Tabla de contenido

(1)

1 El papel que desempeñan los conceptos de error y de corrección en el actuar docente de

algunos profesores del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana frente a la producción oral de sus estudiantes

Gina Marcela Orozco Velásquez

Trabajo de grado

Asesora

Magda Rodríguez Uribe

Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Comunicación y Lenguaje

Licenciatura en Lenguas Modernas Bogotá

2010

(2)

2 Nota de aceptación

_____________________

_____________________

Presidente del Jurado

______________________

Lector

(3)

3 Advertencia

La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los alumnos en sus trabajos de grado. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque los trabajos no contengan ataques o polémicas personales; antes bien, se vea en ellos el anhelo de buscar la verdad y la justicia.

(4)

4

Tabla de contenido

Resumen ... 7

1. Introducción ... 8

2. Justificación ... 9

3. Preguntas y objetivos ... 11

3.1. Objetivos generales ... 11

3.2. Objetivos específicos ... 11

4. Estado del arte ... 12

5. Teoría guía de la investigación ... 16

5.1. Aspectos teóricos sobre el error ... 16

5.1.1. Perspectiva histórica sobre el error ... 16

5.1.1.1. Análisis contrastivo (AC) ... 16

5.1.1.2. Análisis del error (AE) ... 18

5.1.1.3. Análisis de la interlengua (AI) ... 19

5.1.2. ¿Qué son los errores? ... 22

5.1.2.1. Norma ... 23

5.1.2.1.1. Norma lingüística: ... 23

5.1.2.1.2. Norma sociocultural: ... 24

5.1.2.1.3. Norma pragmática: ... 24

5.1.2.1.4. Norma referencial: ... 24

5.1.2.2. Elementos involucrados en el aula de clase de una lengua ... 24

5.1.2.3. Adecuación a la situación ... 24

5.1.2.4. Flexibilidad centrada en el alumno ... 25

5.1.2.5. Comprensibilidad de los enunciados producidos ... 25

5.1.3. Clasificación de los errores ... 25

5.1.3.1. Criterio lingüístico ... 27

5.1.3.1.1. Errores de adición:... 27

5.1.3.1.2. Errores de omisión... 27

5.1.3.1.3. Errores de yuxtaposición: ... 27

5.1.3.1.4. Errores de falsa colocación: ... 27

5.1.3.1.5. Errores de falsa selección: ... 28

5.1.3.2. Criterio etiológico ... 28

5.1.3.2.1. Errores interlinguales: ... 28

(5)

5

5.1.3.2.2. Errores intralinguales ... 29

5.1.3.3. Criterio pedagógico ... 31

5.1.3.3.1. Errores y niveles ... 31

5.1.3.3.2. Errores inducidos vs. Errores creativos ... 32

5.1.3.3.3. Errores colectivos vs. Errores individuales ... 32

5.1.3.3.4. Errores fosilizados vs. Errores fosilizables ... 32

5.1.3.3.5. Errores globales vs. Errores locales ... 33

5.1.3.3.6. Errores residuales vs. Errores actuales ... 34

5.1.3.3.7. Errores congruentes vs. Errores idiosincrásicos ... 34

5.1.3.3.8. Errores transitorios vs. Errores permanentes ... 34

5.1.3.3.9. Errores de producción escrita vs. Errores de producción oral ... 34

5.1.3.4. Criterio comunicativo ... 35

5.1.3.5. Criterio pragmático o cultural ... 36

5.2. Corrección del error ... 36

5.2.3. Aspectos afectivos de la corrección ... 38

5.2.3.1 La motivación ... 38

5.2.3.2 La ansiedad ... 40

5.2.3.3. La relación docente-alumno ... 41

5.2.4. Aspecto pragmático de la corrección: quién, cómo, cuándo, cuánto, por qué, para qué y si se debe corregir ... 41

5.2.5. Corrección según el tipo de producción ... 44

5.2.5.1. Errores comunes en la comunicación oral ... 45

5.2.5.2. Corrección según el tipo de actividad para la producción oral ... 46

5.2.5.3. Técnicas de corrección ... 48

5.2.5.4. Quién corrige ... 50

5.3. Aproximación al concepto de concepto ... 51

5.4. El Centro Latinoamericano ... 55

5.4.1. Perfil histórico e institucional ... 55

5.4.2. Perfil metodológico del Centro Latinoamericano ... 56

5.4.3. Perfil de los docentes ... 56

6. Marco Metodológico ... 56

6.1. Etnografía cualitativa en educación ... 57

6.2. Descripción de la muestra ... 57

6.3. Procedimiento... 58

(6)

6

6.3.1. Entrevistas ... 59

6.3.2. Observaciones ... 59

6.4. Resultados... 60

6.4.1. Profesor Informante 1 (PI1) ... 60

6.5. Conclusiones ... 83

6.6. Sugerencias... 85

7. Bibliografía ... 87

Anexos ... 90

Anexo 1: Protocolo de entrevista ... 90

Anexo 2: Tabla de resumen de conceptos ... 91

Anexo 3: Ficha de observación ... 100

Anexo 4: Gráficas de resultados PI1 ... 101

(7)

7

Resumen

El presente es un estudio etnográfico que se propone caracterizar los conceptos de error y de corrección del error de algunos de los profesores del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana, con el fin de determinar cómo éstos se ven reflejados en su práctica individual y global, en particular cuando se trata de la producción oral de los aprendices del español como lengua extranjera. Por medio de entrevistas semiestructuradas, se reconstruyeron los conceptos de error y de corrección de los participantes, y a través de observaciones se determinó cómo dichos conceptos tienen lugar en su práctica. Gracias a las entrevistas se encontró que el concepto de error de los participantes se construye alrededor de la naturaleza gramatical de la lengua que enseñan, y que su concepto de corrección se elabora a partir del contexto en el que tenga lugar esta actividad y de cómo ésta pueda afectar la calidad del discurso de los alumnos. Mediante las observaciones, se encontró que los errores que se corrigieron con más frecuencia fueron gramaticales, y que la corrección fue hecha casi siempre por el docente, independientemente del contexto en el que se presentaran los errores. En este sentido, el concepto de error determina el tipo de errores que se corrigen y el concepto de corrección no necesariamente se tiene en cuenta para decidir si se corrige o no.

Descriptores: error, manejo del error, concepto de error, concepto de corrección, producción oral

This ethnographic study aims at describing the concepts of error and correction of some of the teachers that belong to the Centro Latinoamericano of the Pontificia Universidad Javeriana. This was done in order to determine how these concepts take place in their individual and overall practice, especially when it has to do with students‘ spoken ability. The concepts of error and correction of the participants were reconstructed through semistructured interviews and through observations. The way these two concepts were reflected in their classes was analyzed. It was found that the concept of error is built around the grammatical nature of the language that is being taught, and that the concept of correction depends on the context in which errors take place, and on how it affects the quality of students‘ speech. From what was observed, most of the errors that were corrected were grammatical, and they were corrected by the teachers regardless of the context in which they took place. In consequence, the concept of error determines the kind of error to be corrected in class, and the concept of correction does not necessarily determine whether the teacher will correct errors or not.

Keywords: error, concept of error, concept of correction, speaking ability

(8)

8

1. Introducción

La presente investigación es un estudio etnográfico a propósito de los conceptos de error y de corrección de algunos de los profesores del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana, y del papel que éstos desempeñan en su actuar docente. Parte de lo que motivó la realización de este trabajo fue el hecho de que, aunque la corrección de los errores constituye un evento cotidiano en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera –y en general de cualquier aprendizaje–, el efecto que tiene muchas veces es nulo. No obstante, una revisión de la literatura sobre los métodos de enseñanza de idiomas reveló que cada metodología, dependiendo de los fundamentos teóricos en los que está inscrita, le asigna un lugar al error y sugiere técnicas de corrección que favorecen el aprendizaje.

