios de prioridad para la postulación de los estudiantes si,
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del año 2016 la configuración de los cursos apunte hacia la diversidad de los estudiantes. Esperamos en tanto, que las escuelas aprovechen esta nueva
distribución en función de la complementariedad que se puede dar entre los niños, niñas y jóvenes para potenciar sus aprendizajes, así como también el
iniciar un cambio en la cultura escolar que conduzca hacia una convivencia inclusiva.
5. Finalmente, consideramos que la incorporación de sanciones hacia los
establecimientos que incurran en prácticas discriminatorias (una multa inicial de 50 UTM) es un gran avance hacia la regulación del quehacer institucional.
En el segundo eje, damos cuenta que la ley 20.845 excluye contenidos, políticas y prácticas referentes a:
1. El lenguaje utilizado en la descripción de la ley deja entrever cierto reduccionismo de determinados conceptos, destacando algunos aspectos sobre otros, dejando fuera una mirada sistémica del mismo. Por ejemplo, respecto al concepto de
diversidad, la ley la traduce como la “adecuación del proceso a la diversidad de realidades, asegurando la libertad de enseñanza y la posibilidad de existencia de
proyectos educativos institucionales diversos." (Art. 3, p. 1). Bajo esta concepción, la diversidad se entiende bajo la lógica de adecuarla a la normalidad o realidad de la escuela, no se habla desde una perspectiva de enriquecimiento o de retroalimentación de
la diferencia en su totalidad.
Otro ejemplo del enfoque y manipulación del lenguaje utilizado en la ley, respecto a
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independiente del tipo de financiamiento que tengan son reconocidos por el Estado, sin embargo, en la cita antes expuesta no deja claridad de este reconocimiento general, por
lo que se podría pensar y/o dudar, que el Estado sólo reconoce a aquellos establecimientos que se financian con recursos estatales y, queda más bien a la deriva
qué pasa con los establecimientos educacionales particulares privados. La ley, en su lenguaje, excluye entre lo que son reconocidos y los que no, lo que resulta paradójico para una ley de inclusión.
2. En cuanto a la expulsión, si bien la ley parte de la premisa que no se debe utilizar prácticas punitivas, tales como la expulsión de los estudiantes, establece excepciones
cuando se cometan faltas que atenten contra la sana convivencia escolar:
“No podrá decretarse la medida de expulsión o la de cancelación de matrícula de un o una estudiante por motivos académicos, de carácter político, ideológicos o de cualquier otra índole, sin perjuicio de lo dispuesto en los párrafos siguientes. Las medidas de expulsión y cancelación de matrícula sólo podrán aplicarse cuando sus causales estén claramente descritas en el reglamento interno del establecimiento y, además, afecten gravemente la convivencia escolar." (Art. 6, p. 8).
Es decir, se da un doble discurso en cuanto a no expulsar por diversas causas, pero quien tiene la decisión final son los directivos de los establecimientos acorde a sus
propios reglamentos internos, por lo que no estamos en presencia de una uniformidad de criterios. Se actúa desde una lógica individual. Además, sólo se resalta expulsión cuándo ocurran faltas que atenten contra la convivencia escolar, pero no da cuenta de
aspectos más bien reparatorios.
3. Respecto a la lógica de funcionamiento de la subvención, la ley mantiene la
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pertenezcan al 80% más vulnerable del total nacional, según el instrumento de caracterización social vigente” (Art. 2, p. 10). No se piensa a la escuela como un
sistema, compuesto por toda una comunidad educativa, sino por cada niño prioritario presente. Aquí evidenciamos la tensión entre una lógica individual v/s una lógica
colectiva.
Finalmente el tercer y último eje analiza otros elementos críticos de la ley 20.845, entre los cuales se destacan los siguientes:
1. En cuanto al rol del Estado bajo la ley de inclusión, se pone en tensión su rol garante v/s su rol fiscalizador, ya que presenta una institucionalidad
estatal que se orienta a cogestionar un sistema basado en la acción privada. No se fortalece en nada el rol, ni las escuelas del Estado (OPECH, 2015). Por lo tanto, esta ley no modifica el rol del Estado respecto a la educación, sino más bien se presenta como
una entidad que debe generar las condiciones necesarias para el acceso y permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, priorizando una igualdad en el acceso más
que una igualdad en las oportunidades.
