Modelo formativo en el Espacio Europeo de Educación Superior: valoraciones de los estudiantes

(1)

aula

abierta

w ww . e l s e v i e r . e s / a u l a a b i e r t a

Artículo

Modelo

formativo

en

el

Espacio

Europeo

de

Educación

Superior:

valoraciones

de

los

estudiantes

Rosa

M. Rodríguez-Izquierdo

∗

DepartamentodeEducaciónyPsicologíaSocial,UniversidaddePabloOlavide,Sevilla,Espa˜na

i n f o r m a c i ó n

d e l

a r t í c u l o

Historiadelartículo:

Recibidoel8demarzode2013 Aceptadoel10demarzode2014

On-lineel14dejuniode2014

Palabrasclave:

Competencias Aprendizajeautónomo Tutorías

Modelosdeevaluación Gruposdediscusión

r

e

s

u

m

e

n

LaimplantacióndelEspacioEuropeodeEducaciónSuperior(EEES)harequeridodecambiosprofundos enlosmétodosdocentesyenlasformasdetrabajodelosestudiantes.Teniendoencuentalaimportancia delalumnadoenesteproceso,elobjetivodeesteartículoesconocerlasvaloracionesquehacenlos estudiantesdelaUniversidadPablodeOlavidedeSevillasobreelnuevomodeloformativoderivadodela implantacióndelEEES.Elenfoquemetodológicohasidocualitativoylatécnicadeinvestigaciónutilizada paralarecogidadedatosfuelosgruposdediscusión,4gruposentotal.Losresultadosmásrelevantes indicanquelosestudiantesvaloranlosaspectospositivosynegativosdelnuevomodeloimplantadopor elprocesodeconvergenciarespectoalaprendizajecentradoencompetencias,eltrabajoautónomo,las tutoríasylossistemasdeevaluación.Porúltimo,seidentificanalgunascuestionesdemejoraparala puestaenmarchadeestemodelo.

Training

model

of

the

European

Higher

Education

Area:

Students

′

_evaluation

Keywords:

Competences Autonomouslearning Tutorialsystems Evaluationmethods Groupdiscussion

a

b

s

t

r

a

c

t

TheEuropeanHigherEducationArea(EHEA)hasdemandeddeeptransformationsinteachingmethods andinthewaystudentswork.Whatarethemindsetsofstudentsregardingthetrainingmodelwithinthis relativelynewframework?Giventheimportanceofthestudentsinthisprocess,inthispaperweanalyze theresultsofastudycarriedoutattheUniversityPablodeOlavideofSevilleonstudents′evaluationabout thenewtrainingmodel.Aqualitativemethodology,basedondiscussiongroups,isused.Fourfocusgroups weresetup.Thekeyresultsofthestudyindicatethatstudentsevaluatethepositiveandnegativeaspects ofthemodelproposedbytheimplementationoftheconvergenceprocess,namely:trainingbasedon competences,theautonomouslearning,theassessmentoftutorialsystems,andthenewevaluation methods.Finally,weidentifycertainissuesfortheimprovementintheexecutionofthismodel.

Introducción

Desdehacemásdeunadécada,laimplementacióndelEspacio EuropeodeEducaciónSuperior(EEES)hasupuestouncambioenel modeloformativoenlaeducaciónsuperiorenEuropa(DeMiguel, 2006).

∗ DepartamentodeEducaciónyPsicologíaSocial,UniversidaddePabloOlavide, CarreteradeUtrera,km1.41013Sevilla.Tel.:+954348535.

Correoelectrónico:[email protected]

Enelcontextoespa˜nol,laimplantacióndedichomodelohasido impulsadatantodesdeelnivelpolíticocomodesdeelacadémico yselehandedicadobastantesrecursosmaterialesyhumanos.A nivellegislativo,contamosconunosmarcosdereferenciaclaros quehanfacilitadolatransiciónaestenuevomodelo(RealDecreto, 2003). Sin embargo, los procesos legislativos son ciertamente másfácilesdemanejarqueloscambiosenactitudes,prácticasy valores.

Sirevisamoslaliteraturaenesteámbito,ademásdelas trans-formacionesenlaestructuradelasense˜nanzas(SistemaEuropeo deTransferenciayAcumulacióndeCréditos[ECTS])olacreación

http://dx.doi.org/10.1016/j.aula.2014.03.002

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delsuplementoaltítulo,loquemáscaracterizaestareformaes latransformaciónprofundadelmodeloformativo.Elaprendizaje porcompetenciasessindudaunodeloselementossustanciales delmodelopropuestoporelEEES(Biggs,2005;Huber,2008;Rué, 2007).

Apartirdelarevisióndelaliteraturahemosdelimitadoque lastransformaciones formativas más novedosasse caracterizan por el aprendizaje centrado en competencias, el trabajo autó-nomodelestudiante,elrefuerzodelastutoríasacadémicasylos sistemasdeevaluaciónmáspertinentesdondeelverdadero prota-gonistaeselestudiante(Buscà,Cladellas,Calvo,Martín,Padrósy

Capllonch,2011;DeMiguel,2006).Estemodeloharepresentado

unaoportunidaddetransformarelconceptotradicionalde forma-ción,permitiendounmodelomásacordeconlasdemandassociales yconlasnecesidadesformativasdelalumnado.Sudesarrolloha demandadouncambioprofundodeculturaquehaafectadotanto aprofesorescomoaestudiantes.

Amásde10a˜nosvistadelaDeclaracióndeBolonia(1999)este trabajoseproponeavanzarenelestudio globaldelosaspectos directamenterelacionadosconlosprocesosdidácticosderivados deestemodeloyaportardatosempíricosquepuedanservircomo orientaciónparaadoptaraccionesfuturas.

