Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle
Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2006
El pensamiento crítico como dimensión del profesional reflexivo:
El pensamiento crítico como dimensión del profesional reflexivo:
una mirada a los estudiantes universitarios en los programas de
una mirada a los estudiantes universitarios en los programas de
contaduría, administración de empresas e ingeniería agronómica
contaduría, administración de empresas e ingeniería agronómica
Wilson de Jesús Piedrahita Cañola
Universidad de La Salle, Bogotá
Manuel Francisco Santos Kerguelen
Universidad de La Salle, Bogotá
Juan Ignacio Valbuena Gardeazabal
Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada
Piedrahita Cañola, W. d., Santos Kerguelen, M. F., & Valbuena Gardeazabal, J. I. (2006). El pensamiento crítico como dimensión del profesional reflexivo: una mirada a los estudiantes universitarios en los programas de contaduría, administración de empresas e ingeniería agronómica. Retrieved from
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EL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO DIMENSIÓN DEL PROFESIONAL REFLEXIVO: UNA MIRADA A LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN LOS
PROGRAMAS DE CONTADURÍA, ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS E INGENIERÍA AGRONÓMICA
WILSON DE JESÚS PIEDRAHÍTA CAÑOLA MANUEL FRANCISCO SANTOS KERGUELEN
JUAN IGNACIO VALBUENA GARDEAZÁBAL
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA BOGOTÁ, D. C. 2006
EL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO DIMENSIÓN DEL PROFESIONAL REFLEXIVO: UNA MIRADA A LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN LOS
PROGRAMAS DE CONTADURÍA, ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS E INGENIERÍA AGRONÓMICA
WILSON DE JESÚS PIEDRAHÍTA CAÑOLA MANUEL FRANCISCO SANTOS KERGUELEN
JUAN IGNACIO VALBUENA GARDEAZÁBAL
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MAGISTER EN DOCENCIA
DIRECTORA
Profesora MARÍA LUZDELIA CASTRO PARRA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA BOGOTÁ, D. C. 2006
NOTA DE ACEPTACIÓN:
_____________________________ _____________________________ _____________________________
_____________________________ PRESIDENTE DEL JURADO
_____________________________ JURADO
_____________________________ JURADO
DEDICATORIA
A mi esposa Cilia Leonor y a mis hijos Santiago y Verónica por todo su apo-yo y comprensión durante la realización de esta etapa de mi formación. A la me-moria de mis padres, quienes me apoyaron en mi formación humana y me permi-tieron creer en un mejor mundo cambiante a través de la educación. A la Universi-dad Nacional de Colombia, sede Bogotá, que me brindó la oportuniUniversi-dad de percibir el tema de la presente investigación a través de mis clases y porque pude com-prender la magna responsabilidad de la educación en el cambio de la sociedad.
WILSON PIEDRAHÍTA CAÑOLA
A Dios, por todo el amor y fortaleza que ha dado a mi existencia, por permi-tirme sentir a su vez profundo amor por la actividad docente. A mis estudiantes personas maravillosas que forjan día a día en mi esperanzas y sueños y que des-pués contribuyen a que los mismo se hagan realidad; a mi esposa Susana Marga-rita Rozo e hijos: Marcela y Gustavo, quienes con su incansable y desprendido afecto, contribuyeron a realizar uno de mis mas anhelados sueños; a mis condis-cípulos, que con su permanente entusiasmo, crítica y quijotesca labor, me apoya-ron en todos los momentos del proceso; a los profesores y directivas de la Univer-sidad de la Salle, quienes con entrega y dedicación forjaron un conjunto armónico de conocimiento, experiencias, afectos y motivaciones suficientes para operar en mí los cambios necesarios para ser hoy en día mejor.
Agradezco a todos los maestros que con su palabra magistral y sus actua-ciones como verdaderos sabios han colaborado encausar mi pensamiento y actuar pedagógico por los horizontes del saber y conocer un nuevo mundo, el educativo, en toda su plenitud.
Otro recuerdo inolvidable el haber vivido con alegría con unos compañeros que con su amistad, dejaron en mí, huella indeleble en el saber pedagógico durante estos años que compartimos juntos. Amistad que nunca podré olvidar
Igualmente mi eterno agradecimiento a mi familia: Bertha Inés, mi amada esposa y a mis hijos Juan Carlos, Pablo Enrique y Luis Felipe, quienes con su amor y com-prensión permitieron que ocupara gran parte del tiempo en el estudio de un viejo anhelo, culminar mis estudios en docencia
No puedo olvidar, ni dejar de dar gracias al Señor, quien siempre me acompañó y que me seguirá acompañando, para lograr proyectar mi profesión docente en mis estudiantes, quienes serán siempre el norte y la guía de mis acciones como facili-tador.
AGRADECIMIENTOS
Los autores manifiestan sus sentimientos de gratitud a la Maestra María Luzdelia Castro Parra por su dirección, dedicación, empeño y gran profesionalismo; por sembrar en nosotros la semilla de la investigación en docencia como alternativa de cambio de la sociedad colombiana; porque con su elevado espíritu de maestra, cimentó en nosotros los fundamentos investigativos y nos permitió encontrar el rumbo del conocimiento y de los procesos, para llevar a feliz término esta investi-gación.
De igual manera a la Profesora María Mercedes Callejas R., quien con su dina-mismo, entusiasmo, nos brindó la oportunidad de coronar esta importante etapa de nuestra formación.
A todos nuestros profesores de la Maestría en Docencia de la Universidad de la Salle, por sus valiosas enseñanzas, afectos y motivaciones, los cuales enriquecie-ron permanentemente nuestros espacios y conocimientos; un reconocimiento muy especial al Profesor Giovanni Iafrancesco por su amistad y sus aportes en nuestra formación.
TABLA DE CONTENIDO Página RESUMEN 1 ABSTRACT 2 1. INTRODUCCIÓN 3
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 6
3. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO 12
4. OBJETIVOS 16 4.1. Objetivo general 16 4.2. Objetivos específicos 16 5. MARCO TEÓRICO 17 5.1. Universidad y sociedad 17 5.2. Pedagogía 19 5.3. Pensamiento crítico 22 5.4. Profesional reflexivo 30
5.5. Niveles de pensamiento crítico 37
6. ESTADO DEL ARTE 40
6.1. Medición del pensamiento crítico 42
6.2. Instrumentos de evaluación del pensamiento crítico 42
6.3. Profesional reflexivo 46
6.4. Postura investigativa 49
7. MARCO INSTITUCIONAL 52
7.1 Universidad Externado de Colombia 52
7.2. Universidad de La Salle 53
7.3. Universidad Nacional de Colombia 53
8. METODOLOGÍA 55 8.1. Perspectiva epistemológica 55 8.2. Perspectiva metodológica 57 8.3. Diseño de la investigación 58 8.3.1. Fases de la investigación 60 8.3.2. Categorías de análisis 65 8.3.3. Instrumentos 66 8.3.3.1 Instrumento 1 67 8.3.3.2 Instrumento 2 69 8.3.4. Población 69 8.3.4.1. Selección de la muestra 70 8.3.4.2. Recolección de datos 70
9. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 73
9.1. Características del pensamiento crítico 73
9.2. Correlación entre las características del pensamiento crítico
con el profesional reflexivo
79
9.2.1. Conocimiento en la acción 80
9.2.2. Reflexión en la acción 81
9.2.3. Reflexión desde la práctica 82
9.2.4. Ambientes inciertos 84
9.3. Niveles de pensamiento crítico en los estudiantes del último
año en las carreras de Contaduría, Administración de Em-presas e Ingeniería Agronómica
86
9.3.1. Evaluación de la matriz 2 86
9.3.2. Resultados de la evaluación 87
9.3.3. Análisis de la selección de afirmaciones en la Matriz 2 91
9.3.4. Comentarios finales a las afirmaciones de la Matriz 2 97
9.3.5. Análisis global de las afirmaciones de la Matriz 2 98
9.3.6. Análisis de la Matriz 3 99
10. CONCLUSIONES 102
11. RECOMENDACIONES 108
12. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 110
ÍNDICE DE ANEXOS
No. Título Página
1 Matriz 1 para evaluar las características del pensamiento
crítico
118
2 Matriz 2 para determinar las características y los niveles del
pensamiento crítico
119
3 Matriz 3 para evaluar el nivel de pensamiento crítico basado
en la escala Likert.