2. El concepto de diversidad presente en la ley, sigue siendo explicitado desde el déficit, desde algo que se debe ajustar a la norma, más que desde una mirada de
aceptación, de atender a un otro distinto que aporta al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ende, no se entiende la diversidad como riqueza, se sigue pensando
desde una mirada que busca la homogeneidad de los y las estudiantes. Lo anterior se ve enfrentado en la tensión entre aceptación v/s tolerancia, en el sentido que la ley refleja el mensaje de tolerar la diversidad más que aceptarla, es decir, si entendemos la
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3. En cuanto a lo relacionado al rendimiento de los y las estudiantes, la ley presenta los denominados planes de apoyo, los cuales apuntan a “programas especiales
de apoyo a aquellos estudiantes que presenten bajo rendimiento académico que afecte su proceso de aprendizaje, (…) con el objeto de fomentar una buena convivencia escolar,
sin perjuicio de lo establecido en la ley Nº20.248”. (Art. 10, p. 9). Esto refleja dos tensiones, y a la vez incongruencia, si estamos hablando de inclusión. Por un lado, estos planes de apoyo no apuntan a un trabajo cooperativo entre estudiantes y docentes, sino
más bien, apuntan a aplicar dichos planes para lograr ciertos niveles promedio de rendimiento a aquellos alumnos que presentan ciertas dificultades. Nuevamente se
piensa desde la lógica del déficit y lo estandarizado. Por otro lado, presenta la incongruencia de asociar que entre mayor inversión en programas o proyectos de apoyos a los rendimientos más bajos, tenderá o ayudará a una mejor convivencia
escolar, lo cual es una asociación que esconde una lógica de rendición de cuenta y obtención de resultados, más que de mejorar la convivencia escolar como un cambio a
nivel de cultura de la escuela.
4. Siguiendo la lógica y argumento del punto anterior, se presenta una tensión entre el trabajo colaborativo, elemento clave en la educación inclusiva según lo
establecido por el índice de Inclusión (Booth, et. al., 2000), v/s el trabajo basado en las jerarquías, en el liderazgo, donde finalmente los acuerdos y decisiones son
determinados por unos pocos. La ley de inclusión refleja finalmente que opera bajo una lógica jerárquica, principalmente en relación al protagonismo del rol de los directivos de los establecimientos educacionales, quienes, son las entidades que al final establecen los
criterios de rendimiento, expulsión, convivencia, y que actúan según sus propios proyectos educativos, dejando sin voz y de manera pasiva a los otros actores claves de
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discriminación en cuanto a aspectos religiosos, culturales y socioeconómicos, ello no basta para hablar de igualdad de oportunidades y de participación. La educación
finalmente, es manejada por la minoría. Los intereses de los directivos están por sobre aquellos de los estudiantes o asistentes de la educación, quedando con ello frustrado el
objetivo de los consejos escolares, asambleas, reuniones, etc.
5. Finalmente, como punto cúlmine del análisis crítico de la ley, y que justamente se menciona al final de la misma, el Art. 7° de la ley establece que
“el Ministerio de Educación excepcionalmente autorizará para establecer procedimientos especiales de admisión, a partir de 7º año de la educación
general básica o el equivalente que determine la ley, a aquellos establecimientos educacionales cuyos proyectos educativos tengan por objeto principal desarrollar aptitudes que requieran una especialización temprana, o a aquellos cuyos
proyectos educativos sean de especial o alta exigencia académica” (p. 12). Si estamos haciendo referencia a la no discriminación en cuanto a selección de
los estudiantes, una ley de inclusión no puede establecer este tipo de excepciones a establecimientos considerados de “excelencia pedagógica”, pues se desarticula todo el discurso en cuanto a la libertad de enseñanza, de elección de los padres del
establecimiento, de la igualdad en el acceso, etc. Esto se refleja que la presente ley no apunta a verdaderos cambios sistémicos y culturales en la sociedad, y por ende en las
escuelas, sino más bien es un reajuste de ciertas prácticas políticamente correctas.
Conclusiones
Una vez finalizado el análisis de la ley 20.845, podemos señalar que ésta comprende el concepto de inclusión en educación como “No discriminación”.
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concepto, hegemonizando en una visión concreta que disminuye las posibilidades de los ejecutores de la ley a realizar prácticas educativas más diversas.