Marcoteórico

EldesarrollodelEEEShasupuestounaseriedecambios impor-tantesenelmodelodeense˜nanzayaprendizajeenlauniversidad. Enesteapartadoserevisanalgunosdeellos,enconcreto:trabajo autónomodelalumnado,aprendizajecentradoencompetencias, refuerzodelatutoríaacadémicaycambioenlossistemasde eva-luación.

Enprimerlugar,eltrabajoautónomodelestudiantesederiva delaimplantacióndelsistemaECTS,basadoenladedicaciónde trabajoqueelestudiante necesita,fueraydentrodelaula,para laconsecucióndelosobjetivos deunprograma.Enpalabrasde TejadayLópez(2012),estoúltimoestávinculadoaunafilosofía deaprendizajeconstructivista,dondeserequiere uncambioen lasmetodologíaseducativasquetradicionalmentevenían aplicán-doseenlaclasemagistral.Eselalumnoelqueconsuesfuerzoy consutrabajocontinuadodebeadquirirlosconocimientosy desa-rrollarlascompetenciasyhabilidadesquelegaranticenunexitoso futuroprofesional.Enconsecuencia,sehacenecesariauna descrip-ciónmásdetalladadelastareasarealizarporelestudianteque orientensuaprendizajeautónomo(Broc,2011;ComisiónEuropea, 2004).

Enlíneaconlose˜nalado,existenestudiosquerelacionanlas variables metacognitivas (gestión del tiempo y regulación del esfuerzo)yvolitivas(incentivosdebasenegativa)como predic-torasdelrendimientoacadémico.EnunestudiodeBroc(2011) conunamuestradeuniversitariosde3.◦deMagisterioseencontró

quelasvariablesquemejordiscriminabanentregruposde ren-dimiento(alto,medioybajo)sonvariablesdeaprendizaje,como lagestióndeltiempo,laregulacióndelesfuerzoyla autorregula-ciónmetacognitiva.Así,lasinvestigacionesrecientesinsistenen lanecesidaddedesarrollarenlosestudiantesla capacidadpara regularsuspropiosprocesosdeaprendizaje.Entreotrospueden consultarselostrabajosde Boekaerts,Pintrich,yZeidner,2000;

DeMiguel,2006yRailtonyWatson,2005odeautorescomoRué

(2009)queinsistenenesteaprendizajecomounprocesocontinuo

alolargodeltiempo.Lasinvestigacionesdemuestranqueel sis-temaECTSafectalamaneradeaprender,dondeelaprendizajees máspersonalizadoycentradoenunavisiónconstructivistay signi-ficativaparaelestudiante(Rodríguez-Izquierdo,GuerrayHerrera, 2009).

Lasinvestigacionestambiénsubrayanelapoyoquelosentornos digitalesaportanparapotenciarelaprendizajeautónomo(Forest

yAltbach,2006).Así,losestudiantesquetienenmáscontrolsobre suaprendizajetiendenaestarmásmotivados,venlaimportancia deaquelloqueaprendenyadoptanunenfoqueenprofundidaden suaprendizaje.

Ensegundo lugar, otra gran novedad a la hora deconstruir uncurriculumóptimoenlaenseñanzauniversitariahasidocomo afirmaRauhvargers(2011)elaprendizajecentradoen competen-ciasquedebeadquirirelestudiante.SegúnRué(2007),elmodelo formativoqueproponeelEEESrompeconelconceptotradicional linealdelprofesorado:contenidos,métodosdeenseñanzay siste-masdeevaluación.Enestemodelo,losmétodosdeenseñanzay lossistemasdeevaluaciónsedefinenparalelaeintegradamenteen funcióndelascompetenciasuobjetivosaalcanzar(entreotros,De Miguel,2006).Estohaconllevadorepensarlasasignaturasa par-tirdelascompetenciasdelperfildelatitulación,lascompetencias transversalesdelatitulaciónylascompetenciasespecíficasdela asignatura.

Eltérminocompetenciahageneradoenlasúltimasdécadasun cambiocualitativoenlaforma deentenderelaprendizajeenla educaciónsuperior.Aunquelaliteraturasobrecompetencias pro-fesionalesesextensa,elusodelconceptohasidobastanteconfusoe impreciso.Noexisteunconsensoalrespectoy,apesardeesta ambi-güedadterminológica,eltérminohasidoincorporadoalámbito educativo.Numerososautores(Cano,2008;Corominas,Tesouro, Capell,Teixidó,Pèlach,yCortada,2006;DeMiguel,2006)hanhecho unarevisióndelmismo.Unadelasconclusionesmásdestacables delosdistintosestudiosesquelascompetenciasimplicanunsaber hacercomplejoresultadodelaintegracióndeconocimientos, habi-lidadesyactitudes,utilizadoseficazmenteendiferentessituaciones (Rodríguez-Izquierdo,2008).Setratadeconseguirunosobjetivos deformaciónquecontemplentantolaadquisiciónde conocimien-toscomolacapacitacióndelosalumnospararesolverproblemas profesionalesdemaneraeficiente.

Sobreestacuestión,además,sehatrabajadoconlaintención deconcretar lascompetenciasfundamentales quehandetener los estudiantesuniversitarios. Enestesentido, en el estudiode Corominasetal.(2006),unamuestrade277profesoresresponden uncuestionarioenelquevaloranlaimportanciaenelperfilde for-macióndecadaunadelas10competenciasgenéricasseleccionadas ylasvíaspreferentesdeintervención(curricularocurrículum para-lelo).Seevidenciaunapositivaaceptacióndepartedelprofesorado delaformacióndecompetenciasgenéricas,aunquequedapatente lareticenciaaincorporarlasenelpropiocurrículumacadémicoy lascarenciasensupreparacióndocente.