122
4 El manifiesto de Russel – Einstein 123
ÍNDICE DE CUADROS
No. Título Página
1 Característica de los estudiantes de tres universidades con
respecto al pensamiento crítico en sus niveles de reflexivo y avanzado.
125
2 Evaluación de los investigadores del nivel de pensamiento
crítico propuesto por Paul y Elder (2003)
126
3 Evaluación de otros docentes del nivel de pensamiento
críti-co propuesto por Paul y Elder (2003)
128
4 Comparación de la clasificación de las afirmaciones
realiza-das por los investigadores y otros docentes
130
5 Respuesta a la Matriz 2 en la Universidad Externado de
Co-lombia
131
6 Respuesta a la Matriz 2 en la Universidad de La Salle 132
7 Respuesta a la Matriz 2 en la Universidad Nacional de
Co-lombia 133 8 Análisis de la afirmación 1 134 9 Análisis de la afirmación 2 135 10 Análisis de la afirmación 3 136 11 Análisis de la afirmación 4 137 12 Análisis de la afirmación 5 138 13 Análisis de la afirmación 6 139 14 Análisis de la afirmación 7 140 15 Análisis de la afirmación 8 141
No. Título Página
16 Análisis de la afirmación 9 142
17 Análisis de la afirmación 10 143
18 Análisis de la afirmación 11 144
19 Análisis de la afirmación 12 145
20 Análisis general de los resultados obtenidos mediante la
Ma-triz 2
146
21 Resultados de la Universidad Externado de Colombia.
Esca-la Likert
147
22 Resultados de la Universidad De La Salle. Escala Likert 148
23 Resultados de la Universidad Nacional de Colombia. Escala
Likert
149
24 Análisis general por preguntas de las tres universidades
(Escala Likert)
150
RESUMEN
El pensamiento crítico (PC) es una competencia que se desarrolla a través del proceso educativo, de tal manera que su presencia debe percibirse especialmente en el último año de un programa académico. El PC es además un componente fundamental evidente en el profesional reflexivo descrito por Schön (1992). La presente investigación, de tipo descriptivo y empleando el método cualitativo, se realizó durante el año 2005 en tres universidades de Bogotá. Se plantearon tres objetivos: identificar las características del pensamiento crítico en los estudiantes de tres programas académicos; contrastar la realidad del PC con las dimensiones del profesional reflexivo y finalmente, determinar los niveles de PC que poseen los estudiantes de último año. El estudio se condujo en las universidades Externado de Colombia, De la Salle y Nacional de Colombia en las carreras de Contaduría Pública, Administración de Empresas e Ingeniería Agronómica respectivamente. Para ello, se acogieron las categorías de análisis propuestas por Lipman (1998) y con ellas se diseñó una matriz de evaluación compuesta de diferentes afirmacio-nes que daban cuenta a su vez de los niveles de pensamiento crítico desarrolla-dos sobre la propuesta de Paul y Elder (2003). Con base en la matriz construida, se logró reconocer los elementos que caracterizan el PC, se analizaron las rela-ciones existentes entre las características encontradas en el PC y el perfil del pro-fesional reflexivo propuesto por Schön (1992). Finalmente se encontró, que de los seis niveles propuestos de pensamiento crítico, un 60% de los estudiantes se en-cuentra en los dos niveles superiores mientras que el 40% restante se enen-cuentra entre los niveles medio y bajo. La investigación muestra, que existe un vacío en una parte substancial de la población de estudiantes con respecto al nivel de
pen-samiento, por lo cual se deben plantear estrategias pedagógicas tendientes a
mi-nimizarlo.
Descriptores: educación y sociedad, pedagogía, pensamiento crítico, profesional reflexivo
ABSTRACT
Critical thinking (CT) is an important competency developed through the educa-tional educaeduca-tional process followed by the students, so it is hoped that university students had different ways of critical thinking which is observed in the last degree of the academic program. Moreover CT is a fundamental component in the Schön´s reflective practitioners profile. The current descriptive research was car-ried out in three universities in Bogotá. The objectives of the study were: to identify the characteristics of CT in the student population; to compare the characteristics of CT founded in the students with the reflective practitioner profile and finally to determine the degrees of CT in the student population represented by the three universities. The research was conducted in Universidad Externado de Colombia, De la Salle y Nacional de Colombia in Account, Business Administration and Agronomy careers, respectively. Lipman (1998)´s analysis categories were adopted for design a matrix with several statements; otherwise these ones were used for measure the CT degrees proposed by Paul and Elder (2003).
Throughout the high degree of CT reached by students was recognized the char-acteristics of its components. Relationship between the charchar-acteristics of CT and reflective practitioner was analyzed. Also it was appraised the degree of CT and was found almost 40% of the student population with low CT profile that shows an important population sector with difficulties for getting a satisfactory CT degree so pedagogical strategies should be proposed regarding to minimize it.
1. INTRODUCCIÓN
Tomar como proyecto de vida el camino pedagógico, ha implicado para los inves-tigadores un encuentro con muchos de los satisfactores que hacen feliz al hombre y que a su vez enaltece su condición humana.
Encuentros con el entendimiento, la comprensión y el sentido del conocimiento, han generado los más elevados grados de satisfacción y amor por la labor des-arrollada, lo que se ve reflejado en la obtención de resultados favorables relacio-nados con avances en una educación de calidad, en una educación integral y en una educación de construcción permanente.
Estos logros, se perciben en los discípulos cuando en cada uno de los espacios académicos, se siente un ambiente de fervor hacia el conocimiento abordado, cuando manifiestan entusiasmo por los procesos y alcances logrados y en fin cuando hacen del proceso enseñanza - aprendizaje un evento fundamental para la construcción de su proyecto de vida.
Sin embargo, este camino también ha generado un creciente grado de responsabi-lidad acerca de las necesidades permanentes de actualización, investigación y profundización sobre el conocimiento que se tiene (y el que ha de develarse) acer-ca de los procesos enseñanza – aprendizaje que permite un mejoramiento cons-tante y sostenible de la calidad en la formación de profesionales integrales y re-flexivos.
Las expectativas de avance en este campo, anheladas no solo por los profesiona-les de las diferentes disciplinas del conocimiento, si no y en forma conjunta y para-lela por la conciencia social en la cual ésta evoluciona y se desenvuelve, hace del proyecto pedagógico individual y colectivo, un espacio natural y propicio para la investigación aplicada al sistema educativo. Nervio principal de este sistema, es el
reconocimiento y desarrollo de los procesos de pensamiento propiciados y lleva-dos a cabo durante los espacios académicos vivilleva-dos por la comunidad de las uni-versidades.
Allí, donde se desarrollan actividades concientes e intencionadas en búsqueda de la verdad universal de las disciplinas y del desarrollo y evolución humano, es y de-be ser el espacio natural y legítimo para el encuentro investigativo relacionado, (dentro de muchas otras posibilidades), con el pensamiento crítico, pero no como una forma aislada de un tipo de pensamiento si no más bien analizando su rela-ción e incidencia como dimensión, en la formarela-ción de un profesional especial, co-mo es el reflexivo, el cual desde la episteco-mología de la práctica y de la reflexión en la práctica misma, se presenta como una visión nueva del profesional que piensa mientras actúa y combina la competencia con el arte de su ejercicio profesional (Schön, 1992, p.9)
Es en esta dimensión y en este espacio es donde surge la inquietud de los investi-gadores por llevar a cabo un trabajo ordenado y riguroso, trabajo que permita, par-tiendo de una búsqueda bibliográfica, identificar las características del pensamien-to crítico que poseen estudiantes universitarios de último año de tres instituciones de educación superior, así mismo contrastar dichas características con las dimen-siones del profesional reflexivo y el establecimiento de criterios para la categoriza-ción en niveles del pensamiento crítico.