El interrogante que surge entonces es por qué aunque los profesores de lenguas extranjeras están entrenados en el uso de métodos de enseñanza, la utilidad que tiene el error en el proceso de enseñanza-aprendizaje parece ser poca¹. Frente a esto, Williams y Burden (1999:37) explican que a pesar de que se establezca un currículo, los profesores inevitablemente lo convertirán en algo que refleje su propio sistema de creencias. En este sentido, ―las actuaciones de los docentes surgen de una creencia profundamente enraizada que, si bien puede que nunca se haya articulado o explicitado, determinará su forma de actuar en el aula más que el método concreto que estén obligados a adoptar o el libro de texto que sigan‖ (Ibíd.:65).

Lo anterior llevó entonces a la pregunta de cómo se relacionan las creencias de los docentes y su práctica frente al error. No obstante, este interrogante no surgió únicamente a partir de las consideraciones anteriores, sino de la curiosidad que un profesor guía suscitó en la investigadora respecto al asunto del error, pues los conocimientos que el primero tenía sobre el tema al parecer ocupaban un lugar importante en su actuación docente, y visto que el profesor guía hacía parte de un equipo de profesores que compartían ideales semejantes (el equipo de profesores del Centro Latinoamericano), el estudiante optó por identificar las aproximaciones teóricas y prácticas que tenían sobre el tema para complementar su formación como docente.

Este trabajo está dividido en seis secciones. La primera sección está dedicada a introducir el tema de investigación y la segunda, a justificar la realización de este trabajo. La tercera sección incluye los objetivos de la investigación y la cuarta hace un recuento de investigaciones previas relacionadas con el

1 La afirmación surge de la experiencia personal de la investigadora que, durante su formación como docente de lenguas, no percibió que los errores tuvieran mayor utilidad o relevancia en el aprendizaje de idiomas.

(9)

9 tema de este trabajo en particular. En las secciones 5.1. y 5.2. se recopila información relevante a propósito de los errores, de su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, de sus causas, de su tipología y, especialmente, de su corrección, ya que durante ésta es posible identificar las creencias que tienen los profesores sobre el error. En particular se eligió la corrección de los errores que se producen durante la producción oral de los aprendices de L2, ya que este tipo de producción exige de los docentes una reacción inmediata y su observación permite, por lo tanto, determinar con claridad cuáles son las convicciones que éstos tienen sobre el tema. Asimismo, en la sección 5.3., se hace una explicación de los conceptos, de su formación y de su estructura, ya que más que las creencias o las convicciones, son éstos los que orientan la actuación de los profesores (y de las personas en general). Igualmente, en la sección 5.4. se construyó un perfil del Centro Latinoamericano (CLAM), ya que es precisamente el marco de la presente investigación.

En la sección 6 se explica cómo los elementos teóricos recopilados para la investigación sirvieron para diseñar los instrumentos de recolección de datos, que en éste caso fueron entrevistas y observaciones.

Con las entrevistas se pretendió reconstruir los conceptos de error y de corrección de tres de los profesores del CLAM, y determinar qué aspectos podrían estar incluidos dentro de su actuación docente;

y con las observaciones se buscó describir la actuación de los tres participantes para establecer el papel que desempeñan dichos conceptos en su práctica profesional. Los resultados y las conclusiones de este estudio se presentan y se discuten allí mismo, con el fin de darle respuesta a los interrogantes de esta investigación.

2. Justificación

Durante la formación de un profesor de lenguas modernas se llegan a considerar un sinnúmero de dimensiones que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde aquellas que apelan a lo puramente metodológico, hasta las que se relacionan con lo intrínsecamente humano de los participantes de este proceso. Sin embargo, algunos de los elementos que se estudian no adquieren importancia hasta que el profesor en formación se ve en la necesidad utilizarlos para proveer una solución viable y efectiva a cualquier situación problemática que su entrenamiento le presenta. Este es justamente el escenario que motivó la realización de la presente investigación: dentro del marco de los estudios realizados por la investigadora en la enseñanza de español para extranjeros, se le pidió a ella y a un grupo de futuros docentes diseñar una unidad didáctica con el fin de ayudar a algunos de los estudiantes de español como lengua extranjera a corregir algunos de los errores que presentaban en su

(10)

10 producción oral. Para ello era necesario contactar a un estudiante extranjero, entrevistarlo, identificar sus errores más recurrentes y proceder al diseño de la unidad didáctica.

Aunque esta tarea parecía estar dentro del conjunto normal de actividades que un docente de lenguas en formación haría, resultó ser un reto personal para la investigadora, ya que le correspondió elaborar dicho trabajo alrededor del hecho de que los errores que cometió el estudiante extranjero que eligió eran, según el profesor guía, ‗fosilizados‘. Esto exigió, en consecuencia, una indagación sobre el tema de los errores, ya que durante el proceso de formación de la investigadora este aspecto no se había tocado en ninguno de los cursos de preparación y, si se había hecho, no había tenido una mayor trascendencia dentro de su formación. Los resultados de esa búsqueda revelaron que había una enorme clasificación de los errores, y para sorpresa de la investigadora, éstos no sólo tenían una naturaleza gramatical.

Asimismo, se encontró que existían técnicas para favorecer el aprendizaje de las lenguas extranjeras haciendo uso de los errores que los aprendices cometían. El interrogante que surgió entonces fue el de cómo entrenarse en el manejo del error y adoptarlo como una herramienta habitual de trabajo aún estando en proceso de formación como docente, a lo que la respuesta inmediata apuntó, en primera instancia, a la observación de los profesores de idiomas, y en particular al profesor guía, quien suscitó la indagación sobre el error.

Frente a esto, éste sugirió la lectura de algunos textos en los que se invitaba al docente lector a hacer una serie de reflexiones a propósito del error, de las concepciones que tiene sobre este tema y del papel de dichas convicciones en su actuar docente. La intención de este texto llevó a la investigadora a pensar en cómo los profesores con amplia experiencia en la enseñanza de idiomas conciben el error y cómo esa concepción los ayuda a utilizarlo eficientemente durante sus clases, y, ya que el profesor guía estaba vinculado al Centro Latinoamericano (CLAM), se llegó a suponer que como él, los demás profesores adscritos al instituto estarían familiarizados con el tema y con sus implicaciones prácticas.

Fue por esta razón que se optó por llevar a cabo ésta investigación con la ayuda de algunos docentes de español del CLAM, pues de este modo sería posible determinar cómo los conocimientos que poseen sobre el error y sobre la corrección se ponen de manifiesto en el aula de clase, y favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, la curiosidad de la investigadora no fue la única motivación, sino la necesidad de complementar su formación académica y profesional con un tema que le resultaba tan ajeno y a la vez tan práctico para su quehacer docente, necesidad que puede ser extensible a todos aquellos profesores en formación y, quizás, a aquellos que ya cuentan con años de experiencia en la enseñanza de lenguas extranjeras.

(11)

11

3. Preguntas y objetivos

A partir de las anteriores consideraciones, se llegó entonces a los siguientes interrogantes:

¿Qué concepto de error y qué concepto de corrección [del error] tienen algunos de los profesores del Centro Latinoamericano y cómo se ven reflejados éstos en su práctica individual durante la producción oral de sus estudiantes?

¿En qué convergen los conceptos de error, los conceptos de corrección y el papel que desempeñan éstos en el actuar docente de algunos de los profesores del Centro Latinoamericano frente a la producción oral de sus estudiantes?

Para resolverlos se formularon los siguientes objetivos:

3.1. Objetivos generales

1. Caracterizar el concepto de error y el concepto de corrección [del error en la producción oral]

que tienen algunos profesores del Centro Latinoamericano.