Anivelmetodológico,laformaciónencompetenciastambién refuerzaelpasodeunaactividadhastaahorafundamentalmente centradaenelprofesoradoaunaconcepciónbasadaenelpapel activodelalumnado(HarveyyKnight,1996).Enestemarcoes fundamentalqueelprofesoradouniversitariosepreocupepor rea-prendera ense˜nar (Rodríguez-Izquierdo,2003), loque requiere uncambioenlaculturadocente.RodrigoyAlmiron(2013) investi-ganlaautopercepcióndelaadquisicióndecompetenciasquetienen losestudiantesdePeriodismodelaUniversidadPompeuFabray ponendemanifiestolaexistenciadecontradiccionesy dificulta-desimportantesrelacionadasconelprocesodeaprendizajedelos estudiantes.

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rendimientoacadémico(Álvarez,2008;Broc,2011;Gairín,Feixas, GuillamónyQuinquer,2004;Rué,2009).

Entrelastemáticasquemássehanabordadodesdediversos tra-bajosdedicadosatalfindestacanlosestudiosorientadosaconocer larepresentaciónsobrelafunciónquecumplelatutoríaolos sis-temasdeorientación.Enuntrabajodecortecualitativo,Lobato, delCastilloyArbizu(2005)abordanestatemáticatantodesdeel puntodevistadelosprofesorescomodelosestudiantes.Se˜nalan quesehace unuso muyreducidode latutoría.Enconcreto,el alumnoconsidera que latutoría sirve,fundamentalmente, para orientarlaasignatura(aclarardudas,motivaralestudio, profundi-zarenlamateria,seguimientodetrabajos,inclusocomosustitutivo delaclase)ylaevaluacióndelamisma.Asimismo,Sanz(2012) estu-dialavisiónqueelalumnadotienedelosserviciosdeorientación ytutorialesatravésdeunaencuestaa219estudiantes.Como con-clusióngeneraldeltrabajosehadedestacarlanecesidaddedara conocermejorlosserviciosorientadores,asícomolasfuncionese implicacionesdelastutoríasdocentes.

Anteestosplanteamientos,latutoríaenelEEESplanteaelreto deunamayoradaptación dedocentesydiscentes aeste nuevo sistema,llevándonosalaconsideracióndequeladimensión orien-tadoraytutorialesunodeloseslabonesconsustancialesdelnuevo modeloyquesudesarrollovaarequeriruncambiodeactitudtanto enelprofesoradocomoenelalumnado.Porejemplo,elestudio cua-litativodeLape˜na,Sauleda,yMartínez(2011)apesardeindicar quelaaccióntutorialfomentaelaprendizajeautónomo,el pensa-mientoyelcrecimientopersonaldelosalumnosensutrayectoria universitaria,explicitaqueunconjuntodeestudiantesmantiene unavisiónsesgadadeestaactividad,hechoquenosorprendeya quepor tradiciónenla universidadespa˜nolala tutoría hasido infrautilizadao,entodocaso,utilizadadeformareactivapara con-sultadedudaspuntuales.Estainvestigaciónrecoge,sinembargo, lasvaloracionesdelostutoressobreestacuestión,mientrasque, enesteestudio,seprestaatencióndirectamentea lavozdelos estudiantes.

Porúltimo,puestoquelossistemasdeevaluacióndebenser coherentescon elmodelo de ense˜nanza y aprendizaje,el EEES tomapartidopormodosdeevaluaciónen losque elalumnado seconvierteenagenteactivo.Portanto,paraevitarqueelnuevo modeloformativoporcompetenciasquedereducidoaunmero dis-cursodeintenciones,seentiendeque exigedeformainherente lamodificacióndelossistemasdeevaluación.Deestemodo,las investigacionesproponenlaevaluaciónformativaquevamásallá delosexámenesclásicosyquetieneencuentaelproceso forma-tivodeestudiopersonal,seminarios,trabajosengrupo,tutorías,etc. (Aranda,Pastor,CastejónyRomero(2013);Buscàetal.,2011;Fraile,

López-Pastor,CastejónyRomero(2013);Inda,ÁlvarezyÁlvarez

(2008);Pérez,Tabernero,López,Ureña,Ruiz,Caplloch,González,y Castejon(2008);Rodríguez-Izquierdo,2008)osistemasde evalua-ciónnomeramenteunidosalopresencial(Cano,2008,DeMiguel, 2006,Ruiz,2010)quehandemostradomejorasenlosaprendizajes yresultadosdelosestudiantes.Delamismamanera,Cano(2008) apuntaque laevaluaciónporcompetenciasnosobligaautilizar unadiversidaddeinstrumentosyaimplicaradiferentesagentes. Enconcreto,Indaetal.(2008)presentanunestudiocomparativo dondeplanteanelcontrasteentre2gruposevaluadosdemanera diferente.Uno,utilizandolaformatradicionalapartirde exáme-nesparcialesyfinalesydos,conlaalternativainnovadoradondese implantalatécnicadelrole-playingparalaenseñanza-aprendizaje delalenguafrancesaylaevaluación.Enestamodalidad,la eva-luaciónserealizadesdelaperspectivadelalumno,delgrupoydel profesor.Estosautoresmuestranquecuandoseponenenmarcha metodologíasinnovadorasysehacepartícipealalumnadoensu procesodeenseñanzayevaluación,losresultadosqueseobtienen sonporlogeneralmejoresymássatisfactoriosquecuandosesigue unametodologíatradicional.Además,lavaloracióndeunamateria

desde3puntosdevistasirvealosalumnosparadesarrollar com-petenciasdepesocomolacapacidaddecríticaydeautocríticayel trabajoenequipo.