En función de ello, se realiza una revisión bibliográfica de las posturas teorías contemporáneas planteadas por diferentes autores acerca del tratamiento ideal y práctico del pensamiento crítico, sus incidencias, caracterizaciones y categoriza-ciones, así como la aplicación del concepto de profesional reflexivo. Finalmente se buscan las relaciones entre el pensamiento crítico de los estudiantes con el profe-sional reflexivo descrito por Schön.
Con este trabajo y los resultados por él producidos, se considera valioso abrir un espacio de indagación y conocimiento en torno al pensamiento crítico que se está construyendo en el sistema universitario colombiano y su contribución a la forma-ción de profesionales reflexivos, capaces de pensar críticamente, no solo en tér-minos de su formación profesional, si no en forma correlacional con su participa-ción como agentes de primer orden para la transformaparticipa-ción y generaparticipa-ción de cam-bios requeridos por la sociedad colombiana frente a fenómenos propios del multi-culturalismo.
La caracterización del pensamiento crítico y el reconocimiento de la importancia sustancial que tiene en la formación de un profesional reflexivo es una propuesta que se irá desarrollando en forma progresiva a través de esta investigación, para llegar a comprensiones integradoras y razonadas, de una situación actual de nuestros futuros profesionales. De allí el origen y desarrollo de esta investigación titulada:
El pensamiento crítico como dimensión del profesional reflexivo: una mirada a los estudiantes universitarios en los programas de Contaduría, Adminis-tración de Empresas e Ingeniería Agronómica.
2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Desde que se consolidan las bases de la cultura occidental en la Grecia Antigua ha habido un interés constante acerca del desarrollo del pensamiento en el ser humano. Siempre el hombre ha buscado respuestas a interrogantes sobre su existencia y la naturaleza que lo rodea. Sócrates, uno de los mayores exponentes del pensamiento occidental, desarrolló en sus discípulos profundas reflexiones sobre el qué, el cómo y el por qué de la existencia del ser humano, de su mente y de su alma. Fue a través de la mayéutica o método socrático donde se expresan las bases de lo que hoy llamamos el pensamiento crítico, cuando por medio de cuestionamientos sucesivos se buscaba la verdad a través del diálogo maestro – discípulo. Posteriormente la sociedad griega mediante su estructura social, donde se privilegiaba la discusión pública en las ciudades estados, fomentaba la discu-sión y la argumentación-y por ello la juventud griega se preparaba a través del
tri-vium (gramática, dialéctica y retórica) para el ejercicio de la mente discursiva y de
opinión. Platón recoge en sus obras el pensamiento socrático y lo amplía con el mundo de las ideas consolidando la teoría del conocimiento y de la mente que Aristóteles, a través de la lógica y la razón, eleva a categoría de ciencia. La filoso-fía griega fue adoptada por los romanos quienes la extendieron a todo su imperio. Posteriormente el pensamiento griego fue asimilado bajo la nueva cosmovisión cristiana por San Agustín de Hipona y Santo Tomás de Aquino quienes concilia-ron la concepción filosófica griega con los principios cristianos.
Otro gran exponente del pensamiento, Renato Descartes resuelve como dualista la cuestión de la relación entre el pensamiento y el ser, pues admite dos sustan-cias, la del cuerpo y la del alma, teniendo esta última como atributo el pensamien-to y plantea la duda metódica como fundamenpensamien-to de la búsqueda de la verdad en su obra, Discurso del Método, fija la pautas para buscar el conocimiento como fin del hombre. Plantea que la mente humana tiene en la intuición y la inducción las dos operaciones fundamentales para la búsqueda de la verdad.
Por su parte, el filósofo inglés Francis Bacon plantea que los preconceptos afec-tan el manejo correcto de los juicios; por ello los agrupa en ídolos de tribu, de
ca-verna, de plaza y de teatro que deben identificarse con el objeto de permitir la
co-rrecta opinión. Este aspecto es importante en el pensamiento crítico por cuanto los preconceptos afectan el correcto desarrollo del mismo. Bacon además del
Nuevo Organom escribió Advancement of learning el cual,a juicio a Paul et al.
(1998, p.20), es el primer libro donde se hace explicitó el concepto de pensamien-to crítico. (Martínez & Martínez, 1997, pp. 37-38).
Otro filósofo inglés, Thomas Hobbes refiriéndose a la búsqueda del conocimiento afirma que tanto el razonamiento como la evidencia se fundamentan en la expe-riencia y por lo tanto estos dos elementos que forman parte del pensamiento críti-co son fundamentales para el críti-correcto desarrollo de los juicios. (Martínez & Martí-nez, 1997, pp. 261-262).
En el siglo XVIII, Inmmanuel Kant describe a través de su obra la Crítica de la
Ra-zón Pura, tres modos de saber: la sensibilidad, el entendimiento discursivo y la
razón pura en la cual plantea el problema y la teoría de los juicios ofreciendo abundante reflexión de lo que podemos llamar la antesala del pensamiento de crí-tico.
Por su parte, Lipman (1998, pp.160-165) hace un recuento del desarrollo del pen-samiento crítico en EEUU y menciona a Josiah Royce quien en 1881 con su obra
Primer of Logical Analysis for Use of Compositions Students trabajó la lógica
for-mal para ejercicios de estudiantes. Otra autora importante en desarrollo del pen-samiento crítico fue G.M. Mead que en 1934 escribió su obra Mind, Self and So-ciety; desarrolló el origen y la responsabilidad social hacia una teoría de la comu-nicación influyendo a aquellos pertenecientes al movimiento del pensamiento crí-tico y de lógica informal que reconocen en los impulsos sociales de los niños la formación de la razonabilidad. De igual forma, Susan Stebbing en 1939 pretendió
mostrar el valor del pensamiento lógico en su obra Thinking to some purpose. Por su parte, Monroe Beardsle en su obra Practical Logic combinó la lógica, la gramá-tica, la literatura y la retórica en forma agradable para los estudiantes. La obra de Beardsle impactó en Dewey por la creatividad de la misma.
Finalmente, el psicólogo y educador estadounidense, John Dewey (1998, p. 25) en su obra ¿Cómo pensamos? al hablar de pensamiento distingue tres tipos: el su-perfluo, el reflexivo y las creencias; según Dewey el pensamiento reflexivo implica un examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y a las conclusiones a las que se tiende. Quizás, ésta es la primera caracterización para el pensamiento crítico, a partir de la cual se han presentado otras definiciones que denotan la im-portancia que este tipo de pensamiento tiene para el hombre y en especial para la educación. Es importante observar que las creencias a que ser refiere Dewey son los mismos preconceptos planteados por Bacon y que muestran la importancia del desarrollo del pensamiento desde la niñez y al mismo tiempo denotan las posibles barreras que impiden el alcance de un nivel adecuado.
Como se puede apreciar ha habido un recorrido histórico en el concepto de pen-samiento del hombre frente a su entorno y al mundo de las ideas que lo han ro-deado siempre hasta consolidar el concepto moderno que hoy nos ocupa del pen-samiento crítico como un elemento sustantivo del penpen-samiento superior o comple-jo.
La importancia del pensamiento crítico en el mundo de hoy es ampliamente reco-nocido por organismos rectores de la política educativa en el mundo, como es el caso de la ONU, quien en el marco de la reunión sobre Educación Superior soste-nida en París en 1998 recomendó que los estudiantes deben ser formados dentro de los parámetros del pensamiento crítico y creativo, expresándolo en el marco de la DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO
XXI: VISIÓN Y ACCIÓN, donde en el artículo 9 Métodos educativos innovado-res: pensamiento crítico y creativo afirma en el numeral b que:
“Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provis-tos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales. …” y agrega en el numeral c “que se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnolo-gía de vanguardia”….