2. Describir cómo el concepto de error y el concepto de corrección [del error en la producción oral]

de algunos de los profesores del Centro Latinoamericano se evidencian en su práctica profesional.

3. Identificar las coincidencias que existen entre el concepto de error, el concepto de corrección y el actuar docente de los informantes respecto a la producción oral de sus estudiantes.

3.2. Objetivos específicos

1. Caracterizar el concepto de error que tienen algunos de los profesores de Centro Latinoamericano.

2. Caracterizar el concepto de corrección [del error] que tienen algunos de los profesores de Centro Latinoamericano.

3. Describir el manejo del error que tienen algunos de los profesores del Centro Latinoamericano a partir de las actividades, los tipos y técnicas de corrección que utilizan.

4. Describir cómo los conceptos de error y de corrección [del error] se ven reflejados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada uno de los profesores del Centro Latinoamericano participantes en el estudio.

(12)

12 5. Determinar las coincidencias que existen entre los conceptos de error, los conceptos de

corrección y el actuar docente de los participantes.

4. Estado del arte

Aunque existe una gran cantidad de investigaciones a propósito de la presencia de los errores en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sólo algunas se concentran en la perspectiva y actuación del docente frente a ellos. A continuación se presenta un conjunto de trabajos enfocados en este tema, cuya relevancia para la presente investigación se expondrá al final de esta sección:

Sobre cómo los futuros docentes reaccionan frente a los errores en la producción oral, se encontró el estudio de Doris Forero (1995), titulado ―Una mirada hacia el tratamiento de los errores orales por parte de algunos practicantes de inglés de la Universidad Nacional‖², cuyo objetivo era explorar extensivamente una probable falta de conocimiento de los futuros docentes de idiomas respecto al tratamiento de los errores orales, así como sugerir un conjunto de alternativas para la corrección de la producción oral (Forero, 1995: Introducción). A través de entrevistas y observaciones hechas tanto a los practicantes como a los alumnos, se encontró que los practicantes tendían a corregir principalmente los errores de pronunciación, si bien en la entrevista consideraban más importante corregir los errores de comprensión. Asimismo, se encontró que la forma de corregir más común era proporcionar la forma correcta al error que se cometía, aunque en la entrevista los practicantes consideraban más importante señalar la localización del error, que la corrección en sí misma. También se encontró que el momento más común para corregir los errores era inmediatamente después de la aparición del error, y que quienes corregían la mayoría de los errores en la producción oral eran los practicantes, a pesar de que en la entrevista consideraran de gran importancia la autocorrección. En general se encontró que los practicantes, a pesar de tener en cuenta varios aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, no eran conscientes de factores importantes para la corrección como el tema de estudio, los efectos de la corrección en el estudiante o la necesidad de suministrar variedad y motivación en el tratamiento de los errores. Se sugirió entonces a los practicantes familiarizarse con los distintos procedimientos para corregir, con los parámetros para decidir qué se debe corregir, y con formas de lograr que la corrección no provenga del docente sino de los alumnos (Forero, 1995:85-94).

2 FORERO, Doris (1995) ―Una mirada hacia el tratamiento de los errores por parte de algunos practicantes de inglés de la Universidad Nacional‖ [trabajo de grado], Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, Carrera de Filología e Idiomas.

(13)

13 Respecto a cómo ocurre la corrección de los errores en la producción escrita, se encontró el estudio de Gina Franco (2003), titulado ―El manejo del error escrito en la enseñanza del alemán en el nivel 1 del programa de desarrollo del Aprendizaje Autónomo de Lenguas Extranjeras (ALEX) de la Universidad Nacional de Colombia‖³. En él se pretendía establecer si las formas de corregir en el curso de muestra eran las más efectivas para el desarrollo de la expresión escrita de los aprendices (Franco, 2003:10).

Para esto, se realizaron encuestas a algunos estudiantes, con el fin de identificar las representaciones que éstos tenían del error. También se llevaron a cabo observaciones en cuatro cursos para hacer seguimiento a los errores más frecuentes, encontrar sus causas y ver cómo actuaban docentes y alumnos frente a los errores en la producción escrita. Adicionalmente, se recogieron muestras escritas de los estudiantes para dar soporte al trabajo.

Dentro de los resultados se encontró que los estudiantes consideraban el error como una transgresión al sistema de reglas de una lengua, y que, por ende, constituía la peor falta dentro del proceso de aprendizaje. Los hallazgos mostraron que, de los errores registrados, los más frecuentes eran los causados por interferencia con la lengua materna o una segunda lengua de los aprendices, pero que los más corregidos eran los de orden morfológico y léxico, dejando de lado los errores sintácticos y pragmáticos. En general, se encontró que las formas de corregir los errores en la expresión escrita — dentro del marco del estudio—, no eran las más apropiadas por varios motivos, entre ellos: la perspectiva negativa que tenían los aprendientes frente al error, la baja tendencia a la autocorrección y a la corrección cooperativa, el desconocimiento de los errores propios de cada nivel por parte de los docentes, la falta de técnicas de corrección y, fundamentalmente, la poca rentabilidad que se le atañe a la corrección del error como herramienta de aprendizaje.

A propósito de una tipología de errores en la producción oral, se encontró el estudio de Carol de Castro (2007), titulado ―Análisis y clasificación de errores en la expresión escrita de angloparlantes estudiantes de español como lengua extranjera”⁴. El objetivo de esta investigación era identificar los errores que cometían los estudiantes de español como lengua extranjera durante la producción escrita, para luego realizar un análisis e indicar cuáles debían tenerse en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para ello se recogieron muestras escritas de los estudiantes en diferentes niveles, se identificaron y

3 FRANCO, G. (2003) ―El manejo del error escrito en la enseñanza del alemán en el nivel 1 del programa de desarrollo del Aprendizaje Autónomo de Lenguas Extranjeras (ALEX) de la Universidad Nacional de Colombia‖ [trabajo de grado], Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, Carrera de Filología e Idiomas.

4 CASTRO, C. (2007) ―Análisis y clasificación de errores en la expresión escrita de angloparlantes estudiantes de español como lengua extranjera‖ [trabajo de grado], Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, Carrera de Filología e Idiomas – Inglés.

(14)

14 clasificaron los errores que en ellas se presentaban, y se sugirió una serie de posibles explicaciones o causas para los mismos. Los resultados de esta investigación arrojaron que la interferencia de la lengua materna de los estudiantes podría considerarse como la principal causa de la aparición de lo errores, si bien algunos presentaban el manejo de una o más lenguas extranjeras además del inglés. También se sugirió que es necesario hacer un mayor énfasis en la producción escrita, no sólo para perfeccionar esta habilidad, sino para desarrollar en los estudiantes la capacidad de identificar sus propios errores.

Adicionalmente se considera importante promover la lectura como una herramienta para favorecer la adquisición de vocabulario y estructuras, y evitar errores de ortografía, que fueron los más comunes dentro del estudio realizado.

Sobre la retroalimentación que ofrecen los profesores en la producción escrita, se encontró el estudio de Ángela María Bernal (2008) titulado ―Descripción de la retroalimentación escrita que suministran los profesores del área francés en la habilidad de escritura a los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana‖.⁵ En este trabajo se pretendió describir la retroalimentación que los profesores de francés frente a las producciones escritas de sus estudiantes.

Para lograrlo, se recolectaron los exámenes finales escritos de algunos estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas y se analizó la retroalimentación que se allí se le suministraba a los estudiantes. Los resultados de este estudio mostraron que la retroalimentación implícita es la más utilizada, es decir, que se tendió a indicar el error, pero no se le proporcionaron al estudiante claves para corregirlo.

Adicionalmente se concluyó que este tipo de retroalimentación puede resultar desmotivador para los estudiantes, en cuanto el señalamiento de los errores parece ser de más importancia, que el esfuerzo e interés de los estudiantes por aprender la lengua y desempeñarse bien en la habilidad escrita.