Sibienlasevidenciasdelaliteraturaimpulsanoasumenelgiro haciasistemasalternativosdeevaluación,lociertoesque toda-víaexistenmuchasdudasyrecelos.Lainvestigaciónmuestraque existen indiciosde quetodavía se trata deun aspectonomuy extendidoenelmarcodeladocenciauniversitaria(Buscàetal.,

2011).MartínezyViader(2008)proponenlapromociónde

equi-posdocentescomofactornecesarioparaelcambiodeculturaque requiereestadimensión.Asimismo,Pérezetal.(2008)presentan laexperienciadeinvestigación-accióndeunprocesodeevaluación formativaycompartidaenladocenciauniversitariadeuncolectivo deprofesoradouniversitario,analizandolasventajasydificultades. Losautoreslleganalaconclusióndequeparadesarrollarprocesos deevaluaciónformativaenladocenciauniversitariaesbásico con-siderar:lanecesidaddelcambiodementalidaddelosimplicados, lacargadetrabajoquegeneraestetipodecambiosenlapráctica docenteyelderechodelalumnadoapoderelegirentrediferentes víasdeaprendizajeyevaluación.Tambiénconcluyenquesedebe tenerencuentalaviabilidadparaeldesarrollodeestetipode enfo-quesqueconllevanunaumentodecargahorariaenlamayorparte delosparticipantes.

Loquesetraducedeestasinvestigacioneses,porunlado,que carecemosdetrabajosqueplanteenelestudiodeestas dimensio-nesdemaneraglobaly,porotro,quelamayoríadelosestudios son decarácter cuantitativo.En estesentido, el estudio que se presentaoptó,enprimerlugar,porunestudiodecortecualitativo y,ensegundolugar,pordarvozdirectamentealalumnado, pregun-tándolesporsusvaloracionessobreestenuevomodeloformativo, yaque,juntoconelprofesorado,sonlosprincipales protagonis-tas.Porello,suopinióntomauncarizmuyimportantealahorade evaluarelnuevomodeloadoptadoapartirdelEEESy,además,los estudiossobrelaspercepcionesdelosestudiantessobrelos cam-biosderivadosdesuimplantaciónsonmásescasosque losque recogenlavozdelprofesorado.

Objetivos

Enestetrabajosepresentanalgunosresultadosparcialesdela fasecualitativadeunestudiomásamplioenelquetambiénse rea-lizaronentrevistasaprofesores.Lafinalidaddeesteestudiohasido doble.Porunlado,conocerlasvaloracionesdelosestudiantessobre algunoselementossustancialesdelmodeloformativodelEEES, tra-tandodeidentificarloscambiospercibidoscomomásrelevantesy, porotro,formularalgunaspropuestasdemejoraorientadasalas políticasdedesarrollodeestemodelo.

Método

(4)

Tabla1

Configuracióndelosgruposdediscusión

Grupo Titulación Curso Sexo Tama˜no

G1 Humanidades:1

EducaciónSocial:1

NutriciónHumanaydietética:2

Ingenieríainformática:1

Derecho:2

CienciasEmpresariales:2

1.◦_de_grado:₃

2.◦degrado:2

3.◦degrado:3

4.◦degrado:1

5mujeres,4hombres 9

G2 Humanidades:3

EducaciónSocial:2

Derecho:1

1.◦_grado:₃

2.◦_de_grado:₂

3.◦degrado:3

4.◦degrado:2

6mujeres,4hombres 10

G3 Humanidades:2

EducaciónSocial:1

Derecho:2

1.◦_de_grado:₁

2.◦_de_grado:₂

3.◦degrado:3

4.◦degrado:3

6mujeres,3hombres 9

G4 Humanidades:1

EducaciónSocial:2

Derecho:1

1.◦_de_grado:₃

2.◦_de_grado:₂

3.◦_de_grado:₄

4.◦degrado:1

5mujeres,5hombres 10

Participantes

Losestudiantespertenecenadistintastitulacionesdegradode laUniversidadPablodeOlavide.Encuantoalnúmerode partici-pantes,necesitábamosunnúmeroquepermitieralaconstrucción deundiscursodiversodondeseprodujeralaconfrontaciónde dife-rentesperspectivas,altiempoqueexistieralaposibilidaddeque lossujetostuvieranopcióndedebatirduranteunespaciodetiempo razonable.Enconsecuencia,losgruposestuvieronformadosporun mínimode7yunmáximode10personas.

Finalmente,seconfiguraron4gruposenlosqueparticiparon untotalde38estudiantesprocedentesdedistintastitulaciones:7 deHumanidades,6deEducaciónSocial,6deNutriciónHumanay Dietética,7deIngenieríaInformática,6deDerechoy6deCiencias Empresariales.Deloscuales,22eranchicasy16chicosentrelos19 ylos27a˜nos.Lascaracterísticasdelosgruposquedanrecogidasen latabla1:

Técnicaderecogidadedatos

Para la recogida de datos escogimos la técnica de los gru-posdediscusiónporsuutilidadparaconocerenprofundidadlas percepcionesyopinionesdesdelaperspectivadelos

participan-tes(Krueger,1991, p.34) yporser definidacomoconveniente

para la obtención de información abierta idónea para nuestro objetivo.

Acontinuaciónseespecificanlasdiferentesfasesquesellevaron acaboalahoradedeterminarlacomposiciónyeltama˜nodelos grupos.