De otro lado, el pensamiento, como creación humana, es susceptible de desarro-llar y mejorar. Así, pensamiento divergente, lógico, creativo, crítico, reflexivo son sólo algunas denominaciones para el mismo. Sin embargo, independientemente de la denominación, es necesario estructurar modelos de desarrollo del pensa-miento en forma sistémica de tal manera que la población estudiantil logre un de-sarrollo elevado que se traduzca en un bienestar general en varios escenarios, siendo uno de ellos la democracia.
En la actualidad el pensamiento crítico involucra conceptos tales como: compara-ción, clasificacompara-ción, secuenciacompara-ción, relación causa - efecto, patrones, redes concep-tuales, analogías, razonamiento deductivo e inductivo, pronósticos, planeación, hipótesis y crítica que muestran la complejidad del mismo y la importancia para el desarrollo personal, social, y naturalmente para el ejercicio profesional. Por otra parte, el pensamiento crítico es una manifestación de la capacidad del ser humano para tomar decisiones, juzgar con base en criterios, valorar la información recibida no sólo en la vida profesional si no también en la cotidianidad. Sin embargo, un aspecto fundamental, que pasa desapercibido es su contribución social en cuanto afecta las relaciones entre los integrantes de la sociedad. Por esta razón Facioni.
(1990, p.25) afirma que la American Philosophical Association (APA) sostiene que el pensamiento crítico “conduce a la formación de una sociedad racional y
demo-crática, lo cual es deseable por cuanto las personas siempre estarán en posibili-dad de analizar y reflexionar sobre todos los acontecimientos que suceden”. Por lo
tanto, el pensamiento crítico no sólo impacta el desarrollo personal, en cuanto muestra una forma de abordar las situaciones, si no que también se refleja en las relaciones de los miembros de la sociedad, lo cual de suyo es importante.
Ahora bien, teniendo en cuenta que el ejercicio profesional necesita un continuo análisis de situaciones y problemas cambiantes se requiere un perfil de profesio-nal, el reflexivo, que asuma este papel dentro de la sociedad. El pensamiento críti-co, por lo tanto, es deseable y fundamental desarrollarlo durante el periodo de formación profesional como una competencia básica que promueve a su vez, un desempeño laboral y una posición reflexiva frente a la sociedad, de tal manera que exista un permanente cuestionamiento al quehacer profesional.
Con relación al desarrollo del pensamiento crítico, se puede sostener que es un proceso originado desde el hogar, y que continúa a través de las diferentes institu-ciones educativas que intervienen en la educación infantil, elemental y secunda-ria, siendo por lo tanto su desarrollo, responsabilidad de varios establecimientos y en consecuencia, la universidad sería el último eslabón donde se consolidaría. Sin embargo, en el caso de Colombia, cuando los estudiantes ingresan a los progra-mas de pregrado “presentan deficiencias en procesos lecto- escriturales,
pensa-miento divergente, trabajo en grupo, actitud analítica y crítica, pensapensa-miento lógico, capacidad de liderazgo” (ACOFI, 2004). Algunas de estas falencias son elementos
del pensamiento crítico que se esperaría sean remediadas durante el desarrollo de los programas curriculares de las carreras. Como resultado de un proceso que se inició en el hogar, se desarrolla en varias instituciones intermedias y finalmente se consolida en la universidad, el desarrollo del pensamiento crítico se fortalece a través del impacto de los cursos y la aplicación de diversas estrategias didácticas
empleadas en la formación profesional. Sobre esta premisa se asumiría que existe un pensamiento crítico en los estudiantes de los últimos semestres de programas de pregrado en diferentes universidades de Bogotá.
No obstante que la mayoría de los currículos de los programas universitarios plan-tean la formación de un pensamiento crítico, su afirmación como tal no garantiza, que un nivel alto de dicho pensamiento pueda presentarse en los estudiantes. A diferencia de otros países, donde en algunos programas académicos se han reali-zado numerosas investigaciones sobre el pensamiento crítico, especialmente en enfermería y medicina (Mangena y Chabeli, 2005, pp. 291-298; Nussbaum y Kar-dash, 2005, pp. 157-169; Castle; 2005, p. 10), en nuestro país se adolece de in-formación e investigación sobre este importante tópico. Teniendo en consideración lo anterior y asumiendo como elemento clave en la formación universitaria general el desarrollo del pensamiento crítico como una dimensión del profesional reflexivo, se planteó la siguiente pregunta de investigación:
¿QUÉ NIVELES DE PENSAMIENTO CRÍTICO TIENEN LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LOS ÚLTIMOS SEMESTRES DE LAS FACULTADES DE CONTADURÍA DEL EXTERNADO DE COLOMBIA, ADMINISTRACIÓN DE EM-PRESAS DE UNIVERSIDAD DE LA SALLE E INGENIERÍA AGRONÓMICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA QUE LOS CARACTERIZA COMO PROFESIONALES REFLEXIVOS?
3. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
La formación del niño y el joven dentro de un marco crítico es parte de los objeti-vos que el estado colombiano tiene de la educación en el país. Así la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, en los artículos 20 y 22, le asigna a la educación básica como un objetivo general “ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y
analítico para la interpretación y solución de problemas de la ciencia, la tecnología y la vida cotidiana” ; este objetivo denota que dichos razonamientos ya existen en
el niño y por lo tanto, reconoce implícitamente que el desarrollo del razonamiento es un proceso que se inicia en las etapas básicas de la educación del niño, es de-cir, su hogar y su institución preescolar. De igual manera, dentro de los objetivos específicos de la educación básica, el artículo 30g se refiere a “la capacidad
re-flexiva y crítica sobre múltiples aspectos de la realidad y la comprensión de los va-lores éticos, morales, religiosos y de convivencia en la sociedad”, siendo por lo
tanto más explícito su objetivo. A su vez, la Ley 30 de 1992, que organiza el servi-cio público de la educación superior; en el artículo 4º dice que “La educación
supe-rior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento….” Acorde con lo anterior, la universidad
colombiana debe asumir su compromiso de conducir hacia una educación integral que involucre los niveles de desarrollo personal y social, y que permita el libre de-sarrollo de la personalidad y el logro de una vida digna.
Es así como en las propuestas curriculares de las instituciones universitarias y tecnológicas, se encuentra un enfoque hacia una educación integral, bien sea en su proyecto educativo, en sus lemas o como parte del curriculum. Un ejemplo sus-tancial de dicho enfoque es el concepto lasallista de “Educar para Pensar…”.
Se observa en Colombia un abismo entre lo idealizado a través del deber ser, planteado por las corrientes filosóficas, políticas, económicas, y sociales y la reali-dad palpada día a día en los espacios universitarios. La medición o valoración de las dimensiones de dicho abismo es lo que motiva a los investigadores a trabajar en el presente proyecto.
En el panorama internacional países como EEUU, Australia, Canadá, Reino Uni-do, Nueva Zelanda, España, Portugal y México han desarrollado abundante inves-tigación en el proceso de enseñanza / aprendizaje que promueve el desarrollo del pensamiento crítico especialmente en las áreas de enfermería, medicina y conta-duría. En el caso colombiano, la investigación en pensamiento crítico ha sido es-casa: se menciona el trabajo de Parra y Lago, (2003, pp. 5-10) quienes disertan sobre el tema de la didáctica a través de diferentes estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de Medicina en la Universidad de Cartage-na, sin embargo no hacen ninguna validación de las mismas entre los estudiantes para conocer su impacto en la formación de pensamiento crítico, lo cual muestra el poco conocimiento de este tema en Colombia.
