PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
La comunicación como vía hacia una educación
consensual
Alejandro Acosta Carrizosa
Trabajo de grado para optar por el título de comunicador Social, campo audiovisual.
Dirigido por: Alexander Díaz
Bogotá D.C
2008
Artículo 23, resolución #13 de 1946:
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario
al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y
la justicia”
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA – FACULTAD DE COMUNICACION Y LENGUAJE
CARRERA DE COMUNICACION SOCIAL
RESUMEN DEL TRABAJO DE GRADO
Este formato tiene por objeto recoger la información pertinente sobre los Trabajos de Grado que se presentan para sustentación, con el fin de contar con un material de consulta para profesores y estudiantes. Es indispensable que el Resumen contemple el mayor número de datos posibles en forma clara y concisa.
I. FICHA TÈCNICA DEL TRABAJO
1. Autor (es): (Nombres y Apellidos completos en orden alfabético).
Alejandro Acosta Carrizosa
2. Título del Trabajo: _ “La Comunicación como vía hacia una educación consensual”
3. Tema central: __La comunicación como herramienta de reconocimiento dentro de los encuentros educativos.
4. Subtemas afines: __Educación experiencial, modelos educativos, procesos comunicativos
5. Campo profesional: __Producción audiovisual_______________________________
6. Asesor del Trabajo: (Nombres y Apellidos completos).
______Alexander Díaz Gómez
7. Fecha de presentación: Mes: __Enero__ Año: __2009_____ Páginas:
__92_________
II.RESEÑA DEL TRABAJO DE GRADO
1. Objetivo o propósito central del Trabajo: __Indagar sobre las facultades de la comunicación dentro de la búsqueda de una educación emancipadora____
2. Contenido (Transcriba el título de cada uno de los capítulos del Trabajo) Reflexión sobre las metodologías educativas.
Comunicación en la educación.
Trabajo de Campo.
Conclusiones
3. Autores principales (Breve descripción de los principales autores referenciados)
• __Builes, J. F. 2003, “El abordaje de la educación experiencial”, 216 págs. Ed.
El autor. Bogotá.
• De Zubiría Samper, J. 1994, “Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante.”, 160 págs. Ed. Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia. Bogotá.
• Martín Barbero, J. 2007, “La educación desde la comunicación”, 136 págs. Ed.
Norma, Bogotá.
• Mélich, J. C. 1997, “Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana, capítulo 4. Ed. Anthropos. Barcelona.
Conceptos clave (Enuncie de tres a seis conceptos clave que identifiquen el Trabajo).
Comunicación, educación, consenso, experiencial, reconocimiento, bidireccionalidad.
5. Proceso metodológico. (Tipo de trabajo, procedimientos, herramientas empleadas para alcanzar el objetivo).Revisión teórica de las metodologías educativas y trabajo de campo durante seis meses trabajando en una fundación en Cundinamarca y Boyacá.
6. Reseña del Trabajo (Escriba dos o tres párrafos que, a su juicio, sinteticen el Trabajo).
Las metodologías educativas tienen diferentes formas de actuar frente al encuentro educativo, existe adoctrinamiento, formación, etc. pero el problema que se identifico fue el de la relación en ese encuentro.
La comunicación puede ser una herramienta muy útil en el momento de convertir este encuentro en moral-responsable, bidireccional e interactivo, haciendo que los sujetos se reconozcan como tal y se respeten como seres de conocimiento para así llegar a generar conocimiento desde sus propias experiencias; experiencias que son conocimiento aprendido desde la simple o ardua labor de vivir.
MAGISTER EN COMUNICACIÓN.
Educación
Otros:
Experiencia Docente
Experiencia Docente
FILÓSOFO CON OPCIÓN EN LITERATURA Y OPCION EN HUMANIDADES CLÁSICAS Y MEDIEVALES.
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 2001.
MAESTRÍA:
MAGISTER EN COMUNICACIÓN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 2007
SEMINARIO INTERNACIONAL DE LA ORALIDAD. Cali. 2001.
FORO DE DERECHOS DE AUTOR. Bogotá. 2001.
TALLER DE STAND UP COMEDY. Bucaramanga 2004 MANEJO DE PLATAFORMA MOODLE. 2006.
Profesor Catedrático. Pontificia Universidad Javeriana. Seminarios: “Signos de la Cultura”
y “Teorías de la Representación”. Asesor y jurado en procesos de tesis de pregrado en el Departamento de Comunicación. 2006-2009
Profesor Asistente. Escuela Colombiana de Ingeniería. Julio de 2007-2009
Profesor Instructor. Escuela Colombiana de Ingeniería. Consejo directivo Resolución No 31. Acta 254 del 8 de Noviembre de 2005-2007
Escuela Colombiana de Ingeniería “Julio Garavito”. Cátedras. “Cine Cultura y Contraculturas”, Cátedra. “Problemática de la Modernidad”. Cátedra “Problemática del Mundo Antiguo”. Cátedra “Problemática del mundo Medieval y el renacimiento”. 2002-2009 Profesor Catedrático, Facilitador: Politécnico Grancolombiano. Institución Universitaria cátedras. “Socio Historia”, “literatura cine y pintura”, “Taller de Lectura”, “Cátedra Grancolombiana”, “Procesos de comunicación”, “Lecto-escritura” 2006-2009.
Profesor Catedrático, Facilitador: Politécnico Grancolombiano. Institución Universitaria Seminario Taller “Escribir para publicar” Fase I y Fase II Escuela de Formación Docente. 240 horas 2004-2006.
Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. Universidad. Cátedra “Literatura Fantástica y juegos de Rol” Primer y Segundo semestre de 2002- segundo semestre de 2004.
Fundación Universitaria Manuela Beltrán. Seminario Cátedra Filosofía. Depto de Psicología, Depto Ingeniería Biomédica 2004-02.; Seminario Cátedra “Andragogía”.
2004-01; Seminario Cátedra “Antropología Social”. Fisioterapia. Terapia Ocupacional 2003-2004. 01 y 02.; Seminario Cátedra “Ciencia Técnica y Sociedad”. Ingeniería Biomédica. 2003-02.
Escuela Colombiana de Ingeniería “Julio Garavito”. Cátedra. Narración Oral y Expresión.
2002.2004-02; Cátedra. Oralitura y Estética Presentación 2002.-02
________________________________________________________________
Grupo asesor estructura de nuevo pensum en el Departamento de Humanidades.
Escuela Colombiana de Ingeniería. Asignaturas, y elaboración de contenidos. 48 horas 2008
Consultoría Colegio San Jorge de Inglaterra “Taller de Cuentería y Retórica” 120 horas.