Fasedepreparación

Para la configuración de los grupos seguimos el criterio de homogeneidad yheterogeneidad propuesto porKrueger(1991) quenosindicaquelosgruposdebenserlosuficientemente homo-géneospara evitarsituacionesdeinhibiciónycondicionamiento deopinionesy,alavez,heterogéneosconrelaciónala represen-tatividaddelmayornúmerodevariablesdiferenciadorasdentro deunmismocolectivo.Deestemodo,combinamoselgénero,la edad,ela˜nodecarreraylatitulacióndelosestudiantes.

Fasededesarrollo

Paraeldesarrollodelosgruposelconsejoderepresentantesde alumnosnospusoencontactoconestudiantesdedistintas titu-laciones. Seguimosel criteriode evitarque los participantesse conocieran entre sí o al moderadorpara facilitar que pudieran hablar libremente.Les invitamos a «intercambiaropiniones»de

manerainformalaunqueconocíanqueelpropósitoerauna inves-tigaciónsobrelaformaciónenelEEES.Solicitamosconfirmaciónde laparticipaciónparaasegurarlaasistenciaalgrupodeunmínimo de7sujetos.

Encuantoalamoderaciónenlassesionesseoptóporlamínima participaciónenladiscusióndelgrupo,limitándoseacentrarel contextodelainvestigación,presentarelprocedimientoy delimi-tareltiempo.Seformulóunapreguntainicialysepermitióalgrupo debatirlalibremente.Cuandoladiscusióndecaía,elmoderador for-mulabaunanuevapregunta,yasísucesivamente.

Paralarealizacióndeladiscusiónseelaboróunguiónde interro-gantescentradosenelanálisisde:1)aprendizajedecompetencias; 2)papeldelastutorías;3)aprendizajeautónomoy4)los siste-masdeevaluación.Cadaunodeestosámbitosfuedivididoenuna seriedepreguntasmásconcretasparaenfocarmejorladiscusión. Sedecidióqueladuraciónfueradeunmáximodeunahoray mediaparaquelosparticipantespudieranexpresarsuopinióncon tranquilidad,sinllegaralagotamientoquegeneramanteneruna actituddeatencióneimplicacióndurantemástiempo.Lafasede recogidadedatosseprolongódesdenoviembrede2011hastamayo de2012.

Eldiscursodelosparticipantesfueregistradoenaudioy poste-riormentetranscritoliteralmente.

Faseanalítica

(5)

Tabla2

Categoríasysubcategoríasycódigosasignadosenelanálisis

Categoría Código Subcategoría+ Código Subcategoría− Código

Aprendizajede

competencias

AC Mayorempleabilidad

Ense˜nanzamáspráctica

ACME ACEP

Mayorcargadetrabajo

Faltadeformacióndelprofesorado

Faltadeclaridad

ACMCT ACFFF

ACFC

Sistemadetutorías ST Mayorimportancia

Éxitoparaelaprendizaje

STMI STEA

Utilización

Profesoradonoestimula

STU STPNE

Trabajoautónomo TA Compensaalalarga

Ayudaairaldía

TACA TAAID

Mayorcargadetrabajo

Faltadeformación

DesconocimientoTIC

TAMCT TAFF TADTIC

Sistemasdeevaluación SE Compensaalalarga

Equilibriodeteoríaypráctica

SECA SEETP

Mayorcargadetrabajo

Difícilorganizarse

SEMCT SEDO

Krippendorff,2002).Lascategoríasfueronlasmismasquelas utili-zadasenelguióndepreguntas.Enlatabla2aparecenlascategorías yloscódigosasignados.

Paraavalarlafiabilidadylaconsistenciainternadelos resul-tados, el proceso de asignación de categorías fue validado por 2 investigadoras siguiendo el procedimiento de «juicio de

expertos»y«triangulación»(FleetyCambourne,1984;McMillan

ySchumacher,2005)quepermitiócontrastarlacodificacióninicial yconsensuarlamejorasignaciónposibleparacadafragmento,de talmaneraque,segúnlosexpertos,reúnelosrequisitos necesa-riosparasatisfacerlasexigenciasmetodológicasde(Bardín,1986): exhaustividad,exclusiónmutua,homogeneidad,objetividad, perti-nenciayproductividad.Mediantelatriangulaciónsellegóaun por-centajedeacuerdointerjuecesdel97%.Paraello,secontóelnúmero devecesquelascodificadorascoincidíanenlaasignacióndeun códigoaunaunidadderegistroysetransformóesenúmeroen por-centaje,enrelaciónconeltotaldeunidadesderegistrocodificadas. ElprogramainformáticoQSRN-Vivo10sirviócomoherramienta paraagilizarlasoperacionesquecomportalasegmentacióne iden-tificacióndeunidadesdesignificadoyagrupaciónencategorías descriptivas,atendiendo a los criterios de solidez y coherencia internademetodologíacualitativanecesariosenestetipode inves-tigación(Sandín,2003).

Resultados

Parasuperarladisyuntivacualitativo-cuantitativoserecurrea latransformacióndelosdatostextualesendatosnuméricosya su tratamiento cuantitativo (Goetz y Lecompte, 1988; Miles yHuberman,1994).Ennuestrocasoestetratamientocuantitativo delosdatoscualitativossedaúnicamenteenelrecuentode fre-cuenciasydeporcentajesdelasdistintascategoríaspararevelar lacantidaddemanifestacionesdelosparticipantes,aunquecon ellonotratamosdeacentuarlafacetacuantitativa.Lasfrecuencias positivasserefierenaldiscursopositivosobreesacategoría, mien-trasquelasnegativasindicanlaproblemáticarelacionadaconesa categoría.