Finalmente se sugirió a los docentes reflexionar sobre su forma de proporcionar retroalimentación a sus estudiantes y los efectos que ésta tiene en ellos como aprendices de una lengua.

A propósito de las causas de los errores en la producción oral y escrita, se encontró el estudio de Andrés Ángel (2010), titulado ―Identificación de interferencias lingüísticas como una de las causas de errores en la utilización del presente del subjuntivo en los niveles de francés intermedio de la licenciatura en lenguas modernas de la Pontificia Universidad Javeriana‖.⁶ El objetivo de este trabajo era analizar la

5 BERNAL, Á. (2008) ―Descripción de la retroalimentación escrita que suministran los profesores del área francés en la habilidad de escritura a los estudiantes de la licenciatura en lenguas modernas de la Pontificia Universidad Javeriana‖ [trabajo de grado], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Licenciatura en Lenguas Modernas.

6 ANGEL, A. (2010) ―Identificación de interferencias lingüísticas como una de las causas de errores en la utilización del presente del subjuntivo en los niveles de francés intermedio de la licenciatura en lenguas modernas de la Pontificia Universidad Javeriana‖ [trabajo de grado], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Licenciatura en Lenguas Modernas.

(15)

15 naturaleza y las manifestaciones de las interferencias lingüísticas en una estructura particular del francés. Para ello, se realizó una serie de entrevistas a los docentes para confirmar la existencia del fenómeno de las interferencias lingüísticas, y luego se hizo un análisis de las grabaciones de los exámenes orales de algunos estudiantes y de un conjunto de podcasts realizados por ellos para los cursos de francés. También se aplicó una prueba objetiva para inducir el uso del subjuntivo de manera más amplia y precisa, y finalmente se recurrió a hablantes nativos del francés para reconstruir las producciones orales para confirmar la presencia de las interferencias lingüísticas. Los resultados mostraron que la subproducción, la superproducción, la sustitución y el calco son los tipos de interferencia causantes de los errores en el uso del subjuntivo. Asimismo se mostró que las producciones de los estudiantes distan bastante de las producciones que haría un hablante nativo del francés.

Aunque el primer trabajo es el más aproximado a la presente investigación, difiere de ella en varios aspectos. Por ejemplo, en el hecho de que la población consta de futuros docentes, en lugar de docentes con una experiencia amplia en la enseñanza de idiomas. También la aproximación metodológica es distinta, ya que el diseño de los métodos se basó en una literatura sobre el error propia de la época y descartó una serie de elementos que se tendrán en cuenta para el desarrollo del presente estudio.

Asimismo, la lengua en la que hace énfasis es el inglés, mientras que este trabajo pretende enfocarse en el español como lengua extranjera.

En cuanto al segundo y al cuarto estudio, ambos se enfocan en la ocurrencia y manejo de los errores en la producción escrita del alemán y del francés, respectivamente. Para ello se evaluaron las formas de retroalimentación utilizados por los profesores y el efecto que tienen en los estudiantes. En ambos casos, el tipo de retroalimentación ofrecida parece no ser la más apropiada para aprovechar el error como una herramienta de aprendizaje. No obstante, el presente estudio se centra en la corrección del error de la producción oral y pretende caracterizar el concepto de error de los docentes para explicar porqué los resultados de investigaciones como éstas, apuntan a que el proceso de corrección parece insatisfactorio.

El tercer y quinto estudios, realizados en español y francés, se enfocan en una tipología de errores, centrada particularmente en la interferencia como una de las causas de la aparición de los errores en el proceso de aprendizaje de idiomas. Si bien esta investigación no se centra en la clasificación de los errores ni en sus causas, es importante tener en cuenta que la comprensión de ambos aspectos influye en la manera como el docente piensa y se aproxima al error.

(16)

16

5. Teoría guía de la investigación

Para la presente investigación se contemplarán tres aspectos teóricos fundamentales, a saber, información relevante relacionada con los errores y la corrección (los orígenes de su estudio, una aproximación a su definición, sus implicaciones didácticas, criterios para clasificarlos, entre otros), un acercamiento al concepto de concepto (ya que se pretenderá caracterizar el concepto de error y de corrección que tienen los docentes que participaron de este trabajo investigativo), y una descripción del perfil del Centro Latinoamericano (ya que dentro de él se enmarca el trabajo de los docentes participantes). Estos tres aspectos constituyen la teoría guía de la presente investigación porque a partir de ellos se diseñaron los instrumentos de recolección de datos, y gracias a las categorías que incluían, se llevó a cabo la organización de la información obtenida y su posterior descripción y análisis.

5.1. Aspectos teóricos sobre el error 5.1.1. Perspectiva histórica sobre el error 5.1.1.1. Análisis contrastivo (AC)

El análisis contrastivo (AC) surgió a mediados de la década de los 40, a partir de la preocupación de los docentes por la existencia de los errores en el proceso de aprendizaje⁷ de lenguas extranjeras. Esta tradición consistía en realizar una comparación entre las lenguas involucradas en el proceso de enseñanza de una lengua. Así, al identificar las diferencias entre la lengua materna (L1) del estudiante y la lengua objeto (L2)⁸, se podrían pronosticar los errores del aprendiz y crear materiales (Fries, 1945:9) y métodos de enseñanza (Lado, 1957: vii) que impidieran la aparición del error en el aula de clase. Lo que motivó el desarrollo de ésta técnica fue la creencia de que los individuos que aprenden una lengua extranjera tienden a valerse de las estructuras de la L1 para comunicarse en la L2, y que, en caso de haber una diferencia notable entre una lengua y otra, se cometerían errores. En otras palabras, la interferencia o transferencia negativa de la L1 tendría lugar cuando las estructuras de la L1 y la L2 fueran

7 Aunque podría parecer que en este trabajo se hace referencia al aprendizaje y la adquisición de manera indistinta, es necesario aclarar que ambos términos se entenderán como aprendizaje, si bien Krashen (1983) aclara que el primero consiste en un proceso en el que el aprendiz se hace consciente de las reglas y el funcionamiento de la L2 mediante su estudio; mientras que la adquisición hace referencia a un proceso inconsciente en el que una persona es capaz de comunicarse efectivamente en la L2 a pesar de no haber hecho un estudio formal de ella.

8 Para efectos de este trabajo, se utilizará ―L2‖ para abreviar el término ‗lengua extranjera‘. No obstante, se tiende a hacer una distinción entre lengua extranjera (LE) y segunda lengua (L2), ya que la primera se refiere a aquella que se aprende en un país donde no es oficial ni autóctona, y la segunda se aprende en un país donde la lengua objeto coexiste con otras lenguas dentro de un mismo territorio (Diccionario de términos claves de ELE (2010) ―Lengua meta‖ [en línea], disponible en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lenguameta.htm, recuperado: 29 de junio de 2010).

(17)

17 diferentes –momento en el que se produciría el error; y la transferencia positiva o facilitación ocurriría cuando dichas estructuras fueran semejantes (Lee, 1968:180 en Fernández, 1997:15).

Las metodologías de enseñanza que se relacionan con el AC tienen su fundamento en el conductismo, ya que lo que se pretendía era enseñarle al aprendiente los hábitos de la L2, antes de que los hábitos de la L1 interfirieran en el proceso de aprendizaje y dieran paso a la aparición del error. Así, se consideraba el error como un ente inaceptable en el proceso de aprendizaje, ya que su presencia era indicador de que el estudiante de L2 no había adquirido los hábitos correctos y necesarios para evitarlo (Dulay y Burt, 1972:237). Los métodos de enseñanza que responden a esta concepción son los audio-orales y los situacionales (Brooks, 1960 en Fernández, 1997:15).