2007-2009.
Experiencia en Consultorías
Experiencia Como Narrador Profesional.
Experiencia Como Narrador Profesional.
Experiencia En Gestión.
Consultoría “la Flor amarilla”. Making Calls. Fase I. Marzo de 2007. Taller de Herramientas Creativas 7 horas
Consultoría “Rumbo a Itaca”. FUPAD COLOMBIA. USAID. 2006 Fase I a III Taller de comunicación efectiva. Bogotá. 32 horas. Agosto de 2006.
Narrador Conferencista Consultoría del proceso “CAMINO A LA META”
BELLSOUTH 2004 Fase III. Procesos creativos, libreto y puesta en escena y concepto de: “4ever”, Septiembre-Octubre de 2004.
Seminario Taller Retórica y Exposición Oral EXOR “Eres lo que expones. Fase I Fase II. BELLSOUTH. Septiembre de 2004. Barranquilla, Cali , Bogotá,Medellín.
Seminario Taller Retórica y Exposición Oral. BELLSOUTH. Septiembre de 2003.
Seminario Taller “Eres lo que Expones”. BELLSOUTH. Septiembre de 2003.
Seminario Taller “Manejo de Voz”. BELLSOUTH. Octubre de 2003 ___________________________________________________
Narrador Oral Escénico Universidad de los Andes. 1994-2000.
Narrador Oral 1994-2008.
Representante por Colombia al Abrapalabra 2008 Festival Internacional de la Palabra.
Colombia. Octubre de 2008
Representante por Colombia al Festival Internacional de la Oralidad. Encuentro de cuenteros del Mundo. México D.F. 2008. Julio
Representante por Colombia al Noveno Festival Internacional de Cuentacuentos.
Santiago de Chile Abril 2007.
Representante por Colombia al XIV encuentro de la Oralidad. Barquisimeto Venezuela. 2007 Junio- julio
Representante por Colombia al IV encuentro Internacional de narración Oral “Un cerro de cuentos” Guayaquil, Ecuador. 2007. Agosto- Septiembre.
Representante por Colombia a “ENTRE CUENTOS Y FLOREZ” Festival Internacional de Cuenteros Medellín Colombia Agosto 2006.
Representante por Colombia, modalidad “narración Oral Escénica”. Festival Internacional de la Cultura. Tunja Noviembre de 2006.
Representante por Colombia al UNICUENTO 2006 10 años “para recordar a los mejores”. Universidad Santiago de Cali octubre de 2006.
Representante por Colombia al “CARIBE CUENTA” Festival Internacional de cuenteros. Barranquilla 2006.
Representante por Colombia al “Pura Palabra 2006” Segundo Festival internacional de Cuenteros Ciudad de Bogotá. Agosto de 2006.
Participante a CUENTAUROS Encuentro Internacional de narradores Orales 2006.
Villavicencio
Recomendado como 7mo participante en el Festival de Teatro de Bogotá Fase muestras Noviembre- Diciembre de 2005. presentación Bogota Teatro 1 de Diciembre de 2006.
Representante por Colombia al Abrapalabra 2004- e invitado de honor en el 2005.
IBEROAMERICANO DE NARRACIÓN ORAL ESCÉNICA.
Invitado a HUMOR A 15 LENGUAS. Bucaramanga 2005.
Invitado Unicuento 2005. Sembrando Palabras. Cali 2005.
Organizador del FESTIVAL DE CUENTERIA en el marco del FESTIVAL DE VERANO 2004-2006. Instituto Distrital para la recreación y el Deporte.
Participante fundador de “CUENTAGUIARTE DE LA RISA” 2004 Colombia Extrema Parque Bima. Noviembre de 2004.
Invitado Especial al “Empalábrate” 2000 y 2001.
Jurado de Oralidad, poesía y cuento en "Dionisíacas" Usaquén 2002.
Invitaciones Internacionales
Libros publicados Ponencias y Conferencias.
Ponencias
Co- Organizador “Cuenteros sin Fronteras” Usaquén. 2008.
Organizador sección cuentería “ festival de verano” 2003-2007 Organizador del "Primer Foro Distrital de Nueva Cuenteria”.2000.
Organizador de la Muestra de Nueva Cuentería Universidad SantoTomás.
2001.
Participante en el libro "Abrapalabra 2000". Bucaramanga.
Organizador del Espacio de narración Oral Escuela Colombiana de Ingeniería.
Organizador del “Cuentalarre” 2002 a 2004 y 2008 E.C.I.
Seleccionado por Colombia para la noche de ánimas y Espantos. Maloka 104.9 2002.
Seleccionado por Colombia para la noche 24 horas de narraton . 104.9 2003- 2004.
Unicuento 2001. Cali
Ganador Concurso Cátedra UNESCO de nueva cuentería. Universidad Javeriana 1994.
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Barcelona. De fábula 2007 Noviembre como Invitado Internacional.
Costa Rica Festival de Oralidad. Noviembre de 2009.
_______________________________________________________________
SOMBRA DE NUBES ROJAS Y OTROS ESCRITOS DIVAGANTES. Cuentos y poesías.SIC Editorial Bucaramanga 2008 132 páginas.
DIVAGABUNDIA Y OTROS LUGARES PARA ESCAMPAR. Cuentos y poesías.
SIC Editorial Bucaramanga. 2005. 140páginas.
“Oralidad pos media: escuchando a Wang Fo en el lenguaje Hiper-vincular”. En Signo y pensamiento número 52 .Pontificia Universidad Javeriana. Julio 2008.
Abrapalabra 2000. Selección Oficial de cuentos del ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE CUENTEROS ABRAPALABRA. La maleta Verde. Editorial Corfescu Bucaramanga. 2000
Abrapalabra 2004. Selección Oficial de cuentos del ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE CUENTEROS ABRAPALABRA. Divagabundo. Editorial Corfescu Bucaramanga. 2000
Memorias Del encuentro Inter-universitario de Talleres de Creación Literaria Politécnico Grancolombiano.
Caribe Cuenta. Selección Oficial de cuentos del ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE CUENTEROS UNICUENTO. La excusa. Barranquilla. 2006.
Coloquio “apuestas para la resolución de conflictos” Politécnico Grancolombiano 2008.
2005 Ponente Primer encuentro internacional de Historia Oral “oralidad y Archivos de Memoria”. Ponencia “oralidad Postmediatica”. Mayo 5 a7 de 2005. 2005. Ponente Foro distrital de pedagogía universitaria. Politécnico Gran colombiano.“Escribiendo como Wang- Fo: provocar para publicar”
2005. Ponente Encuentro internacional de Oralidad Cali en el marco del UNICUENTO2006 ponencia “ desafíos de la oralidad Postmediática” Octubre.