Losresultadosdetipocualitativoseabordandemanera narra-tivacondescripcionesdelosaspectosmássignificativosenlosque realizamoselanálisisdelascategorías.Elsistemautilizadopara identificarlosfragmentosdelastranscripcionesfueelsiguiente: G1paraelgrupodediscusiónnúmerounoyG2paraelnúmero2 yasísucesivamente.

Latabla3reflejalosresultadosdeanálisistextualdecadauna delascategoríasquehemosutilizadoparaanalizarlosdiscursos, lasfrecuencias(positivasynegativas)deaparicionesdecadauna delassubcategoríasysurepresentaciónenporcentajes(positivos ynegativos).

Deuntotal de1.245unidadesdetexto,678sonfrecuencias positivasy567negativas.Entérminosgeneralesenelanálisis cuan-titativoseaprecianvaloresmáselevadosdefrecuenciaspositivas

quenegativas.Delocualpuedeinferirsequeelalumnadoapesar delasdificultadesencontradasenelnuevomodeloformativotiene unaopiniónmáspositivaquenegativa.Cabesubrayar,además,que lasmencionespositivasynegativasobtienenunpesomuy simi-larentodaslascategorías,sinqueningunadestaqueenparticular porencimadelasdemásexceptoenlarelativaalosmétodosde evaluación,dondelasfrecuenciasnegativasson215frentea131 positivas.

Desdeunanálisismáspormenorizadodelasfrecuencias posi-tivasynegativasdelassubcategoríasmerecelapenadestacarque serepitelaideadequecompensaalalarga(trabajoautónomo,83 ysistemadeevaluación,59)oelmayorequilibrioentreteoríay prácticadeestemodelo(sistemasdeevaluación,72yaprendizaje centradoencompetencias,79).Enlapartenegativalasubcategoría másfrecuenteeslamayorcargadetrabajoquelesimplicaelnuevo enfoqueformativoderivadodelaimplantacióndelEEES(apredizaje decompetencias,79ytrabajoautónomo,44).

Acontinuaciónseexponenlosresultadosenfuncióndelas cate-goríasutilizadasenelanálisisdecontenido.

Aprendizajedecompetencias

Enprimerlugar,respectoalasopinionespositivasdel apren-dizaje centrado en competencias los estudiantes destacan que creen que tendrán más posibilidades de empleabilidad futura (8,27%)yquelasense˜nanzassehacenmásprácticasequilibrando lateoríaylaprácticaenelaprendizaje(6,34%).

Encuantoalasopinionesmásnegativas,unadelasopiniones másfrecuentesdelalumnadohacereferenciaaladescompensación delacargahorariaqueconllevaparaellos:

Estámuybienperoestamossaturadosdetrabajos.Ladistribución delacargadehorasnoestácompensada.Faltacoordinaciónentre lasdistintasasignaturas,loquerecaesobrenosotrosconentregas quesesolapaneneltiempo.(G3)

Ademásmanifiestanqueeltrabajorealizadodesdelas diferen-tesasignaturashasidocontinuadoperoquelosprofesorescarecen deformaciónyseapreciandiferenciasentreunosyotros:

Hayasignaturasyprofesores.Estánlosqueintentantrabajarasí, losquenosabencómohacerloyotrosquenoquierencambiary quenoseenterandequévaesto,peroengeneral,lamayoríallevan eltrabajoconseminarios,actividadesaplicadas,etc.Esunatarea constanteperoalalargaesmuchomejor.(G4)

Conrelaciónaltrabajoprácticoqueimplicaesteaprendizaje,los participantesindicanqueexistenalgunascondicionesque dificul-tanlaimplementacióndeunaprácticacoherenteconestafilosofía.

(6)

Tabla3

Frecuenciaspositivasynegativas,totalesyporcentajeporcategoría

Categoría SubcategoríaF+ %+total SubcategoríaF− %−total Total(+−) %total

Aprendizajede

competencias

Mayorempleabilidad(103)

Ense˜nanzamáspráctica(79)

8,27

6,34

Mayorcargadetrabajo(49)

Faltadeformacióndelprofesorado(27) Faltadeclaridad(34)

3,93

2,16

2,73

292 21,28

Sistemadetutoría Mayorimportancia(79)

Garantíasdeéxitoparael

aprendizaje(102)

6,34

8,19

Estudiantesquenolausan(63)

Profesoradonoestimula(85)

5,06

6,82

329 27,32

Trabajoautónomo Compensaalalarga(83)

Ayudaairaldía(101)

6,66

8,11

Faltadeformación(24)

DesconocimientodeTIC(26)

3,53

1,92

2,08

276 22,16

Sistemasdeevaluación Compensaalalarga(59)

Equilibriodeteoríaypráctica (72)

4,73

5,78

Difícilorganizarse(106)

8,75

8,51

346 27,79

Total 678 567 1.245 100

Lafaltadeconocimientoconrespectoaloquesignificala for-maciónencompetenciaslesinquieta.Algunosparticipanteslohan expresadoconestaspalabras:

Nosénombrarningunacompetenciaenparticularniloque signi-fica,perotengoentendidoquetengoquetenerunavisióngeneral detodoloqueheestudiadoysaberloaplicar.(G1)

Tutorías

Desobraesconocidoelbajousodelastutorías.Nos preocupa-mosporconocersusopinionessobrelosprincipalesproblemasy lavaloraciónquehacendeellasenelmodeloformativodelEEES. Admitenquelastutoríashanadquiridounarelevanciasuperioren estemodeloalaqueyatenían.Loexpresandelsiguientemodo:

Latutoríasiemprehaestado,peroestemodelolasincentivamás aunquetodavíatienealgunascarenciascomolaintroduccióndel tiempodelastutorías.VeomásprácticoutilizarlasTICpararealizar lasconsultas.Laspresencialesseutilizanmásparalarevisiónde exámenes.(G1)

Porotrolado,reconocenquesiemprehayestudiantesquenose enganchanyquequedanalmargen.Enestesentido,ponencierta responsabilidadenelprofesorado.