Si se asume que “El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la
edu-cación…” como lo manifiesta el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia,
el desarrollo del pensamiento crítico que se inicia desde la familia, pasando por diferentes etapas educativas se debe consolidar en la universidad; es por esta ra-zón que adquiere importancia la caracterización del pensamiento crítico en los es-tudiantes de último semestre de tres programas académicos, porque de aquélla podrá depender el desarrollo de un profesional reflexivo. Y justifica la investigación en el último año por ser la culminación de un programa académica e inicio del ejercicio profesional.
Por otra parte, siendo el pensamiento crítico una dimensión clave del profesional reflexivo, dado que nadie puede ser reflexivo en el ejercicio profesional si no po-see capacidad para cuestionar y cuestionarse en forma permanente acerca del ejercicio profesional en sí. Así mismo, la autonomía y la independencia intelectual resaltan como elementos distintivos en el comportamiento profesional por eso, Schön (1992, p. 29) sostiene que la práctica es fundamental para el desarrollo del profesional “no se puede enseñar al estudiante lo que necesita saber pero puede
guiársele para que el alumno vea por sí mismo y a su propia manera las relacio-nes entre los medios y los métodos empleados y los resultados conseguidos. Na-die más puede verlo por él y no puede verlo porque alguien se lo diga, aunque la forma correcta de decirlo pueda orientarlo para verlo y así ayudarle a ver lo que necesita”. Por esto dentro de una sociedad el pensamiento crítico promueve una
exploración permanente del conocimiento cuando busca el crecimiento de aquél para resolver nuevos interrogantes y afrontar situaciones cambiantes: una mente crítica explorará nuevos horizontes mientras una pasiva esperará que otros bus-quen el desarrollo de la verdad.
Considerando lo anterior, la universidad, independiente del programa o de la natu-raleza de la misma, busca la excelencia en los profesionales en proceso forma-ción; por ello, además de promover el desarrollo de competencias específicas (en campos técnico, científico y humano) los futuros profesionales deben adquirir competencias básicas que les permitan desarrollar su ejercicio profesional en for-ma idónea y competente; siendo el pensamiento crítico una competencia básica le otorga al estudiante capacidad de interpretar, analizar, evaluar e inferir acerca del conocimiento que recibe. No obstante la importancia del pensamiento crítico, no existen caracterizaciones, ni mecanismos que permitan identificar su desarrollo en los estudiantes de las universidades en Bogotá.
Fomenta la investigación en los profesores universitarios, al invitarlos al re-conocimiento del pensamiento crítico como dimensión indispensable en la formación de profesionales reflexivos.
Genera documentos evaluativos para la identificación de los niveles de pensamiento crítico que poseen los estudiantes.
Permite disminuir la brecha existente entre teoría y práctica y entre univer-sidad y sociedad, al reconocer la importancia del pensamiento critico en la formación de profesionales reflexivos
4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar los niveles del pensamiento crítico que tienen los estudiantes universi-tarios de los programas de Contaduría Pública, Administración de Empresas e In-geniería Agronómica que los caracteriza como profesionales reflexivos.
4.2 OBJETIVOS ESPECIFÍCOS
Identificar las características básicas del pensamiento crítico en los es-tudiantes universitarios de los programas de Contaduría Pública, Admi-nistración de Empresas e Ingeniería Agronómica.
Contrastar la realidad del pensamiento crítico en los estudiantes con respecto a las dimensiones del profesional reflexivo.
Determinar los niveles de pensamiento crítico que posee la población objeto.
5. MARCO TEÓRICO
La sociedad colombiana requiere un tipo de profesional que aborde los problemas de su ejercicio con creatividad, con sentido crítico, que pueda contextualizar un problema dentro de la realidad en la cual le corresponda actuar, que no se limite a repetir los fórmulas y algoritmos como algo estático si no que comprenda que su función social es importante y apoya el desarrollo del país. Desde este punto de vista, la formación de un profesional es una responsabilidad de varios estamentos sociales que en forma concatenada deberán aportar a la misma a través de una propuesta pedagógica que informal o formalmente construya un tipo de persona que lidere procesos, que posea un enfoque sistémico, con valores éticos que apo-yen su responsabilidad y que sea consciente de su papel dentro de la sociedad a la cual se debe. En ese orden de ideas es necesario analizar las relaciones existentes entre la universidad que forma y la sociedad para la cual se construye; así mismo debemos revisar la pedagogía como ciencia que aporta al proceso de cambio que otorga la educación; por otro lado si consideramos que el pensamien-to crítico es un elemenpensamien-to decisivo en la visión que la persona posee del mundo y que contribuye a soportar la democracia de un país, será importante su análisis. Finalmente, la meta de la formación como propuesta es la construcción de un pro-fesional reflexivo que apoye el desarrollo del país desde el ámbito de su ejercicio profesional, por ello se debe analizar como elemento descriptor del marco teórico.
5.1. Universidad y sociedad
La educación como actividad social “responde a, o lleva implícita una determinada visión del hombre” (Lucio, 1989, p. 3), y como fin último mira hacia un proceso de transformación del ser humano; dicha transformación se encuentra precedida de un proceso reflexivo donde la persona realiza un análisis y como consecuencia del mismo decide hacer cambios. Por ello el aparente divorcio entre el discurso en las
aulas y la práctica diaria se resuelve en forma individual a través de una actitud reflexiva.
De igual manera, la educación se proyecta en la sociedad a la cual pertenece y aunque uno de sus fines es reproducir el conjunto de valores de aquella, Kemmis (1993, p. 16) plantea que la educación debe promover las transformaciones que la sociedad requiere. Sin embargo ninguna transformación se puede gestar si las personas responsables de hacerlo carecen de un pensamiento reflexivo que les permita valorar la situación actual y contrastarla con otras visiones de sociedad. Los cambios sociales estarán precedidos de un proceso de observación, de análi-sis, de comparaciones, de reflexión y finalmente de una propuesta sobre la base de un mejoramiento de la sociedad. La universidad, a través de los diferentes gramas curriculares, sirve a la sociedad apoyando no solamente la formación pro-fesional si no cimentado las nuevas propuestas que se darán acorde a los escena-rios nuevos que se presentarán.
Difícilmente se gestarán cambios si los nuevos profesionales carecen de un pen-samiento crítico que les permita analizar la situación presente y contrastarla con modelos ideales. Si esta situación no se da, la educación entra en una fase de re-producción solamente, es decir de lo que la sociedad es y quiere ser. Sin embar-go, el cambio que la sociedad requiere se genera desde las aulas cuando, según Elliott (1991, pp 76 -77) el maestro estimula a los alumnos a que critiquen la prác-tica profesional de la docencia. Si esto se hace, el estudiante aprende a recibir in-formación pero en forma crítica, lo cual se constituye en el elemento primordial del pensamiento crítico.
La universidad como institución, a través de su diseño curricular promueve los pro-fesionales que la sociedad requiere, no sólo desde el ámbito laboral, si no también desde la perspectiva humana cuando pretende construir un profesional integral. Por esto, la universidad a través del currículo, debe explicitar el tipo de persona
que busca formar expresado en las dimensiones profesionales y humanas. En es-te sentido, Posner (1998, p.30) analiza los modelos pedagógicos tradicional, con-ductista, constructivista y social con los cuales se busca lograr las metas educati-vas que la institución haya definido. Por ejemplo las experiencias educatieducati-vas en un modelo de aprendizaje significativo privilegian el desarrollo del pensamiento crítico que promueve el diálogo, la crítica, la confrontación de ideas y una acción compar-tida en la práctica que medie en la transformación del estudiante como tal, de forma que como profesional, se convierta en un agente del cambio social.
Sin embargo, dado que el cambio ejercido por la educación en la persona se da en forma gradual, el proceso formativo que culmina en la universidad debe conducir al desarrollo de profesionales que posean competencias no solo profesionales o específicas, si no generales siendo una de ellas el pensamiento crítico que permite al estudiante reflexionar sobre lo que ocurre y además analizar su entorno; de esta forma puede promover transformaciones al interior del mismo desde el ámbito la-boral y social.