Ahora bien, referente a cuánto la ley refleja los pilares principales que el movimiento por la inclusión propone para las escuelas, podemos concluir que en
relación al: (1) Aprendizaje de la participación de todos; la ley es deficiente en cuanto a la comprensión de la participación de los diversos actores educativos en la construcción de una escuela inclusiva. Esto quiere decir, que no incorpora el trabajo colaborativo
como estrategia constructiva de procesos escolares, en tanto sea para fortalecer la convivencia pacífica, la toma de decisiones en espacios democráticos, la participación
en sí misma como un medio del aprendizaje y el trabajo colaborativo de/entre profesionales. (2) Superación de barreras para el acceso, consideramos que la ley aborda medianamente el elemento, puesto que comprende la noción de que la discriminación
dificulta el aprendizaje. Sin embargo, deja espacios en cuanto a procedimiento que podrían desencadenar en prácticas excluyentes. (3) Diversidad como riqueza, la ley no
avanza hacia la inclusión, por el contrario, mantiene la lógica de integración respecto de la comprensión de la diversidad de los estudiantes. Aquello se entiende como que los niños, niñas y jóvenes deben adaptarse a las condiciones que las instituciones educativas
les entregan, por tanto, cuando se presentan resultados inferiores a lo que se considera normativo o promedio, los equipos de apoyo de las escuelas deben generar planes que
permitan nivelar a los estudiantes para obtener mejores resultados. (4) Reestructuración de la cultura, la ley no modifica ampliamente la cultura escolar, solo regula ciertas prácticas. Esto se constata en la estructura misma de la presente legislación, puesto que
no es una ley nueva en sí misma, sino que es un conjunto de modificaciones a diferentes leyes que constituyen el cuerpo legal del actual sistema educativo (Observatorio de
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Por otra parte, manifestamos nuestra preocupación por la aplicación de la ley, respecto al rol de los Directores de los establecimientos educativos puesto que,
mantienen el poder respecto al abordaje de los procedimientos escolares y toma de decisiones. Sin embargo, serán mayormente fiscalizados, ya que tendrían una
vinculación más fuerte con el Ministerio de Educación en cuanto al cumplimiento adecuado de los procesos de admisión, expulsiones de estudiantes y uso de recursos (se mantiene la rendición de cuentas).
Principalmente cuestionamos su aplicación, en tanto entendemos que desde la visión de inclusión que propone UNESCO concibe que las escuelas no se gestionan solo
desde la dirección, sino que desde la comunidad (Gil, Guzmán, Beca, Bellei & Sisto, 2010; UNESCO, 2008; Booth, et. al., 2000). Por tanto creemos que la responsabilidad que se les estaría adjudicando a los directores es desmedida y paradójica (De Gaulejac,
2015), lo que podría afectar severamente su salud mental.
A raíz de todo lo anterior mencionado, observamos que ésta ley de inclusión
educativa es paradójica en cuanto a su estructura, contenido y aplicación; puesto que no se puede incluir y excluir a la vez. Está demostrado científicamente que las acciones que se implementan en la estructura del trabajo (así como en su quehacer) que son
paradójicas atentan gravemente con la subjetividad y salud mental de los sujetos (De Gaulejac, 2015).
Hemos inferido a partir de la presente ley, que emerge un nuevo concepto de educación pública; sería aquella que recibe aportes del estado, por tanto incluiría la educación municipal y particular subvencionada como una nueva categoría de
“Educación pública”.
Finalmente e intentando responder a la pregunta guía del artículo, consideramos
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excluyentes que posee el sistema educativo actual, puesto que como mencionamos en párrafos previos, la ley no contempla un cambio cultural en las escuelas, solo aborda
pequeñas regulaciones a las prácticas institucionales. Por tanto esperamos en buena fe, que las próximas leyes enmarcadas en la reforma educacional, puedan fortalecer el
cambio estructural del sistema educativo imperante, con el propósito de tener escuelas más justas, menos desiguales y más inclusivas.
Referencias
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http://www.opech.cl/comunicaciones/2011/12/propuesta_aces_definitiva.pdf Ainscow, M. y West, M. (2008). Mejorar las escuelas urbanas. Liderazgo y
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Submissão: 20/08/15