Siemprehaygentequenovaairaunquelanecesitaría.Venimosde Bachilleratoyestofuncionadeotramaneraperonadieteexplica. Losprofesoresdeberíandarmásinformacióndequelatutoríaes partedeltrabajofueradeclase.Habríaqueincentivarlosparaevitar quehayaesefracasoquepuedetenerrelaciónconnoiratutorías. (G4)

Comopositivolosestudiantessubrayanquelosestudiantesque aprovechanlastutoríasacadémicasobtienenmásventajasytienen másposibilidadesdeafrontareltrabajoconéxito.

Trabajoautónomo

Denuevoenestepuntoelalumnadosemuestrareticenteconla cantidaddetrabajoquetienenquerealizarfueradelaula,aunque reconocenlosresultadosdelesfuerzocomopositivos.

Estesistemaexigemuchotrabajoyconstanciapornuestraparte. Aunqueesoayudaaorganizarteyallevarlamateriaaldía.Alfinal, compensa.(G3)

Además,otraideaqueserepiteessufaltadeformacióncon rela-ciónaestecambioenlaformadetrabajarylainerciaquearrastran denivelesinferioresdeeducación:

Noestamosbieninformadosparauntrabajomásautónomo.Noes aloqueestamosacostumbrados.Antestampoconoshanense˜nado atrabajarpornuestracuenta.Yluegollegamosalauniversidady seesperaquelotengamosyaadquirido,ynoesasí.(G4)

Tambiénmencionancomodificultadparaeldesarrollodel tra-bajoautónomoquenosabenutilizarlasTICnilaplataformade formación.

Nosabemosbienutilizarlasherramientastecnológicas. Necesita-mosquealguiennosense˜necuandollegamos.Algosenoscuenta peroesinsuficienteelmanejoquetenemosdelasbasesdedatosy delabibliotecaparapoderdesarrollarelestudiopersonal.(G2)

Sistemasdeevaluación

Cuandoselespreguntaporlaevaluación,losestudiantes mani-fiestanestarbastanteconfusosenestepunto.Sinembargo,también reconocenqueaunqueestetipodeevaluaciónrequieredeellosuna dedicaciónmásconstantealfinalloprefieren.

Noshacemosunaligeraideasegúnlasmateriasperonoestamos muysegurosdelaevaluacióndelascompetencias.Laevaluación esloquemásnospreocupa.(G4)

Aveces,estamosconfundidosconlosporcentajesquetienecada cosayconloquesenospideporqueesmuchotrabajoytepuedes agobiarperoalfinalloagradecesyaprendesmás.(G1)

Además,sealegrandelaarticulaciónteoríayprácticaydela posibilidaddenoestarinquietosalfinaldelproceso.

Ahoraestoymástranquiloporquesécómovoy.Megustamáspoder irhaciendocosaseneldesarrollodelaasignaturamásprácticasque jugármelotodoenunexamen.(G2)

De nuevo, el granproblema es la acumulación detareasde manerasimultáneaquelesimpidepoderorganizarsesutrabajo individual.

(7)

Discusiónyconclusiones

Entérminosgenerales,lasconclusionesmásrelevantesdel estu-dioindicanquelosparticipantesvalorancomopositivoelmodelo formativo derivado del las políticas del EEES aunque a la vez manifiestanciertasreticencias.Estohacepensarquelasmedidas propuestassontodounaciertoalahoradeadaptarlaense˜nanza alasnuevasdirectricesdelEEES,sibienhandeserperfeccionadas conlaprácticaylareflexiónparalamejora.

Enprimerlugar,seobservaunaposturacríticadelosestudiantes respectoalaprendizajecentradoencompetencias,datos coheren-tesconelestudiodeRodrigoyAlmiron(2013).Entrelospuntos débilesquelosalumnosencuentran,destacansobretodoqueeste modelodetrabajolesimplicaunmayoresfuerzoy,confrecuencia, unadescompensacióndetrabajo.Noobstante,desdeuna perspec-tivamáspositiva,engeneral,piensanquealalargalesmerecela penaelestudioylaevaluacióncontinuapueslesfacilitael apren-dizajeylacomprensióndeloqueestudian.

Ensegundolugar,tambiénenlíneaconotrosestudios(Broc, 2011)losestudiantes reconocenquelesfalta formaciónpara el trabajoautónomoysonconscientesdequesuponeunaruptura conrespectoaloqueestabanacostumbradosenotrosniveles edu-cativosanteriores.Solicitanayudapuessonconscientesdequela autonomíaconllevamásresponsabilidadymáscargadetrabajo constanteymantenidoeneltiempo(Rué,2007).

Otrodeloshallazgosencontradosponedemanifiestoquelas tutoríassiguensiendounaasignaturapendiente.Lasprincipales causasque elalumnadoalegapara realizar unusoreducidode lastutoríassoncuestionesorganizativasy«logísticas»talescomo:

incompatibilidadhoraria,faltadecostumbreofaltadesentidoy conocimientodequéeslaaccióntutorialyparaquésirve. Consi-deranqueelprofesoradodeberíainsistirmásenelpapeldeeste elementoenelprocesodeaprendizaje.Ademássubrayanel com-plementoyelapoyodelasTICparahacerconsultaspuntualesy reclamansumayorincorporaciónparalaorientación.Queel pro-fesoradosepadise˜nar planesde accióntutorialutilizando estos sistemasdemaneracreativaconllevaformaciónespecíficasobreel apoyotutorialonline,lamejoradelusodemodalidadesdetutoría virtualentreigualesygrupal,queconozcacómocrearcomunidades deaprendizajeparaestablecerinteraccionespersonalesy,además, quesepahaceruntrabajodeseguimiento.Enestesentido,existen buenasprácticasquemuestranquelaaccióntutorialesunespacio quefomentaelaprendizajeautónomoyelcrecimientopersonaldel alumnado(Lape˜naetal.,2011;Sanz,2012).