2005. Primer encuentro Inter-universitario de Talleres de Creación Literaria. Organizado por la Corp. Gilberto Alzate A. y el Politécnico grancolombiano. Octubre Noviembre Ponencia: Provocar para publicar Abril. Bogotá.
2004. Congreso Internacional de la Oralidad Agosto 1 a 7 . Ponencia: “Los Oidores el giro de la oralidad como una forma de re-territorialización de la narración oral en Colombia.”
Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Comunicación y Lenguaje
Carrera de Comunicación Social - Coordinación de Trabajos de Grado ______________________________________________________________________
___
PROYECTO DE TRABAJO DE GRADO
- Único Formato aceptado por la Facultad -
Profesor Proyecto Profesional II: _______________________________
Fecha:________________ Calificación: __________________________
Asesor Propuesto: __________________________________________
Tel.:____________________ Fecha: ____________________________
Coordinación Trabajos de Grado: ______________________________
Fecha inscripción del Proyecto: ________________________________
I. DATOS GENERALES
Estudiante: ________Alejandro Acosta Carrizosa____
Campo Profesional: _______Audiovisual_______________________
Fecha de Presentación del Proyecto: _Noviembre / 2007
Tipo de Trabajo:
Teórico: __x___ Sistematización de Experiencia: __x__ Producción: _____
Profesor de Proyecto Profesional II:___ Eduardo Gutiérrez___
Asesor Propuesto: ____Alexander Díaz Gómez
Título Propuesto: (Provisional, corto, creativo, con subtítulo explicativo)
La comunicación como vía hacia una educación consensual.
II. INFORMACIÓN BASICA A. PROBLEMA
1. ¿Cuál es el problema? ¿Qué aspecto de la realidad considera que merece investigarse? La educación en Colombia está formulada en base a modelos de enseñanza y de formación que están fundados en el método tradicional. Éste ha sido utilizado desde hace siglos y, contrariamente, ha sido desacreditado desde el siglo pasado gracias a la invención nuevos métodos, como el de la nueva educación, que han tomado un terreno importante dentro de las aulas durante los pasados cien años.
No obstante, el método tradicional ha estado tanto tiempo dentro de la comunidad de docentes colombianos que muchos de ellos han cerrado las puertas a la posibilidad de cambio por miedo a “no ser útiles” dentro de los nuevos métodos de educación, o por creer que es la única forma de enseñar ya que ellos fueron educados, y han sido “enseñados a enseñar”, de esta manera.
2. ¿Por qué es importante investigar ese problema? La importancia de investigar este tema es comprobar si las metodologías que abren canales asertivos de comunicación optimizan los procesos pedagógicos y formativos, y si esto puede, por medio de la educación experiencial, facilitar los procesos de fabricación de tejido social, como herramienta en la búsqueda de autosuficiencia1 en la creación de comunidad2.
3. ¿Qué se va investigar específicamente? El texto se divide en cuatro partes principales. Primero, en la reflexión sobre las metodologías educativas se realiza una síntesis dos modelos pedagógicos: tradicional y activo, y de la metodología experiencial. Allí se muestra el alcance y las características de este modelo, además de una corta reflexión sobre la comunicación dentro de cada uno de los modelos y métodos tratados. En segundo lugar, se presenta una reflexión sobre la capacidad de la comunicación bidireccional asertiva, como generadora de vínculos optimizadores de los procesos pedagógicos y se hará una breve introducción al concepto de
“comunicación experiencial”. En el capítulo 3 se expondrán los resultados de la investigación y los reportes del trabajo realizado en las escuelas, sumado a una breve explicación acerca del funcionamiento de Funcarbón, para así finalizar, con las conclusiones de la investigación y la reflexión final con el sugerente concepto de
“comunicación experiencial”.
B. OBJETIVOS
1. Objetivo General: El objetivo general es indagar la pertinencia de la educación experiencial como método efectivo en el fortalecimiento del tejido social, observando la utilización de la escuela rural como centro social de la comunidad.
Por otra parte, observar la eficacia de la comunicación asertiva en este proceso, para diagnosticar así, si estos son algunos de los problemas que llevan a la ineficacia de la educación rural.
1 Entiéndase como: facultad propia de solucionar situaciones.
2 Entiéndase como: grupo de personas que se organizan socialmente con el fin de llegar a un objetivo común. “Cualidad de común, compartido por dos o más.” (F. Marsá, 1989. 289)
2. Objetivos Específicos (Particulares): Los objetivos específicos son comparar el modelo pedagógico tradicional con el nuevo modelo experiencial, teniendo como marco sus dinámicas comunicativas, y sugerir una posible secuencia de procesos experienciales a largo plazo pensada para una comunidad, que desarrolle capacidades de “autogestión”3 que permitan su permanencia y estabilidad sin necesidad de recurrir a un ente externo al grupo social, para así reflexionar sobre la eficacia de un método de “comunicación experiencial”.
• La fundamentación teórica y metodológica que se había presentado en este proyecto forma parte ahora de la tesis de grado y la información específica sobre el proyecto, como el cronograma, etc. se puede encontrar en la introducción de la misma.
3 Entiéndase como: capacidad de realizar tareas sin tener un ente mayor que las exija.
A Santiago, a María Susana y a Pachito por la infinita paciencia, la siempre buena enseñanza y la perfecta compañía.
A Fernando, Elena, Ernesto y Julia por la mejor de las infancias.
A los Carreteros por la mejor experiencia de vida.
A María José por la espera inesperada.
Quiero agradecerle a Alex por haber compartido su experiencia de la mejor y más placida manera, a Funcarbón por la oportunidad y a todas las personas que durante seis meses me acompañaron en Sutatausa.
Tabla de contenido
Introducción. ... 7
1. Reflexión sobre las metodologías educativas. ... 16
Adoctrinamiento y formación. ... 18
a. Moralidad y Responsabilidad ... 19
Comunicación y reconocimiento en el encuentro educativo. ... 21
Relación dual. ... 21
Lo plural: consensos grupales. ... 22
Reconocimiento a priori. ... 23
b. Bidireccional. ... 24
c. Interacción educativa e Intencionalidad. ... 26
Metodologías de la educación. ... 30
Escuela Tradicional. ... 30
Educación bajo el modelo activista. ... 35
Educación Experiencial. ... 39
‐ Ciclo de aprendizaje experiencial. ... 40
‐ Zonas de aprendizaje, comodidad y pánico ... 44
Acuerdo de valor total. ... 47
2. Comunicación en la educación. ... 49
La comunicación como generadora de reconocimiento y consenso. ... 50
Volviendo un momento a la Escuela Activa. ... 53
Llegando a la educación experiencial: ¿comunicación experiencial? ... 54
Medios comunicativos dentro de la educación. ... 57
3. Trabajo de Campo. ... 62
Propuesta para Funcarbón. ... 67
Experiencias productivas en campo. ... 71
¿Cómo se vincula la teoría con las experiencias? ... 74
Logros comunicativos ... 76
Comunicación desde la experiencia, experiencia desde la comunicación. ... 77
4. Conclusiones ... 81
Recuento final. ... 82
Bibliografía. ... 85
Anexos ... i
Anexo 1 ... i Anexo 2 ... xi
Introducción.