En conclusión, la formación profesional integral en la persona debe impactar en la sociedad, a través de la capacidad para investigar, crear, adoptar la tecnología re-querida en los procesos de desarrollo del país con las habilidades que requiere un proceso que se inicia con el estímulo del pensamiento crítico.
5.2 Pedagogía
El trabajo que nos ocupa, es de carácter pedagógico, ya que corresponde a una actividad relacionada con el acto educativo y la generación de pensamiento crítico a través de éste.
La columna vertebral de la pedagogía es el entendimiento, la comprensión y el análisis pormenorizado del acto educativo y de todas las variables, condiciona-mientos, ambientes y demás elementos que en él actúan.
El acto educativo es, por naturaleza, un evento donde desarrollamos actividades concientes intencionadas. Un acto donde el fundamento esencial es el pensamien-to en pensamien-todas sus concepciones y acepciones. Actividades relacionadas con el pen-samiento en todos sus niveles y dimensiones, desde el proceso mismo de atender se requieren desarrollos de pensamiento propios para canalizar a través de los sentidos todo un cúmulo de datos e informaciones relevantes para los procesos siguientes en el acto educativo.
Cuando Lundgren (1997, pp. 18-22) se pregunta ¿cuándo la pedagogía se con-vierte en un problema social que necesita un aparato conceptual elaborado? Se responde que en el momento en que el contexto social de la producción se separa del contexto social de la reproducción porque en ese momento surge el problema de la representación que se resuelve a través de elementos como los textos, una organización, un método de transmisión. Cuando las sociedades son primitivas, o sea donde el contexto social de la producción y de la reproducción son los mis-mos, no existe el problema de la pedagogía por cuanto el contacto del niño en su casa y en el entorno social lo educa en la cultura de la sociedad. Por eso Lucio (1989, pp. 36 y 37) anota que la pedagogía debe caracterizarse porque se temati-za, es decir, se hace a partir de un proceso reflexivo, donde se sistematiza el sa-ber, se definen los métodos y procedimientos; sin embargo la pedagogía va ligada al proceso educativo: una vez se definan los objetivos de la educación se inicia el proceso pedagógico. Significa lo anterior que existe el vínculo entre ambos even-tos pero el proceso pedagógico siempre estará caracterizado por la reflexión sobre el mismo, y la acción práctica de la teoría; por eso Lucio (1989, pp. 36-37) citando a Rafael Ávila dice que “mientras la educación puede ser consciente o
re-flexiva”. Desde este punto de vista la investigación pedagógica hace un verdadero
aporte al proceso educativo y contribuye al planteamiento del currículo.
Procesos reflexivos inmediatos, paralelos o posteriores a esta primera etapa, lle-van a entender y comprender los conceptos y relaciones de estos con toda una estructura de conocimientos vulgares algunas veces y científicos otros, que van permitiendo en el ser una construcción y/o deconstrucción de creencias y criterios que permiten la evolución del pensamiento humano.
La pedagogía como ciencia de la educación ha de ser dinámica y para ello ha de valerse en forma permanente y constante de otras disciplinas y en forma principal de procesos investigativos, que le permitan observar, clasificar, codificar, interpre-tar, analizar y juzgar las evoluciones o desarrollos alcanzados en el acto educativo y de allí proponer los cambios o transformaciones necesarios para la evolución social. No obstante lo anterior, Taba (1991, p.120) comentaba que todavía no exis-tía una ciencia de la educación que permitiera, a través de un conjunto de leyes y principios, orientar la educación como tal y cita el caso de la existencia de varias teorías que presentan alternativas para el desarrollo del conocimiento donde cada una tiene su propia perspectiva y encierra su propio modelo, muchas veces sin considerar otras opciones. Sin embargo es importante considerar que existen mé-todos de enseñanza y de aprendizaje que son dependientes pero no superpuestos y aunque no coincidan pueden afectar el proceso de incorporación del conocimien-to como tal; en ese camino de incorporación del conocimienconocimien-to se debe dar un én-fasis al desarrollo de pensamiento crítico para que el estudiante no sólo “reciba” información si no que además la asimile, la contraste con sus propias experien-cias, la contextualice en sus relaciones con el mundo. Se debe distinguir entre el saber y el conocimiento; así para Legroux (1981), citado por Gómez (2000, p.20),
“El conocimiento se construye y se confunde con la identidad de la persona; él co-rresponde al orden del ser. El saber es el sistema interferencial entre la informa-ción y el conocimiento; está constituido por las informaciones que se relacionan
entre sí, luego también en relación con la persona”. Significa lo anterior que el
co-nocimiento es un proceso de integración con el propio ser del que conoce y por lo tanto, debe existir un proceso de aprehensión que en algún momento debe ser de naturaleza crítica, porque de lo contrario sería un proceso de acumulación que no recibiría ningún tamizado ni cuestionamiento alguno que le permita al que aprende incorporarlo para un uso posterior en el ejercicio profesional.
Por lo anterior, Taba (1991, p. 260) analizando el currículo afirma que los objetivos generales de la educación son el desarrollo de los valores democráticos y del pen-samiento crítico en los estudiantes. Sin embargo estos objetivos, por ser de tipo general, sólo se logran si todo el currículo gira alrededor de ellos porque no puede ser el esfuerzo de un maestro o el trabajo en una asignatura como tal, si no el re-sultado del esfuerzo general. Con este orden de ideas los métodos pedagógicos deberán ser suficientemente explícitos en este sentido para que se puedan alcan-zar dichos objetivos generales descritos. Ante lo cual, las metodologías de ense-ñanza y la forma de aprendizaje de los estudiantes deben enfocarse en la direc-ción del cumplimiento de aquellos objetivos.
5.3. Pensamiento crítico
El pensamiento crítico se dio en la escuela socrática cuando el Filósofo, utilizando la mayéutica, buscaba que sus discípulos desarrollaran un pensamiento reflexivo. Sin embargo Fischer, (2004, p. 2) afirma que fue el psicólogo, filósofo y educador americano J. Dewey el padre de la moderna tradición del pensamiento crítico, cuando refiriéndose al pensamiento reflexivo, lo definía como “una consideración
cuidadosa, activa y persistente de una creencia o una forma supuesta del conoci-miento sobre la base de hechos que lo soportan y las conclusiones adicionales a las cuales él tiende”. Es importante resaltar el concepto de un conocimiento activo
co-nocimiento pasivo donde se aprende en forma memorística. Y agrega Fisher (2004, p. 2) que el conocimiento es igualmente persistente y cuidadoso en con-traste con aquel superfluo que en ocasiones se maneja en la vida diaria. Por últi-mo, el conocimiento, de acuerdo a Dewey, se basa en hechos o razones que lo hacen distinto del cotidiano y por lo tanto tiene implicaciones en la vida de quien lo posee.
El pensamiento ofrece un elemento que diferencia al hombre como ser racional de los animales porque hace que la acción sea la consecuencia de un objetivo cons-ciente, a diferencia de los animales que son movidos por las leyes del instinto. Por ello el impulso y la rutina, comunes en nuestro comportamiento diario, carecen de sentido cuando media un pensamiento que permita analizar una situación dentro de un contexto para tomar posición frente a ella. Es el pensamiento que nos per-mite predecir situaciones futuras, con base a hechos presentes, y nos mueve a actuar con base a análisis y no en forma inconsciente. Por ello Dewey (1998, pp. 33-37) considera también que a través del pensamiento el hombre da significado a acontecimientos y a objetos físicos que los hace diferentes e incluso, les asigna un valor a los mismos y un punto de vista, de crucial importancia, se refiere al hecho que a través del pensamiento el hombre se libera de sus instintos y apetitos pero de igual manera queda sometido a la posibilidad de errar, lo cual no ocurre cuando operan las leyes del instinto en los animales. Este planteamiento de Dewey mues-tra el por qué el pensamiento reflexivo debe constituir un objetivo de la educación que involucre los valores del pensamiento y las tendencias que requieren de una regulación constante. Así mismo Jones (2005, p. 7) resalta que un aspecto impor-tante del pensamiento crítico es el efecto dinámico que tiene en la persona porque busca la precisión y autenticidad de varias proposiciones conducentes a soportar una decisión o el direccionamiento de una acción.