Finalmente,unodelosaspectosdondelosestudiantes mani-fiestanmayormalestaresenlaevaluacióndelascompetencias. Unacuestiónquesehapresentadodeformainsistentealolargode losa˜nossinalcanzarsoluciones(BrownyGlasner,2003;Contreras, 2004). Asimismo, manifiestan que la evaluación continua que conllevael aprendizaje por competencias les exige una mayor dedicaciónde tiempo.Subrayan que, a veces, lesresulta difícil conocercómoselesvaaevaluar.Peroreconocenquealalarga esmejorpuesestetipodeevaluaciónformativalespermitesaber cómovanyloquedebenpotenciarocorregirparaenfrentarsea situacionesdeaprendizajefuturas.

Apartirdeloanteriorseexponenalgunaspropuestasdemejora quepuedenayudaraldesarrollodelmodeloformativoderivadodel EEES.

Lanecesidaddepotenciarunsistemadecoordinacióndel profe-soradoconundobleobjetivo.Porunaparte,porqueelconceptode formacióndecompetenciasimplicaunaintervenciónmásholística y,porotra,paraequilibrarlastareasqueelalumnadodeberealizar fueradelaula.Estacoordinacióntambiénredundaríaenla com-prensiónconjuntadelascompetenciasquesedeseanpotenciary, endefinitiva,enlacalidaddelosaprendizajes.Esunaideacompleja querequiereliderazgocompartido,ganas,esfuerzoytiempopara

formarlascomunidadesformativas (Imbernón,2012).Ejemplos deestasnuevasdinámicasdetrabajoydesusventajassepueden encontrar,entreotros,enlostrabajosdeRodríguez-Izquierdoetal., 2009yTejadayLópez(2012).

Serecomiendapotenciarlossistemasdeformacióndelos estu-diantes para que se habitúen a asumir un papel más activoy autónomo en la etapa de formación universitaria para la que, confrecuencia, noestán preparados. Desde su incorporación a launiversidadlosestudiantesrequierenseminariosdeformación sistemáticosparaeldesarrollodeltrabajoautónomoypor com-petenciasquedemandaelsistemadecréditosECTS.Porejemplo, sobrebúsquedabibliográficaoderecursos,elusodelasplataformas de formacióny deotras tecnologías colaborativas,la presenta-ciónoralyescritadetrabajos,etc.Algunosestudios(Broc,2011) handemostradoquepuedenfomentarseenlosestudiantes hábi-tospositivos detrabajoypuedeense˜nárseles aautorregularde manerafuncionalsusaprendizajes.Podríaserinteresante estable-cercompromisosconlosconsejosdeestudiantesparaquelideraran ladifusióndeinformaciónentresuscompa˜nerosdelosplanes for-mativosqueyaexisten.

Por último, puesto que este modelo requiere de más acompa˜namientoenelaprendizaje,esnecesarioreorganizarel sen-tidoyelcontenidodelastutorías.Seproponepotenciarlossistemas virtualescontodoslosmedioshoydíaanuestroalcance.Ahorabien, convienesubrayarqueesnecesarioplantearsecómoseproducela integracióndelasTICenlossistemastutorialesparaquenoseauna simplemodificacióndeescenariosinoquesupongaunauténtico cambioenlaformadecomprenderlatutoríacomoapoyo, orien-taciónyseguimientodelaprendizajequepuedaredundarenun aprendizajedemayorcalidad(MartínezyViader,2008).Anivel ins-titucionaltambiénseríainteresanterepensarlosmodelosdeacción tutorialparaqueintegrenlasbuenasiniciativasllevadasacaboa títulopersonal.

Finalmente,conrelaciónalaslimitacionesdeesteestudioysu posibleaportaciónalacomunidadcientífica,cabese˜nalarquepor eltipodetrabajopresentadonosepretendelageneralizaciónde conclusiones.Elpresentadoaquípermiteanalizarelpuntodevista delalumnadodelaUniversidadPablodeOlavide.Hemosde enten-derlosdiscursosdelosparticipantesencuadradosenestecontexto ytalvezdiferentesdelosparticipantesdeotrasuniversidadescon característicasespecíficas.Portanto,losdatosobtenidosenesta investigaciónsehandetomarconcautela,aunquesípueden con-siderarseilustrativosdeunatendencia.

Sugerimoscontinuaravanzandosimultáneamenteen3 direc-ciones.Enprimerlugar,seríadeinterésconocerlapercepciónde alumnadodeotrasuniversidadesconlafinalidaddepoder com-pararsusdistintas percepcionesrespecto ala valoraciónglobal sobreelmodeloformativoimplantadoaraízdelEEES.Ensegundo lugar,futuros trabajostambiéndeberíana˜nadirlasvaloraciones deotrosagentesqueparticipanenelprocesocomolos coordina-doresdetitulación,losdecanosyelPAS.Porúltimo,enpróximas replicacionessepodríacomplementarelestudioconotras técni-casderecogidadedatos.Apesardequeafirmamoslaadecuación delasdiscusionesdegrupoparalaobtencióndedatossobrelas percepcionesdelossujetosconrelaciónaundeterminadotemade estudio.

Conflictodeintereses

Losautoresdeclarannotenerningúnconflictodeintereses.

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