Críticas al análisis contrastivo

Hacia los años setenta, una serie de investigaciones alrededor del AC llevó a identificar en esta corriente una serie de fallas, entre ellas, el hecho de que muchos de los errores que aparecían en el proceso de aprendizaje no siempre tenían su explicación en la interferencia de la L1 con la L2 (Dulay y Burt, 1972), que muchos otros no podían ser predichos por medio del AC, y que varios de los errores que se predecían con el AC nunca tenían lugar en el aula de clase (Corder, 1967:19). De hecho, muchos instructores encontraban esta perspectiva poco práctica para los fines didácticos, ya que estaban más interesados en los errores reales que ocurrían en clase y no en los que debían ocurrir teóricamente en el proceso de aprendizaje. Asimismo, los métodos que respondían a la hipótesis planteada por el análisis contrastivo tampoco evitaban que los aprendices de una L2 cometieran errores (Macdonald, 2005:67-68;

Fernández,1997:16). Como resultado de estas investigaciones (Buteau, 1970; Jackson, 1981 en Fernández, 1997:16) también se llegó a la conclusión de que, al contrario de lo que proponía el AC, la interferencia entre lenguas es más común cuando la L1 se asemeja en su estructura a la L2 y no al contrario, es decir, que la similitud entre la L1 y la L2 podría ser en realidad sólo una de las causas de la aparición del error en el aprendizaje de una L2.

Otro aspecto que motivó la crítica hacia el AC fue la aparición de nuevas perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje que se oponían claramente a los planteamientos conductistas. En particular, la propuesta de Noam Chomsky (1959) sugiere que el proceso de adquisición del lenguaje no está relacionado con la formación de hábitos lingüísticos, sino con la existencia de un mecanismo interno que le permite a los seres humanos recoger los datos de la lengua a la que están expuestos y, a partir de ellos, construir la gramática correspondiente a ésta. Así, quien está en proceso de adquisición de la L1, realiza una constante formulación y comprobación de hipótesis sobre la estructura de la lengua, lo que le

(18)

18 permite llegar finalmente a un uso correcto de la misma. De esta forma, con un número limitado de reglas es posible que el aprendiente construya y reconstruya por sí mismo un sinnúmero de frases interpretables por cualquier oyente. De ahí que se haya rebatido la idea del AC en la que el aprendizaje de una lengua respondía a la formación de hábitos para evitar la interferencia de la L1 en el proceso de aprendizaje de una L2 (Fernández, 1997:17).

Adicionalmente, se llegó a la conclusión (Fernández, 1997:17), de que el AC se enfocaba únicamente en los aspectos formales de la lengua, dejando de lado las funciones comunicativas que tenía, los contextos en los que se presentaba y los posibles registros a los que se podía adaptar.

5.1.1.2. Análisis del error (AE)

Vistos los cambios de perspectiva que resultaron de la crítica al análisis contrastivo, surge una versión moderada o a posteriori del AC (Wardaugh, 1970 y Strevens, 1971; en Fernández, 1997:17), en la que ya no se pretendía predecir los errores de los aprendices basados en la comparación de la L1 y la L2, sino simplemente identificar los errores que surgían de la interferencia entre la L1 y la L2. Este cambio dio lugar al análisis del error (AE) como una corriente investigativa cuya metodología parte de la identificación de los errores contextualizados en la producción real de los aprendientes, de su subsecuente clasificación y descripción, y del intento por explicar en términos psicolingüísticos las causas de tales errores, para finalmente determinar la gravedad de los mismos y considerar las posibles formas de tratarlos (Corder, 1967 en Fernández, 1997:18).

Con todo, el cambio más significativo se da alrededor de la concepción del error. Finalmente se acepta que es un elemento ligado al aprendizaje, necesario para identificar el lugar en el que sitúa el aprendiente dentro del proceso de adquisición de una lengua. En palabras de Corder (1967:25):

“[los errores]…son significativos (útiles) de tres maneras: primero, para el profesor, en cuanto le indican —si hace un análisis sistemático—, cuánto se ha acercado el aprendiz a los objetivos, y por lo tanto, cuánto le hace falta aprender. Segundo, para el investigador, ya que proveen evidencia de cómo se adquiere o se aprende una lengua, y de las estrategias o procedimientos que el aprendiz utiliza mientras descubre el idioma; y tercero, (y en cierta forma éste es el aspecto más relevante), son indispensables para el aprendiz, ya que puede considerarse que el cometer errores es el instrumento que le permite aprender”.⁹

9 Original: [learner‘s errors] They are significant in three different ways. First to the teacher, in that they tell him, if he undertakes a systematic analysis, how far towards the goal the learner has progressed and, consequently, what remains for him to learn.

Second, they provide to the researcher evidence of how language is learned or acquired, what strategies or procedures the learner is employing in his discovery of the language. Thirdly (and in a sense this is their most important aspect) they are

(19)

19 El sustento psicolingüístico de esta nueva perspectiva tiene su origen en una serie de investigaciones sobre la adquisición de L2, y concretamente con la adaptación de la teoría de Chomsky anteriormente mencionada, para explicar la adquisición de las segundas lenguas. La hipótesis sobre la que se basa esta reflexión es que los procesos y estrategias de los niños que aprenden la L1 son fundamentalmente las mismas de los de quienes aprenden una L2. La diferencia entre ambos procesos radica en la motivación: los niños tienen una predisposición natural a la adquisición del lenguaje, mientras que el aprendizaje de una L2 es un evento opcional. En ese caso, el mecanismo interno al que se refiere Chomsky determina el proceso de aprendizaje de la L2, lo que indica que las estrategias que usa el aprendiz de una L2 serían las mismas que utilizó en el proceso de aprendizaje de la L1 y que, en consecuencia, las producciones incorrectas del aprendiente de una L2 se asemejan en cierta medida a los errores que comete un niño mientras adquiere la L1, pues en ambos casos las desviaciones lingüísticas son sólo un indicativo del estadio de aprendizaje en el que se encuentra el sujeto (Fernández, 1997:18).

En cuanto a la metodología de enseñanza, se tiene que los enfoques comunicativos acogieron esta nueva perspectiva, pues al comprender mejor la manera en que aprenden los estudiantes y al determinar en qué consiste su mecanismo interno de aprendizaje, se comenzaron a diseñar syllabus que se adaptaron a las necesidades de los estudiantes. Se trató entonces de ver la adquisición de la L2 desde el punto de vista no de la enseñanza, sino del aprendizaje. Adicionalmente, con estos enfoques comunicativos se comenzó a promover en el estudiante una pérdida de miedo al error, motivándolo a usar los recursos lingüísticos que tiene para comunicarse en la L2 y así permitirle al profesor ver cómo progresa el estudiante en su proceso de aprendizaje. Estos enfoques exigen del estudiante una toma conciencia de sus estrategias de aprendizaje y de cómo sus propios errores tienen efectos en el proceso de comunicación (Fernández, 1997:19).

5.1.1.3. Análisis de la interlengua (AI)

A partir de las proposiciones del análisis del error y, en particular, del hecho de que el error permite identificar el estadio de aprendizaje en el que se encuentra el estudiante de L2, se dio paso al concepto de interlengua, que es un sistema lingüístico alterno que resulta de los intentos que hace el estudiante por aproximarse a la L2 (Selinker, 1984:35). Así, la interlengua varía entre la L1 y la L2, evoluciona y se reconstruye a medida que el estudiante le añade complejidad a sus estructuras. No obstante, la

indispensable to the learner himself, because we can regard the making of errors as a device the learner uses in order to learn.

(Traducción libre de Gina Marcela Orozco).

(20)

20 interlengua no corresponde a una combinación de la L1 y la L2, ya que es un sistema que posee sus propias reglas, si bien éstas están sometidas a una reestructuración frecuente por efectos de la inclusión de nuevos elementos de la L2 (gramáticos, semánticos, contextuales, culturales, etc.), a lo largo del proceso del aprendizaje.