En la escuela de la vereda Firita Peña Arriba del municipio de Samacá, Boyacá, la profesora Leonor ha enseñado durante casi 10 años sin haber tenido más formación pedagógica que la básica Normalista. Llegó a este trabajo por falta de opciones, como es común dentro de la vida de ama de casa boyacense. Desde que entró al campo de la docencia, ha utilizado los mismos métodos que fueron usados cuando ella estuvo en la escuela como estudiante, procedimientos que estaban más cercanos a la educación militar que a cualquier otro modelo, tales como el castigo severo, físico y mental.4
Tomando el caso de la profesora Leonor, se podría pensar que la educación en Colombia está formulada en base a modelos de enseñanza y de formación que están fundados en el método tradicional. Éste ha sido utilizado desde hace siglos y, contrariamente, ha sido desacreditado desde el siglo pasado gracias a la invención nuevos métodos, como el de la nueva educación, que han tomado un terreno importante dentro de las aulas durante los pasados cien años. No obstante, el método tradicional ha estado tanto tiempo dentro de la comunidad de docentes colombianos que muchos de ellos han cerrado las puertas a la posibilidad de cambio por miedo a “no ser útiles”
dentro de los nuevos métodos de educación5, o por creer que es la única forma de enseñar ya que ellos fueron educados, y han sido “enseñados a enseñar”, de esta manera.
Esto nos muestra que el problema de la educación en el país es más profundo que la metodología utilizada en las escuelas. Viene desde la formación de docentes, que al igual que la profesora Leonor, no han tenido la oportunidad de ver los diferentes modelos de educación sino que han aprendido a enseñar desde los parámetros sociales de una cultura conservadora como lo es la colombiana, especialmente en las zonas rurales del país.
En la zona carbonera, entre Cundinamarca y Boyacá, algunos de los maestros han estigmatizado a los niños como poco capaces de aprender de una manera óptima,
4 Datos tomados del trabajo en campo en taller con profesores del departamento de Boyacá. 2008. 4 horas al día durante 4 días.
5 Ibíd.
debido a ser hijos de mineros: un trabajo bastante despreciado dentro de la sociedad rural.6
Este método de educación está fundamentado en la idea según la cual el enseñando es inútil como persona, ya que <no tiene el conocimiento necesario para poder crear algo diferente>, “el estudiante es identificado como un receptor, el cual gracias a la imitación y reiteración logrará asimilar, retener, y reproducir los saberes que le fueron trasmitidos” (De Zubiría, 2006. 80). Se ha arrogado la meta de convertir a estos seres en personas “capaces” sin tener en cuenta las experiencias que cada uno ha tenido, y de donde ha adquirido el conocimiento propio, que es igual de valioso al de la academia;
No hay reconocimiento7 del enseñando como “ser de conocimiento”8, tanto que el enseñado ha sido denominado “alumno”, palabra latina que denota al “a-luminen” o persona oscura, apagada y sin luz” (De Zubiría, 2006. 79). Es posible afirmar que esto ha llevado a que los estudiantes sean considerados inferiores al maestro, lo que ha creado una diferencia contraproducente en el momento de formar al enseñando de una manera práctica y provechosa.
La diferencia podría ser, para este caso específico, una diferencia autoritaria debido a la falta de reconocimiento. Es decir, por la aparición de la autoridad impuesta y no la autoridad adquirida, la cual se da en el momento en el que el respeto lleva a uno de los sujetos a ver que el otro tiene conocimientos que aportarle.
El reconocimiento del enseñando y del maestro como seres de conocimiento le confiere moralidad9 al “encuentro educativo”10 además de abrir canales asertivos de comunicación11, haciendo de esta manera que se optimice el proceso de formación de ambas partes.
6 Datos tomados del trabajo en campo. Conversación personal con Pilar Gutiérrez - Directora de desarrollo humano de Funcarbón. 23 de febrero del 2008
7 Cfr. Pág. 16 de este texto
8 Entiéndase como: Ser capaz de enseñar y aprender.
9 “La moral es una praxis, un modo-de-ser con los otros, de ahí que la acción educativa sea moral en tanto que acción intersubjetiva y no desde el punto de vista teológico.” (Mélich, 94. 126)
10 Entiéndase como: espacio y momento de intercambio bidireccional de conocimientos entre dos personas.
11 “Comunicación: Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al receptor.”
Diccionario de la Real Academia de la lengua española. Vigésima segunda edición. Versión On line.
http://buscon.rae.es/draeI/
La interacción dentro de un encuentro educativo abre las puertas para la comunicación bidireccional, lo cual es un encuentro que se aparta de la doctrina tradicional. De esta manera es posible hacer del encuentro un encuentro consensual, que utiliza los saberes de las dos partes, --el profesor, o guía, y el enseñando--, desde las experiencias individuales y las comunes, llevando a que el encuentro sea realmente práctico y provechoso, abriendo campo para que se genere aprendizaje no exclusivamente de uno de los implicados, sino mutuo.
Retomando, el modelo tradicional fue pensado desde la necesidad de formar personas del saber, sobre todo en los saberes principales, por así llamar a las materias en las que se veía el futuro de la humanidad desde las ideas del espíritu moderno del siglo XIX:
ciencias naturales, jurídicas, economía, matemáticas, música, etc. Esto con el fin de generar conocimiento constantemente y consolidar a las naciones como importantes dentro de la comunidad mundial. La disciplina inculcada por medio de este modelo logró que durante muchos siglos las personas fueran enseñadas a pensar de una manera productiva, desde las necesidades y el rápido crecimiento de las técnicas y tecnologías alrededor del mundo. Se ha dejado de lado la persona como tal, el investigador como sujeto, como individuo ya que “la escuela tradicional fue concebida a imagen y semejanza de la fabrica y fue creada para producir los obreros y empleados que demanda el mundo laboral. Enseña y acostumbra a los individuos a los trabajos rutinarios, mecánicos y cumplidos del mundo de la fabrica.” (De Zubiría, 2006. 78)
Este modelo funcionó durante muchos años, hasta que el cambio cultural que generó las diferentes revoluciones sociales12, tornó la atención hacia el sujeto como individuo y
12 “Cambio violento en las instituciones políticas, económicas o sociales de una nación.” Diccionario de la Real Academia de la lengua española. Vigésima segunda edición. Versión On line.
http://buscon.rae.es/draeI/
“Las revoluciones sociales han sido acontecimientos excepcionales, pero gigantescos en la historia universal moderna. Desde Francia en 1790 a Vietnam a mediados del siglo XX, estas revoluciones han transformado las organizaciones de los Estados, las estructuras de clase y las ideologías dominantes.