Posteriormente se han dado por diferentes pensadores e investigadores definicio-nes y conceptos sobre pensamiento crítico que aunque varían en sus enunciados
tienen elementos comunes, como son la reflexión, la metacognición, la acción ba-sada en el razonamiento. Veamos algunas.
Según la American Philosophical Association (APA) citado por Facioni (1990, p. 3) “el pensamiento crítico es una fuerza liberadora en educación y un poderoso
re-curso en la vida personal y cívica en un ser humano. El pensador crítico ideal es habitualmente inquisitivo, bien informado, de razonamiento veraz, de mente abier-ta, flexible, de juicio honesto e imparcial, con deseo de reconsideración, con clari-dad en los juicios, ordenado en los temas complejos, diligente en la búsqueda de información relevante, razonable en la selección de criterios, enfocado en la inves-tigación y persistente en la búsqueda de los resultados que el tema y las circuns-tancias lo permitan”. Esta definición resume la fuerza liberadora que proporciona el
pensamiento crítico y su impacto en la vida personal y social de quien lo posee y resalta, por lo tanto, la importancia de promover su desarrollo dentro del proceso educativo de una persona; por ello dentro de la formación universitaria se presume que el desarrollo de este tipo de pensamiento es fundamental. Por su parte Taba (1991, p. 284) resalta la importancia del pensamiento crítico para que los indivi-duos sean capaces de pensar inteligente e independientemente dentro de una so-ciedad democrática; es por esta razón que dentro del currículo, el pensamiento crítico debe considerare por cuanto las instituciones educativas están formando elementos libres y democráticos para una sociedad.
El pensamiento crítico puede considerarse un acto metacognoscitivo por su capa-cidad para examinarse a sí mismo y mediante el cual la persona revisa o evalúa sus ideas de acuerdo a dimensiones o criterios lógicos, dialógicos, de sustantivi-dad y contextuales. Así mismo, se debe ajustar a la lógica para evitar inconsisten-cias y errores, como lo comentaba Dewey (1998, p 34); por otro lado se debe apo-yar en un conocimiento para que sea objetivo y efectivo en su procesamiento y producción de información y que reconozca la capacidad dialógica para mediar efectivamente entre diversos puntos de vista. Del mismo modo el pensamiento
re-flexivo es pertinente al contexto sociocultural en que se lleva a cabo y pragmático en términos de los fines e intereses teniendo en cuenta las consecuencias que con el mismo se producen.
Por su parte, Lipman (1998, pp. 174-182) nos dice que "el pensamiento crítico es
un pensamiento capaz y responsable en tanto que conduce al juicio porque se apoya en los criterios, es auto corrector y sensible al contexto". Estos tres
elemen-tos son claves para considerar un pensamiento como crítico y aunque otros auto-res consideran más elementos, su consideración es acertada. Lipman añade que el pensamiento crítico, junto con el creativo constituye el pensamiento complejo que es de orden superior y cuyo desarrollo se caracteriza porque es rico en recur-sos, metacognitivo y autocorrectivo. Otro aspecto importante, anotado también por Lipman (1988, pp. 172-174) es el hecho que el producto final del pensamiento crí-tico son los juicios, siendo estos, según Aristóteles de tres tipos: práccrí-ticos, produc-tivos y teóricos; por ello tienen decisiva importancia en el ejercicio profesional, re-saltando claramente que un buen juicio es característico de un profesional reflexi-vo. Este mismo autor considera que siendo tanto el pensamiento crítico como el creativo, expresiones máximas en el pensamiento, genera respectivamente juicios críticos y creativos que corresponden a la categoría más deseable de la sabiduría en el hombre. Por otro lado, Lipman (1998, p. 103) sostiene que los estudiantes, durante su fase de educación, deberán percibir una fuerte conexión entre las ma-terias y los cursos y su evaluación deberá suplantar las pruebas de memorización y reconocimiento.
Otro investigador, Shafersman (1991, p. 3), dice que el pensamiento crítico signifi-ca pensar correctamente bussignifi-cando el conocimiento acersignifi-ca del mundo. También puede describirse como la habilidad para pensar en forma razonable, reflexiva y responsable para creer o hacer. Una persona que piensa críticamente hace pre-guntas apropiadas, reúne información relevante, maneja eficiente y creativamente esta información, razona lógicamente a partir de la información y llega a
conclu-siones verdaderas acerca del mundo donde vive y actúa exitosamente. El concep-to anterior resalta que el tipo de persona que posea el pensamienconcep-to crítico es dife-rente por cuanto posee la capacidad permanente de cuestionar y cuestionarse en forma objetiva. Siendo el pensamiento susceptible de desarrollar existen estrate-gias que desde la escuela buscan acostumbrar al estudiante a utilizarlo en forma crítica; por ello en la fase formativa de la universidad, considerada como la etapa terminal de un proceso, es importante conocer la caracterización y el nivel que se posea para conocer la relación con el profesional reflexivo, porque el proceso re-flexivo que se manifestará en aquél ha sido fruto de una serie de actividades origi-nadas inicialmente en la edad infantil y reforzadas a través del proceso educativo posterior. Difícilmente una persona que no ha ejercitado el pensamiento crítico en toda la cadena educativa, podrá poseerlo en el ejercicio profesional.
La denominación crítica para el pensamiento denota la importancia de diferenciar entre de ellos; existen diferentes tipos de pensamiento de acuerdo a su compleji-dad, por ejemplo Romero (2004, p. 32) relaciona el nocional, el visual, el catego-rial, el conceptual, el analógico, el técnico, el crítico y el creativo dentro de una es-cala ascendente de complejidad y considera dentro de los de mayor nivel, el crítico y el creativo.
Por su parte Lipman (1998, pp. 62-65) hace la diferencia entre el pensamiento crí-tico, como aquel basado en criterios y que utiliza algoritmos como parte de las habilidades cognitivas, y el pensamiento creativo basado en valores y que utiliza el conocimiento heurístico como parte las habilidades cognitivas: la conjunción de ambos tipos de pensamiento dará lugar entonces al pensamiento superior, es de-cir ambos son necesarios y complementarios en la expresión de aquel. Pero igualmente Lipman (1998, pp. 67- 68) reconoce que el pensamiento excelente está constituido además del pensamiento superior por otro complementario como es el
pensamiento complejo o sea aquel formado por el pensamiento procedimental
Estas consideraciones buscan romper con un esquema clásico de enseñanza - aprendizaje de tipo comunicativo donde el estudiante, desde un papel pasivo, re-cibe información. Dentro de otras definiciones y conceptos de pensamiento crítico Paul y Elder (2003, p. 2) dicen que “el pensamiento crítico es el proceso
intelec-tualmente disciplinado que hace a una persona experta en ello, conceptualizando, aplicando, analizando, sintetizando, y/o evaluando información tomada de, o gene-rada por, observación, experiencia, reflexión, razonamiento, o comunicación, como una guía para opinar y actuar”. La descripción anterior denota la posición de
auto-nomía que debe alcanzar un profesional para opinar y actuar con base en infor-mación recibida, lo cual contrasta con la negligencia de muchos estudiantes para atreverse a pensar por sí solos. Ahora, es importante preguntarse si en el ámbito universitario los docentes realmente fomentan esta independencia desde las aulas a través de diferentes estrategias didácticas y si en caso de hacerlo, obedece a un plan integrado previsto dentro del currículo. Puesto que el pensamiento crítico reúne tanto el pensamiento convergente (capacidad para resolver un problema de una sola forma) como el divergente (capacidad de resolver un problema de múlti-ples formas) que son formas básicas de abordar problemas profesionales o de la vida diaria, se constituye según Romero (2004, p. 32) en una competencia de tipo general que puede fomentarse en las diferentes asignaturas del currículo de un programa académico; por lo tanto, el avance del pensamiento crítico implica que exista una atmósfera de clase adecuada, que el maestro asuma un papel de facili-tador y que permita el libre flujo del pensamiento en el aula, naturalmente dentro del marco de trabajo que plantea el currículo.