Aunque en general a este sistema lingüístico alterno se le conoce como interlengua, en varias investigaciones se le ha dado otros nombres como ―competencia transitoria‖ (Corder, 1967:25), ―dialecto idiosincrásico‖ (Corder, 1971:158), ―sistema aproximado‖ (Nemser, 1971 en Fernández, 1997:19), o

―sistema intermediario‖ (Porquier, 1975 en Fernández, 1997:19). Esto revela que existen tres paradigmas alrededor de la interlengua: la idea de sistema (competencia, lengua, dialecto, sistema), la de evolución (transitorio, aproximado, intermediario), y la de especificidad (idiosincrásico, del aprendiz) (Frauenfelder et al., 1980 en Fernández, 1997:19). En el primer caso, se hace referencia tanto a una entidad abstracta y organizada que se deriva de las producciones del aprendiz, como a las intuiciones que éste tiene sobre la gramaticalidad de la L2. En el segundo paradigma, se alude a los estadios sucesivos de transformación de la interlengua a medida que se aproxima a la L2; y el tercero, apunta a la relación que existe entre la L1 y la L2 del estudiante. Respecto a esto último, Corder (1971:158 en Fernández, 1997:20) afirma:

“Dado que un buen número de frases de la lengua del aprendiz son isomorfas con ciertas frases de la lengua meta y dado que se debe dar la misma interpretación a esos pares de frases, al menos ciertas reglas, gracias a las cuales se describe la lengua del aprendiz, serán idénticas a las que son necesarias para describir la lengua meta. La lengua del aprendiz es así un dialecto en la acepción lingüística del término.”

La interlengua es entonces un sistema que aparece obligatoriamente en el aprendizaje de una L2, que evoluciona en complejidad y sobre el cual el aprendiz posee intuiciones. Adicionalmente, como está intrínsecamente relacionada con el mecanismo interno que permite la adquisición de una lengua, la interlengua también obedece a un conjunto de hipótesis sistemáticas que se van comprobando a medida que se aproxima a la L2 (Fernández, 1997:20).

Las investigaciones sobre la interlengua surgieron por una preocupación didáctica sobre los errores y luego se orientaron a una descripción de los no errores, dando paso a otra serie de estudios a propósito de la adquisición de las lenguas y enlazándolos con la psicolingüística, la sociolingüística y la dimensión pragmática de la lengua. Uno de los más grandes aportes de estos estudios a la enseñanza de L2 consistió en prestar tanta atención a los errores que cometen los aprendientes de la L2, como a las estructuras correctas que aparecen durante las producciones del estudiante en la L2 (Fernández,

(21)

21 1997:19). A continuación se presentan los efectos de este último hallazgo en la didáctica de lenguas extranjeras, no sin antes mencionar que esta aproximación metodológica es importante para la presente investigación, ya que es justamente la que se aplica en el Centro Latinoamericano, lugar al que están vinculados los participantes de este proyecto.

Implicaciones del AI en la metodología de enseñanza de L2

Aunque los enfoques comunicativos concuerdan bastante con la nueva perspectiva sobre el aprendizaje de L2 que aporta el AI, en cierto punto comenzaron a requerir técnicas que estimularan la evolución de la interlengua de los aprendices de la L2 de forma tal, que el aprendizaje consistiera en el desarrollo de habilidades que permitieran hacer un uso más real de la L2 dentro de los procesos comunicativos (Ibarra, 2002). Del mismo modo, se esperaba que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se comenzara a darle importancia a los aciertos, ya que no sólo los errores son reflejo del estadio de aprendizaje en el que se encuentran los estudiantes. Como respuesta a estas necesidades surge el enfoque por tareas como una herramienta para facilitar el aprendizaje de una L2 desde una perspectiva comunicativa. Éste consiste en la creación de condiciones de aprendizaje en clase que permitan que el estudiante comprenda, manipule, produzca y se comunique en la L2 mientras presta atención al significado del mensaje que quiere transmitir, más que a la estructura lingüística que usa para hacerlo (Nunan, 2002:10).

Para lograr esto, se hace énfasis en dos aspectos: en el diseño de los planes de clase y en los papeles del profesor y del alumno. En cuanto al diseño, el enfoque por tareas comparte con otras metodologías la planeación de la clase en tres etapas: antes de la tarea (en la que se establece un contexto para la actividad, indicando el propósito y la utilidad de lo que se va a hacer y a lograr; presentando un modelo de lo que se va a conseguir y cómo), durante la tarea (en la que los estudiantes desarrollan la tarea bajo ciertas condiciones como la presión de tiempo o no, el acceso a un input o no, o la introducción de elementos sorpresa dentro de la tarea; asimismo, se permite que la toma de decisiones dependa en gran medida de los alumnos y no del profesor), y después de la tarea (en la que se repite la tarea bajo condiciones diferentes, se reflexiona sobre la ejecución de la tarea y se presta atención a las estructuras)(Ellis, 2003: 243-261; Pérez, n.d.).

La consideración de los errores dentro del enfoque por tareas se evidencia en el papel que desempeñan profesor y estudiante durante las tres etapas de la clase. Sin embargo, es durante la tarea y después de la tarea que son mucho más tangibles las maneras en que se conectan unos a otros para favorecer el aprendizaje. Por ejemplo, si los alumnos presentan dificultades en la realización de la tarea, una manera

(22)

22 efectiva para el profesor de mantener el ‗tono‘ comunicativo y pedagógico de su discurso es combinando sus papeles de interlocutor e instructor mediante la corrección esporádica, no sistemática, de los errores que se presentan en clase. Para ello puede acudir al uso de las técnicas de corrección que se mencionarán en la sección 5.2, aunque no es el único participante de la clase con la capacidad de hacerlo. Así, los alumnos también comparten con el profesor el papel de instructores (Ibíd.).

Del mismo modo, después de la tarea ocurre que se crean momentos de reflexión en los que el profesor actúa como director de la actividad y motiva a los estudiantes a evaluar lo que hicieron, por qué lo hicieron, en qué se enfocaron, cómo lidiaron con las dificultades, etc., con el fin de contribuir con el desarrollo de sus estrategias metacognitivas de aprendizaje. Sin embargo, parte de esa reflexión serviría para evaluar la tarea misma y ayudarle al profesor a decidir qué aspectos de ésta deben someterse a ajustes, cuáles deben eliminarse, cuáles agregarse, o si definitivamente no es una tarea apropiada para los fines de la clase. En esta misma etapa también puede ocurrir que, sin peligro a desviarse del fin original de una tarea comunicativa, la clase se centre en las estructuras lingüísticas, especialmente en aquellas que se utilizaron de forma incorrecta o que no se utilizaron en la ejecución de la tarea. En el caso particular de los errores, el profesor puede tomar nota de aquellos que sean más notorios durante la realización de la tarea, y retomarlos en la siguiente etapa con el fin de corregirlos colectivamente mediante cualquier método de corrección que elija, si bien se recomienda que sean los estudiantes mismos quienes provean la mayor parte de las soluciones para que, de un modo u otro, se habitúen a ser sus propios monitores¹⁰ (Ibíd.).

5.1.2. ¿Qué son los errores?