Han hecho nacer naciones cuyo poder de autonomía superaron los propios pasados prerrevolucionarios.
En Francia se convirtió en un poder conquistador de Europa continental, en Rusia generó una superpotencia industrial y militar, en México dio la fuerza política para hacer del país uno de los más industrializados entre las demás naciones poscoloniales. Asimismo en China, o en países neo coloniales como Vietnam y Cuba. En algunos casos, estos movimientos han hecho surgir modelos de ideales de inmensa repercusión y atractivo internacional, por ejemplo los ideales de “igualdad, libertad, fraternidad” de la burguesía en Francia.” (Molina, 2006
http://hablemosdehistoria.com/archivos/explicacion-de-las-revoluciones. publicado el 8 de Mayo a las 2:01. Reseña de, SCOKPOL, THEDA: Los Estados y las revoluciones sociales. Un análisis
motivó un rechazo de la masificación de la sociedad. Entonces comenzó a buscarse el camino en el que se pudiera enseñar de una manera que se emancipara al ser, en vez de convertirlo en parte de una masa.
La educación activa aparece a finales de siglo XIX con un pensamiento dirigido al individuo más que a la masa, que buscaba generar conocimiento desde el auto - aprendizaje y las diferentes experiencias de las personas; experiencias dirigidas por un profesor de una manera u otra, pero finalmente propias. La escuela fue pensada para los niños y no para los profesores. Su manejo desde aula de clase es parecido al de la educación tradicional, como la aplicación de la autoridad dentro de ésta, pero con cambios, tales como la disciplina de confianza, que cree en la reflexión propia y en el auto - aprendizaje, reconociendo así a los enseñandos como personas.
“Indiscutiblemente, se adquieren nociones más clara y seguras de las cosas que aprende uno por sí mismo que las que se saben por la enseñanza de otro, y, además de que la razón no acostumbra a someterse servilmente a la autoridad acaba uno siendo más ingenioso para hallar relaciones, ligar ideas, inventar instrumentos, que cuando, adoptándolo todo a la forma como nos lo dan, dejamos que nuestro espíritu caiga en la negligencia, como el hombre que siempre vestido, calzado, servido por domésticos y desplazándose en coche, pierde al fin la fuerza para el uso de sus miembros (Rousseau, 1762).” (De Zubiría, 2006. 105).
Esta diferencia creó cambios importantes en la visión de la educación, que por diferentes razones, --como las que mencioné anteriormente--, no se han asumido en la mayoría de las escuelas del mundo, y permanecen a la espera de ser aplicadas. Lo anterior se trabajará más a fondo en el capítulo 1, ya que se requiere una explicación más extensa de los planteamientos de cada modelo, de manera que se puedan conocer los cambios positivos y negativos que conllevan al problema principal de esta monografía. Tal camino nos lleva a reflexionar sobre la educación experiencial, como una posible respuesta para algunos de los inconvenientes que se presentan en el modelo educativo utilizado actualmente en Colombia.
comparativo de Francia, Rusia y China, Fondo de Cultura Económica, 1984. Cap. I: La explicación de las revoluciones sociales.
Estas nuevas metodologías han propuesto un cambio desde las raíces filosóficas de la educación, lo que debe ser, por la trascendencia del mismo planteamiento, investigado en un entorno en el que se presenten situaciones reales de este tipo, donde pueda apreciarse la puerta que podría abrir el reconocimiento bilateral, como fundamento para la confianza entre el docente y el enseñando.
Uno de los puntos más importantes está en el siguiente paso del trabajo, el vínculo con el campo comunicativo. La necesidad de confianza entre las partes, y su importancia como herramienta para la consolidación de una comunidad y la autosuficiencia de la misma, ha llevado a trabajar el problema desde el fortalecimiento del tejido social;
desde el cual se puede experimentar la asertividad del reconocimiento en los encuentros pedagógicos, y la comunicación como instrumento de generación de vínculos y consenso entre los integrantes de la comunidad.
Para acercarse más a la posibilidad de un ambiente propicio, en el que se pueda experimentar con lo dicho anteriormente, durante el periodo de campo se trabajó con metodología de educación experiencial13, la cual está fundamentada en el reconocimiento del otro y por ende obliga a abrir los canales comunicativos bidireccionales en cada uno de los procesos pedagógicos, además de basarse en la experiencia propia para alcanzar el aprendizaje.
En el presente trabajo se presenta, en primer lugar, una exposición comparativa del método tradicional frente a los nuevos métodos de educación, como el método activo y la educación experiencial. Después de esto y desde el marco de la comunicación, analizar cómo se podría cambiar los elementos coercitivos y adoctrinadores de la educación rural usando métodos diferentes, que busquen la autonomía y el auto aprendizaje del estudiante y del maestro, abriendo nuevos canales asertivos que lleven a un estado comunicativo, como lo podría ser la “comunicación experiencial”, expuesto al final de este trabajo.
13 Educación basada en la experiencia propia y en el auto-aprendizaje, que obliga al reconocimiento integro del “otro” como ser de conocimiento para poder llevar a cabo el proceso pedagógico. “Definida como un proceso de construcción de conocimiento, adquisición de destrezas y desarrollo de valores a partir de la experiencia directa” (Asociation for Experiential Education (AEE)). Citada por Builes, pág.
23. 2003)
La importancia de investigar este tema es comprobar si las metodologías que abren canales asertivos de comunicación optimizan los procesos pedagógicos y formativos, y si esto puede, por medio de la educación experiencial, facilitar los procesos de fabricación de tejido social, como herramienta en la búsqueda de autosuficiencia14 en la creación de comunidad15.
Dentro de esta investigación es necesario ver la escuela como centro social de la comunidad, lo cual es muy usual dentro de los grupos campesinos, dado que en estos lugares no existe ninguna otra infraestructura social. Es decir, la escuela es el territorio público para la reunión, donde eventualmente se toman las decisiones que acogen a la población de la vereda.16
El trabajo de campo se realizó en la zona rural de algunos municipios de Cundinamarca y Boyacá, donde se trabajó en 9 escuelas, seleccionando tres como centro de estudio, escogidas por sus diferentes características físicas y sociales, con el fin de tener una visión objetiva de la situación educativa- comunicativa.