Nickerson (1990, p. 6) caracteriza el pensamiento crítico en términos de conoci-miento, habilidades, actitudes y hábitos de comportamiento y afirma que una per-sona con pensamiento crítico se distingue porque:
Usa la evidencia con habilidad e imparcialidad.
Distingue entre inferencias válidas e inválidas. No hace juicios sin suficiente evidencia.
Busca anticiparse a las probables consecuencias de acciones alternativas. Organiza los pensamientos y los articula en forma concisa y coherente. Ve similitudes y analogías superficialmente no aparentes.
Aplica técnicas de problema –solución en áreas diferentes en donde las aprendió. Estructura y representa problemas de tal forma que puede aplicar técnicas forma-les como matemáticas.
Habitualmente se cuestiona sobre sus propios puntos de vista y logros.
Como se aprecia, el listado de actividades que presenta Nikerson (1990, p. 6) faci-litaría la revisión acerca de la presencia de pensamiento crítico en un grupo; sin embargo, no especifica niveles del mismo para valorar el estado de una población determinada por cuanto se limita a enumerar los diferentes rubros que representa-ría dicho pensamiento.
Con respecto al desarrollo del pensamiento crítico, Schafersman (1991, p. 8) men-ciona dos formas de hacerlo:
1. Por medio de ejercicios, programas y técnicas preparadas por especialistas que buscan su desarrollo. Cita el caso de Bono (1999,p.18) quien trabaja este tema a través de publicaciones y cursos; sin embargo este método gasta tiempo y es de elevado costo.
2. Otras formas de desarrollar pensamiento crítico en las aulas es a través del tra-bajo diario de clase que incluye algunas de las siguientes actividades:
a. Conferencias donde en forma permanente se invite al oyente a preguntarse y a responder sobre el tema expuesto. Conferencias donde se hagan preguntas a personas específicas ya que mantienen la atención de los estudiantes y los obliga
a pensar a medida que se expone. Se debe esperar a que el estudiante responda y ayudarlo, cuando sea necesario, a conducir el razonamiento del mismo. Las res-puestas dadas al estudiante deben ser de tipo positivo e igualmente premiar con frases alentadoras sus respuestas. Es recomendable al final de la conferencia magistral preguntar por escrito a los estudiantes sobre las ideas básicas desarro-lladas durante la clase y sobre lo que no quedó claro; este chequeo permitirá co-nocer el grado de comprensión del tema desarrollado.
b. Tareas para desarrollar en la casa basadas en lecturas y posterior trabajo escri-to.
c. Ejercicios de matemáticas, especialmente con uso de palabras o con problemas que involucren temas cotidianos, promueven el desarrollo de este pensamiento a través de resolución de problemas de situaciones diarias.
d. Exámenes de tipo test especialmente de múltiple respuesta, postulados, de ra-zón (como los que se realizan en los Exámenes de Calidad de la Educación Supe-rior, ECAES).
f. Laboratorios donde el estudiante deba resolver problemas más que prácticas de comprobación. Esta estrategia contribuiría mucho al desarrollo de los estudiantes por cuanto la mayoría de las “prácticas” sólo corroboran la teoría pero no se enfo-can hacia el manejo de situaciones problemas.
g. Los ejercicios de escritura constituyen una oportunidad única porque los estu-diantes involucran el desarrollo de una estructura lógica al presentar las ideas y hacerlas atractivas y convincentes a quien lee el trabajo. Este tipo de ejercicio es una excelente herramienta para desarrollar pensamiento crítico.
Resumiendo, el pensamiento crítico es una manifestación del pensamiento com-plejo y quien lo posea es diferente por cuanto tiene la capacidad permanente de cuestionar y cuestionarse en forma objetiva; como creación humana se puede fo-mentar a través de diversas estrategias como resolución de problemas, compren-sión del conocimiento a través de aprendizajes significativos, lecturas interactivas y actividades grupales que permitan al estudiante asumir roles en su salón de cla-se, es decir que se fomenta mediante un tipo de enseñanza significativa centrada en el estudiante y no de transmisión del conocimiento, o sea centrada en el maes-tro.
Por otra parte, el pensamiento crítico es una competencia básica o general para el desarrollo de una persona autónoma, auto reflexiva, que cuestiona la realidad cir-cundante y que se constituye en la base de la democracia de un país. Como com-petencia debe reflejarse en el desempeño de un profesional reflexivo que es el fin último de la formación universitaria. Sin embargo se carece de información en el país sobre su caracterización, el nivel que pueda presentar entre la población es-tudiantil y su relación con el profesional reflexivo.
5.4. Profesional reflexivo
Las actividades de la sociedad actual son muy variadas. Encontramos que el aná-lisis de dicha diversidad ha llevado al hombre a desarrollar procesos tendientes a satisfacer la evolución y desarrollo de las mismas. En este sentido, se ha buscado la especialización en cada una de las áreas del saber y para ello se han ido es-tructurando las profesiones razón por la cual las universidades ofrecen diversos programas académicos que buscan satisfacer la demanda y los intereses de la población estudiantil y de la sociedad misma. Por esta razón, hoy en día encon-tramos que la sociedad aspira a profesionalizar un alto porcentaje de la población y de una u otra forma ello ha tenido acogida dentro de las instituciones educativas, creando programas especializados.
Bajo este enfoque, la misión de la universidad ha sufrido una transformación: de un centro de construcción del conocimiento, estudio, evaluación y desarrollo del conocimiento a convertirse en una institución formadora de profesionales. Si se analizara la situación que impera en las diferentes universidades de Bogotá con respecto a la motivación fundamental de la selección de un programa académico, seguramente un alto porcentaje de los estudiantes indicaría que la principal moti-vación de ingreso a la universidad es la capacitación laboral, muy diferente al ser-vicio hacia la sociedad a la cual se debe la universidad. Por ello, la institución uni-versitaria obedece en algún grado a las expectativas de la población estudiantil en cuanto a capacitación laboral. Sin embargo, el ideal de formar un profesional de alta preparación académica que posea pensamiento superior y pensamiento com-plejo como lo anota Lipman (1998, pp. 62-68) debe mantenerse por cuanto es fun-ción de la universidad aportar con profesionales competentes en las diferentes áreas del conocimiento.
En esta medida la sociedad que un día urgió a la universidad en la formación de profesionales capaces de interpretar, evaluar y analizar sus procesos evolutivos, y a partir de ello ser agentes capaces de tomar decisiones que basadas en la ética, la justicia y la equidad, contribuyeran a la visualización y solución de los proble-mas sociales, económicos, y políticos, hoy en día esa misma sociedad cuestiona a la universidad por la calidad de los profesionales que esta formando.
Sin embargo, si la universidad tuviera un enfoque de formación para el empleo, no estaría contribuyendo con su función global y por ende la confianza en la gestión del profesional declinaría. No es raro encontrar en la cotidianidad profesionales de las diferentes disciplinas realizando actividades que no se corresponden con aquellas para las cuales han sido “formados” y en estas condiciones nos pregunta-ríamos ¿qué esta sucediendo con la enseñanza de las profesiones?; ¿en qué me-dida la universidad ha mantenido su independencia y autonomía frente a las pre-siones de las ideologías económicas y políticas de turno?