En un principio se consideraba que los errores ocurrían cuando el hablante no lograba seguir el patrón discursivo de la lengua en la que pretendía comunicarse (Liski y Putnanen, 1983; en Macdonald, 2005:77), o cuando una palabra, forma o estructura [propuesta por el estudiante] le resultaba inaceptable al profesor de idiomas por su uso inapropiado o por su poca relación con los discursos reales de la L2 (Hendrickson, 1978; en Macdonald, 2005:77). Sin embargo, estas perspectivas pueden considerarse inadecuadas en tanto una implica que el aprendiz imite –sin sentido crítico– la L2 en todas sus formas, y la otra, que sea el profesor en su subjetividad quien decida lo que es correcto y lo que no. Una tercera perspectiva indica que el error es una ―combinación de formas lingüísticas que, en un mismo contexto y bajo condiciones de producción semejantes, no se producirían por la contraparte nativa del hablante‖

10 La hipótesis del monitor establece que los aprendientes de una L2 desarrollan la habilidad de reconocer sus propios errores y de corregirlos antes o después de que se cometan, como consecuencia del aprendizaje consciente de una L2. (Krashen, 1983)

(23)

23 (Lennon, 1991; en Fernández, 1999:77). Aunque este tercer punto de vista le agrega una dimensión importante a la posible definición de error (i.e. la del contexto), el aspecto del ―hablante nativo‖ afecta la definición en el sentido de que no todos los hablantes nativos de una lengua tienen un sistema fonológico unificado, y muchas veces ni siquiera una norma unificada, de manera que el aprendiente de una L2 no siempre tendría un modelo claro al cual ceñirse y por lo tanto ocurriría de nuevo lo expuesto en las dos primeras perspectivas.

Vistas estas incongruencias frente al intento de definir lo que es el error, se hace necesario tener en cuenta dos aspectos:

 Primero, aclarar que aunque hasta ahora se ha hablado del error como un ―ente‖ relacionado directamente con los aprendientes de una L2, también es cierto que cualquier hablante de cualquier lengua es susceptible de equivocarse o de cometer errores mientras se comunica. Por lo tanto, los errores que son producto de circunstancias al azar, ya sea cansancio, tensión o inseguridad, son denominados faltas o equivocaciones (e incluso lapsus, deslices o descuidos); y que aquellos que aparecen en la producción como una desviación lingüística del hablante causada por el desconocimiento o la falta de dominio de una regla, son llamados errores (Corder, 1967: 25). Sin embargo, muchas veces es difícil distinguir entre uno y otro, en especial con los estudiantes de una L2.

 Segundo, considerar una serie de criterios que faciliten la comprensión de este ―ente‖ dentro del marco de las lenguas extranjeras. Basadas en Kleppin (1998), Ribas y d‘Aquino (2004:19) proponen los siguientes criterios para llegar a una definición del error, todos susceptibles de presentarse simultáneamente en un contexto:

5.1.2.1. Norma

Este criterio lleva a definir el error como la infracción de una norma, que se entiende como una noción, modelo o sistema de reglas que le indica al hablante nativo lo que es correcto y lo que no en el uso de su lengua. Sin embargo, el concepto de norma no debe limitarse al aspecto formal de la lengua, sino que debe ampliarse a otros niveles a los que también está sujeto cualquier idioma. Así, podría hablarse de:

5.1.2.1.1. Norma lingüística: como aquella que se refiere a la dimensión gramatical de una lengua y al conjunto de reglas inherentes a ella establecido, tal vez, por el docente de idiomas, por el libro de texto

(24)

24 para el aprendizaje de L2, o por una institución dedicada a la normatización del código lingüístico, como una academia de la lengua, que en el caso del español sería la Real Academia Española.

5.1.2.1.2. Norma sociocultural: como el conjunto de reglas de comportamiento, usos y costumbres inherentes a una cultura particular. Esta norma que evita que cualquier ciudadano trate de ‗tú‘ al presidente de la república, por ejemplo.

5.1.2.1.3. Norma pragmática: como la capacidad de adaptar los registros lingüísticos a una situación, a los interlocutores o a los medios de comunicación. Esta norma evita que alguien responda ―Si, sí sé‖ a una pregunta como ―¿Sabe qué hora es?‖.

5.1.2.1.4. Norma referencial: como el conocimiento de realidades que permiten hacer una correspondencia entre una realidad y las expresiones lingüísticas que se relacionan con ese contexto específico. Por ejemplo, alguien que desconozca el sentido del término ―fusilar‖ como una forma de plagio, podría llevarse una mala sorpresa si le dicen: ―Fusilaron a Mario‖.

5.1.2.2. Elementos involucrados en el aula de clase de una lengua

Este criterio se relaciona con el concepto de norma tanto para el docente como para el libro de texto.

Esto es porque el docente como hablante nativo o como experto conocedor de una variante de la lengua, puede considerar como ―error‖ cualquier expresión utilizada por alguno de sus alumnos que él encuentra inaceptable o incorrecta, o que resulta ser una trasgresión de las reglas que señala el libro guía.

Asimismo, el docente debe tener en cuenta las particularidades de cada clase: el método elegido, los objetivos del curso y las metas y características de los alumnos. Así le será posible determinar qué errores tratar y cómo tratarlos, para hacer un trabajo coherente y válido. Este aspecto es importante en cuanto ―las creencias [de los profesores] inciden más que los conocimientos a la hora de determinar la forma en que lo individuos organizan y definen tareas y problemas, y predicen con más precisión la forma en que los profesores se comportan en el aula‖ (Williams y Burden, 1999:65).

5.1.2.3. Adecuación a la situación

Este criterio indica que, aunque una expresión aparente ser correcta desde el punto de vista morfosintáctico, puede que resulte ser inadecuada o errónea en cualquier contexto sociocultural, pragmático o referencial, puesto que no está adaptada a una situación en particular. Es necesario aclarar que el carácter oral o escrito de la expresión también es de vital importancia, pues los elementos que

(25)

25 intervienen en el proceso comunicativo (emisor, receptor, código, canal, mensaje, contexto), varían dependiendo de las características de la interacción. De igual forma, las interacciones orales o escritas pueden tomar varias formas tanto en contextos reales como en contextos de aprendizaje, y cada forma tiene unas particularidades que, eventualmente, pueden dan lugar al error.

5.1.2.4. Flexibilidad centrada en el alumno

Este criterio revela que el error no sólo depende de la afectividad y de las expectativas del alumno, o del contexto de la clase de lengua, sino también del estadio de aprendizaje en que se encuentra el aprendiente. Así, el tratamiento del error depende de las habilidades (gramaticales, discursivas) que el alumno ha desarrollado pues, podría llegarse a creer que el profesor tiende a ser flexible en los primeros niveles, y a hacerse más estricto en los niveles avanzados. ―Esto tiene una doble justificación: por un lado los alumnos principiantes no conocen todo el sistema de la lengua y, por tanto, no se puede corregir lo que todavía no saben; y, por otro, según las investigaciones de aula que se están haciendo, lo alumnos iniciales son muy poco permeables a las correcciones‖ (Ribas y D‘Aquino, 2004:25).

5.1.2.5. Comprensibilidad de los enunciados producidos

Este criterio evalúa si la gravedad de un error puede tener efectos en la comprensión del mensaje.

Aunque en general una interacción se considera exitosa cuando el interlocutor puede comprender y reaccionar al mensaje, en muchas ocasiones la interacción fracasa, aun cuando no hay presencia de errores en el proceso comunicativo. De ahí que se haga necesario entrenar al estudiante en su competencia comunicativa, si bien el error no se puede indicar concretamente dentro de la interacción.

La revisión de estos criterios podría llevar a pensar que no existe una definición definitiva del error, pues para ello se hace necesario combinar una serie de dimensiones que hacen imposible limitar un ente tan complejo a una simple definición. No obstante, puede decirse en términos generales que, si bien la definición de error está sometida a una evaluación desde diversos criterios, si éstos son coherentemente enlazados, pueden ayudar al docente de L2 a adaptar su actuación en un entorno didáctico concreto (Ribas y d‘Aquino, 2004:26).