El proyecto se llevó a cabo con el apoyo de Funcarbón; fundación que actúa en esta zona del país y ha adelantado un proceso de acercamiento a las comunidades que permite la entrada de nuevas metodologías de manera más viable, y con mayor probabilidad de impacto en los procesos educativos.
“Funcarbón ha estado presente durante los últimos 4 años en la zona de impacto de empresas de minería y coquización, y cada día con más fuerza. Esto ha hecho, después de todo este tiempo que la gente crea en nosotros y nos deje entrar a sus casas y escuelas.”17
14 Entiéndase como: facultad propia de solucionar situaciones.
15 Entiéndase como: grupo de personas que se organizan socialmente con el fin de llegar a un objetivo común. “Cualidad de común, compartido por dos o más.” (F. Marsá, 1989. 289)
16 Datos tomados del trabajo en campo. Conversación personal con Santiago Acosta – Director general de Funcarbón. 8 de abril del 2008.
17 Datos tomados del trabajo en campo. Conversación personal con Pilar Gutiérrez - Directora de desarrollo humano de Funcarbón. 23 de febrero del 2008
18
Con este trabajo de campo, más la confrontación de las metodologías, se buscó identificar el problema real desde su raíz, y así poder proponer un camino hacia una solución pensada para nuestras escuelas y no tomada de modelos pensados para culturas o entornos diferentes.
Así pues, el objetivo general es indagar la pertinencia de la educación experiencial como método efectivo en el fortalecimiento del tejido social, observando la utilización de la escuela rural como centro social de la comunidad. Por otra parte, observar la eficacia de la comunicación asertiva en este proceso, para diagnosticar así, si estos son algunos de los problemas que llevan a la ineficacia de la educación rural.
18 Datos tomados de la revista anual de Funcarbón 2008.
Los objetivos específicos son comparar el modelo pedagógico tradicional con el nuevo modelo experiencial, teniendo como marco sus dinámicas comunicativas, y sugerir una posible secuencia de procesos experienciales a largo plazo pensada para una comunidad, que desarrolle capacidades de “autogestión”19 que permitan su permanencia y estabilidad sin necesidad de recurrir a un ente externo al grupo social, para así reflexionar sobre la eficacia de un método de “comunicación experiencial”.
El texto se divide en cuatro partes principales. Primero, en la reflexión sobre las metodologías educativas se realiza una síntesis dos modelos pedagógicos: tradicional y activo, y de la metodología experiencial. Allí se muestra el alcance y las características de este modelo, además de una corta reflexión sobre la comunicación dentro de cada uno de los modelos y métodos tratados. En segundo lugar, se presenta una reflexión sobre la capacidad de la comunicación bidireccional asertiva, como generadora de vínculos optimizadores de los procesos pedagógicos y se hará una breve introducción al concepto de “comunicación experiencial”. En el capítulo 3 se expondrán los resultados de la investigación y los reportes del trabajo realizado en las escuelas, sumado a una breve explicación acerca del funcionamiento de Funcarbón, para así finalizar, con las conclusiones de la investigación y la reflexión final con el sugerente concepto de
“comunicación experiencial”.
19 Entiéndase como: capacidad de realizar tareas sin tener un ente mayor que las exija.
Calendario general de actividades.
Mes/
Programa
1 Semestre 2007 2 Semestre 2007 1 Semestre 2008 2 Semestre 2008
Teórico Fundamentación
teórica y diseño del proyecto
Fundamentación teórica y diseño del proyecto
Fundamentación teórica
Fundamentación teórica
Campo/
Practico
Cursos y práctica en Educación
Experiencial
Cursos y práctica en Educación
Experiencial
Trabajo con las escuelas y el grupo de tejido
social de Funcarbón.
Cursos y práctica en Educación
Experiencial
Campo Visualización de
metodología de trabajo de Funcarbón
Trabajo con Funcarbón
Datos Recolección y
comparación de datos
Texto Elaboración de
texto específico
Elaboración de texto específico
1. Reflexión sobre las metodologías educativas.
La educación durante el último siglo ha evolucionado en diferentes direcciones, tanto por el sendero del adoctrinamiento, como en la dirección formativa, y en cada una de estas metodologías existen ponentes y argumentos concretos que hablan de sus alcances. Por ejemplo en Bogotá, gracias a que fue una de las primeras ciudades en el mundo que tuvo diferentes tipos de educación que ofrecer, se puede notar cómo la escogencia de colegio, en algunos casos, se ha convertido en más una búsqueda de similar forma de pensamiento, que una búsqueda académica, o por lo menos se ha tenido la posibilidad de que esto pase.
Así es; existen colegios e instituciones de todo tipo, en las que se puede encontrar desde metodología Militar y tradicional, llegando a nuevas metodologías que están siendo hasta ahora estudiadas20. Pero aunque esta oferta educativa ha estado presente casi durante el último siglo en algunas ciudades de Colombia, en la gran mayoría de las áreas rurales se ha limitado a los enseñandos a una o dos opciones máximo, las que normalmente funcionan con la misma metodología tradicional.
En este capítulo se realizará un pequeño recorrido de las teorías educativas, un sendero que no quiere mostrar en gran extensión lo que cada una de estas plantea, ya que el objetivo no es ese, sino enfocar al lector dentro de un marco teórico que le ayude a situarse en el campo de acción de la investigación sin, por esto, dejar de lado el panorama comunicativo. Es por esto que a través de solo los grandes lineamientos que cada teoría tiene; es decir, de las raíces filosóficas que han hecho de estas metodologías, paradigmas pedagógicos usados en muchos lugares del mundo; y tratando de no perderse dentro de la subjetividad de las ideas propias, se buscarán los orígenes de los problemas a los que se enfrenta en este momento la educación rural en Colombia, y las ventajas ( ayudas ) que cada una de estas metodologías puedan aportar para generar una reflexión real de nuestro momento comunicativo en el modelo educativo de formación básica en los espacios rurales.
20 Cfr. De Zubiría Samper, “Los modelos pedagógicos”, Editorial Aula Magisterio.2006.
Pero para poder llegar a lo dicho anteriormente, y reflexionar sobre las dinámicas comunicativas dentro de las acciones educativas, es necesario entender cómo se pueden tener procesos educativos y pedagógicos; dinámicas de interacción que, por medio de estrategias de consenso, creen ambientes en los que las relaciones entre los individuos sean realmente productivas en todas direcciones.