5.1.3. Clasificación de los errores

Las metodologías de enseñanza relacionadas con cada perspectiva del error y los criterios para llegar a una definición del mismo, sugieren que los posibles tratamientos del error dependen, entre otras cosas,

(26)

26 del tipo de errores que tienen lugar en las producciones de los estudiantes de una L2. Así, para poder ayudar al alumno en su proceso de aprendizaje, es útil clasificar en grupos los errores, para luego analizarlos y finalmente idear formas de facilitar tal proceso (Ribas y d‘Aquino, 2004:27). Además, establecer una tipología de errores le permite al docente dilucidar aquellos aspectos en los que el alumno encuentra más dificultades y, en consecuencia, lo obliga a hacer énfasis en ellos y a reconsiderar el curso de sus clases para que sean de mayor provecho para el estudiante. Por otro lado, el alumno mismo puede identificar las dificultades que tiene, y corregir más apropiadamente sus hipótesis en colaboración con el docente (Ribas y d‘Aquino, 2004:27).

A partir de las investigaciones realizadas en el análisis del error, se han hecho varias propuestas para clasificar los errores, y dependiendo de la posición metodológica del investigador, y de los fines de la investigación misma, se han establecido criterios básicos para catalogarlos. Muchos de los criterios de clasificación se han planteado para los errores en la producción escrita. Por ejemplo, Dulay, Burt y Krashen (1982) proponen dos formas de categorizar los errores: el criterio lingüístico (relacionado con la morfología, la sintaxis, etc. de la L2), y el de las taxonomías de la estructura superficial (que tiene que ver con errores de omisión, adición, etc.) (Macdonald, 2005:87). Otra clasificación es la de Politzer y Ramírez (en Macdonald, 2005:87), que categorizaron los errores en morfológicos, sintácticos y de vocabulario. Green y Hecht (en Macdonald, 2005:87), propusieron clasificar los errores como gramáticos, de vocabulario, de estilo y ortográficos. Del mismo modo, Olsen (en Macdonald, 2005:87) hizo una distinción entre los errores ortográficos, morfológicos, sintácticos y léxicos. Por otro lado, para la producción oral, Chun et al. (en Macdonald, 2005:88) proponen cinco categorías de clasificación: errores discursivos (que incluyen aspectos pragmáticos del discurso como introducción y cierre de ideas), errores factuales (relacionados con el conocimiento del valor de verdad real de una palabra), errores de selección de término (que aluden a la selección incorrecta de sustantivos, verbos, adjetivos, entre otros) errores sintácticos (que tienen que ver con el uso de tiempos verbales, concordancia, etc.), y errores de omisión.

Aunque se han propuesto muchas otras clasificaciones (Bantas, 1980; Stendhal, 1973; Burt y Kiparzky, 1972; Debyser, Houis y Rojas, 1967; Meziani, 1984; Lennon, 1991; Dusková, 1969; Morrisey, 1983), en general, todas ellas obedecen a una descripción lingüística (fonológica, léxica, morfosintáctica, discursiva, etc.), a una descripción de las estructuras superficiales (omisión, adición, falsa colocación, etc.), a un criterio pedagógico (errores colectivos, individuales, inducidos por la metodología, etc.), a una explicación de la causa los errores (ambientales, psicolingüísticos, etc.), o a una comparación entre el proceso de adquisición de una misma lengua por un nativo y por un extranjero (errores evolutivos, interlinguales, etc.) (Fernández, 1997:29). En particular, la siguiente clasificación propuesta por Vázquez

(27)

27 (1999), involucra todos los aspectos mencionados y agrega otros que también corresponden en cierta medida [aunque no explícita, sino tácitamente] con las competencias generales y comunicativas que se describen en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002, Capítulo 5):

5.1.3.1. Criterio lingüístico

Se relaciona con las competencias lingüísticas, que, según el Marco común europeo de referencia se definen como los conocimientos y la capacidades que tiene el estudiante de L2 de utilizar los recursos formales de una lengua, para ―articular o formular mensajes bien formados y significativos‖ (MRE, 2001:

107)¹¹.

5.1.3.1.1. Errores de adición: consisten en añadir morfemas o palabras que resultan redundantes.

Entre ellos se encuentra el uso pleonástico de las preposiciones a y de (―No es nada malo tratar de a evitar pagar impuestos”), el uso redundante de se (“Los valores se estaban perdiéndose”), y el dequeísmo (“A continuación deciden de que es mejor separarse”).

5.1.3.1.2. Errores de omisión: consisten en la supresión de morfemas y palabras que no resultan redundantes. Éstos incluyen el artículo obligatorio que precede a los sustantivos (“__Experiencia se forma por acción”), el artículo que precede al que relativo (―En la actualidad son muchos menos__ que son indios”), y la concordancia de género y número entre los elementos del sintagma nominal (“Si una de nosotros le pedía algo a nuestros padres la otra le apoyaba”).

5.1.3.1.3. Errores de yuxtaposición: consisten en la unión de dos frases o términos léxicos sin tener en cuenta los nexos sintácticos. Incluyen la interrogación indirecta (“Y preguntó a la hormiga cómo puedes trabajar todo el día”).

5.1.3.1.4. Errores de falsa colocación: consisten en la ubicación de los elementos de una frase en un orden sintagmático incorrecto o poco usual. Entre ellos están las frases de relativo (“Su manera de actuar es tomado como ejemplo el cual trata la gente de copiar”), el estilo indirecto (“Quiero saber a qué hora Alejandra viene”), las frases de gerundio (“Un ladrón se ocultó detrás de un muro para atacar a un pasante, leyendo”), y la colocación del objeto indirecto (―Dio a Juan la carta y se marchó‖).

11 Según el MRE (2001: 107), las competencias lingüísticas comprenden las competencias léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica.

(28)

28 5.1.3.1.5. Errores de falsa selección: consisten en la elección de morfemas o palabras incorrectas en un contexto específico. Ocurren con frecuencia con adverbios y adjetivos (más en lugar de mejor), con nexos (sino en lugar de pero o sino que), con indefinidos (unas/os en lugar de algunos/as), con casos de correspondencia cero (ser en lugar de estar, imperfecto en lugar de indefinido, indicativo en lugar de subjuntivo) (Fernández, 1997:30-32).

5.1.3.2. Criterio etiológico

¹²

Este criterio se deriva de la segunda parte del proceso del AE, que consiste en explicar por qué se dan los errores, teniendo en cuenta los mecanismos subyacentes que llevan a su aparición. Dado que el error aparece debido a que el alumno tiene una competencia insuficiente, éste tiende a compensarla con el uso de estrategias propias de su interlengua que le permiten transmitir un mensaje que, aunque muchas veces puede ser claro, también puede resultar en una producción desviada llamada error (Alexopoulou, 2006:23).

5.1.3.2.1. Errores interlinguales: son aquellos cuyo origen pueden rastrearse hasta el conocimiento que tiene un aprendiz sobre su L1 o alguna otra lengua aprendida previamente (Macdonald, 2005:99).

a. Errores de interferencia: tienen lugar cuando convergen dos o más lenguas que no se corresponden, cuando el hablante considera que es aceptable transferir un elemento lingüístico de una lengua a otra, cuando en un contexto es posible la interferencia, o cuando las estructuras de la L1 y la L2 se estudian en términos de similitud y contraste (Fernández, 1999:33). Ej: Soy veinte años en lugar de Tengo veinte años, por parte de un hablante nativo del inglés.

b. Errores por traducción literal: ocurren cuando el estudiante hace una traducción desde su lengua para comunicarse en la L2 (Vázquez, 1991 en Alexopoulou, 2006), o cuando hay una transposición de palabras o de relaciones gramaticales en el mensaje. Por ejemplo, el

12 La palabra etiología viene del griego αιτιολογία, que significa "dar una razón de algo" (αἰ τία "causa" + -λογία). La etiología es, entonces, la ciencia que estudia las causas de las cosas (Diccionario de la lengua española (2010) ―Etiología‖ [en línea], disponible en: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=etiolog%C3%ADa, recuperado: 13 de junio de 2010).