Así un primer acercamiento sería explicar que dentro de esta investigación, y respondiendo anticipadamente a las preguntas que la guían, la educación a la que se quisiera llegar debe ser una metodología liberadora, en la que salgan beneficiados todos los involucrados dentro de los procesos.
Es por lo anterior que dentro de este trabajo se partirá de buscar un modelo educativo que responda a tres lineamientos que, desde lo que se ha recogido en esta monografía, llevan el proceso educativo a ser un encuentro libre. Así que, antes de meternos dentro de las metodologías que rigen la educación en este tiempo, es preciso explicar en qué medida se altera el encuentro pedagógico en el caso en que sea moral-responsable, bidireccional e interactivo.
Hay que anotar que dentro de los lineamientos que se proponen no está presente el aspecto comunicativo, y esto se debe a que la comunicación entra de suyo al proceso como el puente que articula, haciendo posible la existencia y funcionamiento de los mismos, es por esto que se tratará dentro de la explicación de cada uno de los lineamientos de manera ligera y se profundizará en un capítulo diferente.
Para llevar esto de una manera más entendible y ejemplificada usaremos los métodos adoctrinador y formativo como bases de esta explicación.
Adoctrinamiento y formación.
El adoctrinamiento21 se caracteriza por un tipo de manejo coartador; es en donde no hay espacio de consenso sino un espacio de imposición. Fue diseñado para crear personas de una manera en la que funcionaran maquinalmente, de acuerdo a los fines que se proponían los líderes políticos o económicos de los diferentes pueblos.
“Así pues –dice- podemos afirmar que el tipo de enseñanza que se proporciona en la mayoría de las escuelas, incluidas las de los países más desarrollados, tiene como objetivo la producción de individuos sumisos y contribuye al mantenimiento del orden social; (lo que la escuela ofrece) es, en muchos aspectos, una preparación para el trabajo dependiente y alienado, por lo que limita los cambios sociales y constituye un freno al potencial creativo de los individuos (Deval, 1989).” (De Zubiría, 2006. 70-71)
Es por esta necesidad de fuerza de trabajo, por la que se manejan los procesos de aprendizaje de la manera más estricta posible en cuanto a las nuevas ideas de pensamiento, conteniendo, de esta manera, la posibilidad de cambio en la ideología social, económica, política, etc. La sociedad podría manipulase desde este modelo, desde la disciplina, se enseña lo que se cree que es positivo, que lleva al crecimiento de la comunidad, pero se dejan de lado a todas las otras formas de pensamiento, sesgando el conocimiento de los enseñandos.
“La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia).
En una palabra: disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de este poder una “aptitud”, una “capacidad” que trata de aumentar, y cambia por otra parte la energía, la potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción estricta. Si la explotación económica separa la fuerza y el producto de trabajo, digamos que la coerción disciplinaria establece en el cuerpo el vínculo de coacción entre la aptitud aumentada y una dominación acrecentada.” (Foucault, 2005.142)
21 “Enseñanza o educación en una doctrina, intentando inculcar determinadas ideas o creencias.”
(http://www.wordreference.com/definicion/adoctrinamiento.)
Contrario a esto se encuentra la formación, la cual se genera sobre una revolución contra el adoctrinamiento. La formación se funda sobre la posibilidad del conocimiento libre y el poder ser; se caracteriza por la enseñanza abierta a cualquier crítica por parte del “enseñando”, ya que de ésta manera se expande la visión del enseñando y le da su propia perspectiva sobre el mundo. (De Zubiría, 2006. 137) “Enseñar antes que instruir”
(Agustín Nieto Caballero, lema del colegio Gimnasio Moderno (Bogotá), fundado por él en 1914)
Lo anterior completa la suficiente información para poder analizar más claramente las diferencias entre la formación y el adoctrinamiento: desde el lado de sus fundamentos y el comunicativo, en lo que concierne a este trabajo. Se podría decir que una de las diferencias más relevantes en este caso, entre un modelo y otro, es la importancia jerárquica que se le da al “enseñando” dentro del encuentro educativo y cómo la unidireccionalidad o bidireccionalidad de la comunicación abre o cierra la posibilidad de reconocimiento entre los involucrados en este tipo de encuentro.
Veamos lo anterior desde los lineamientos mencionados anteriormente, para así poder entrar en las metodologías actuales con estos ya presentes.
a. Moralidad22 y Responsabilidad
Para comenzar a tratar la moralidad es imprescindible preguntar si además de las dinámicas, la estructura y los objetivos de cada una de las metodologías, ¿se requiere de un sentido moral dentro de un encuentro pedagógico para que sea más eficiente? O mejor dicho, ¿es necesario que sea moral?
Posiblemente cualquiera que se haga esta pregunta respondería que sí, pero si se le da un poco más de tiempo a la respuesta, es posible que nos demos cuenta de algunos
22 El concepto de moralidad que se maneja dentro de esta investigación no pretende entrar en la difícil discusión a la que este término invita. Es importante aclarar que es utilizado como cita al los escritos de Joan Carles Mélich, 1994, y que se incluye por mantener el significado de sus argumentos, más sin embargo, dentro de la presente investigación se entenderá cómo parte de uno de los lineamientos que podrían ser medios hacia el consenso en los encuentro educativos.
procesos educativos que no han sido morales y que al igual que otros nos han dejado enseñanzas importantes.
Según Joan Carles Mélich las acciones educativas solo pueden ser si en estas se encuentra un sentido moral23. Tales acciones podrían conseguirse siempre y cuando los sujetos, miembros y actuantes dentro del encuentro educativo, se reconozcan completamente como sujetos de conocimiento. De esta manera entran en un ambiente de confianza, haciendo que las relaciones en donde se llevan a cabo tales acciones sean duales, ya que es imposible enseñar sin estar dispuesto a ser enseñado, sin reconocer al otro como un sujeto que puede aportar algo para la vida propia; sin reconocer la alteridad24. Por medio del reconocimiento del otro se llevaría la relación y el encuentro educativo a un primer acuerdo o consenso tácito, lo que va a dar cabida a próximos espacios de consentimiento necesarios para conseguir una relación realmente consensual y por consiguiente educativa. De otra forma la acción sería un adoctrinamiento, en donde la única verdad es la del que está “enseñando”, sesgando el conocimiento del otro; cierra puertas a nuevas posibilidades de pensamiento sin tener una real formación, ya que no es reconocido como otro sino como uno más dentro de un grupo, de una masa.25
“La moralidad no es ni un estado, ni una finalidad, ni un juicio. La moralidad como la educación, es fundamentalmente una acción, una relación, una interacción, un modo de ser. Pero este modo de ser no se descubre como solipsista, sino como ser-con-los-otros…la moralidad de la educación, o lo moral como esencia de fenómeno educativo, no se descubre ni en los medios ni en los fines, sino en el origen, en el encuentro educativo en sentido estricto.
El otro, en el acto moral, estalla como absoluto.” (Mélich, 94. 134)
23 Joan Carles Mélich. 1997, “Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana, capítulo 4. Ed.
Anthropos. Barcelona.
24 “Alteridad: Condición de ser otro.” (Diccionario de la Real Academia de la lengua española. Vigésima segunda edición. Versión On line. http://buscon.rae.es/draeI/)
25 Joan Carles Mélich. 1997, “Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana, capítulo 4. Ed.
Anthropos. Barcelona. Los subrayados de la cita siguiente son míos.
Comunicación y reconocimiento en el encuentro educativo.
Para lograr ampliar el campo de trabajo de una acción educativa en la vida cotidiana, es necesario entender que lo más importante dentro de ésta es la relación de los individuos involucrados. Esto es lo que la hace consensual, es el reconocimiento del otro, el proceso del cara a cara, es una acción que depende de una interacción, de la capacidad que tenga cada uno de los involucrados para abrirse a nuevas enseñanzas ya que no es sistematizable y depende de cada uno.
Es por eso que es importante explicar antes la interacción dual, que es lo que saca del contexto al adoctrinamiento, dado que el adoctrinamiento debe ser plural, es decir, sin reconocimiento del otro como sujeto sino como parte de una masa, pluralmente.
(Mélich, 94. 119 - 120)
Según Mélich la sociedad occidental ha convertido la dualidad en pluralidad, ha acabado con las relaciones sin intermediarios y con el reconocimiento de los individuos;
ha tomado a la sociedad por grupos, por masa, y esto ha hecho que las acciones educativas hayan perdido su moralidad y por consiguiente su mismo sentido de educativas.
Relación dual.
Las relaciones duales no pueden tener intermediarios ni más integrantes que los dos. Es una relación de tú y yo, ya que entre el tú y el yo no hay esquemas, los dos son reconocidos entre ellos por la experiencia mutua, la vivida por los dos26. No cuenta lo que hay anterior a ellos, solo lo que pase de ahí en adelante. Las experiencias de cada uno son la base de la relación, pero solo se incluyen en el momento en el que aparecen en esta como una experiencia más.
Dentro de esta relación es menester un reconocimiento: todas las relaciones sociales buscan reconocimiento, y esto se obtiene en el momento en el que se afirma la otra corporeidad, haciendo de esta manera que la relación esté entrelazada, el yo viva a
26 Cfr. Joan Carles Mélich. 1997, “Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana, capítulo 4.
Ed. Anthropos. Barcelona.
través del tú para llegar a consensos de moralidad, privacidad y bidireccionalidad comunicativa. (Mélich, 94. 120)
Las relaciones duales llevan, en su mayor esplendor, a la singularización de la dualidad, cada uno de los integrantes se convierte en parte de un total de experiencias, de un entorno compartido edificado por la dualidad se afirman a ellos mismos en el momento que afirman la existencia del otro, convirtiéndolo en “Alguien, en mayúsculas, cada vez más insustituible.” (Mélich, 94. 120)
Lo plural: consensos grupales.
La relación dual se puede dar en un grupo, pluralmente, pero en ese instante acabaría con el grupo obligatoriamente, ya que dejaría a un lado el resto de los sujetos y no habría reconocimiento social para estos. Es por esto que la relación dual tiene que manejarse como privada ya que de acá se puede ir a lo público pero no al contrario, no se puede ir de lo público a lo privado, ni de lo cívico a lo moral27. Los procesos tienen que llevarse desde las relaciones duales, en el caso de las acciones en la vida cotidiana, ya que al igual de lo privado y lo moral, la forma de construir una relación comunicativa es entre dos individuos, bidireccionalmente. En una masa, es decir, en lo público lo que se encuentra es soledad por la misma razón del reconocimiento. No se reconoce al otro como sujeto moral, sino como integrante cívico de la misma, y no se pueden generar relaciones comunicativas sino canales de información. (Mélich, 94)
En el momento en el que se crea un grupo se crea una unidad superior, que, al igual que la dualidad, puede ser positiva, pero siempre y cuando se esté preparado para dejar lo moral, lo privado y la comunicación bidireccional a un lado, y entrar al ámbito de lo público, de lo cívico, de la soledad y de la información, (Mélich, 94) del necesitar y del poder aprender solo, de tener que reconocerse a sí mismo y al otro solo como parte del grupo, ya que si existe una relación dual en ese caso el resto de los integrantes se convertirían en espectadores, en intrusos y serían excluidos de los consensos duales, serían terceros en momentos privados, alguien que no se quiere que esté presente, que sobra.
27 Entiéndase lo moral - cívico correspondiente a la relación privado – público, es decir, en este caso expuesto por Mélich, lo moral es a lo privado, como lo cívico es a lo público.
Lo plural o lo común puede llegar a destruir el yo pues solo piensan en el nosotros, se desprende del reconocimiento a priori28 del otro, de su subjetividad, de su complicidad, de la reciprocidad que existe en la relación dual y pasa a buscar el bien común, dándole menos importancia al individuo, dejando de reconocerlo como tal, para pasar a reconocerlo como solo una parte de algo más grande. (Mélich, 94. 125)
“Sin reciprocidad no hay alter-ego, puesto que entonces el mundo de uno envuelve al otro, uno se siente enajenado en beneficio del otro. Es lo que ocurre en una pareja en la que el amor no es igual por ambas partes: uno se empeña en este amor y pone su vida en juego, el otro sigue siendo libre, este amor no es para él más que una manera contingente de vivir (Merleau-Ponty, 1987, 410).”
(Mélich, 94. 125-126)
Reconocimiento a priori.
Se podría decir que puede haber reconocimiento a priori de dos maneras, pero solo una nos llevaría al consenso. En el primero el enseñando se reconoce como un ser sin conocimiento hasta que él, por medio de evaluaciones demuestre lo contrario, es decir, que sabe; esto podríamos llamarlo reconocimiento negativo. Por otro lado, e inmerso dentro de los lineamientos propuestos existe el reconocimiento positivo, el cual reconoce al enseñando, o al otro sea cual sea, como ser de conocimiento hasta que él demuestre lo contrario. Este sería el reconocimiento que funciona dentro de la educación consensual dado que el primero, aunque reconoce al otro, lo reconoce y al mismo tiempo lo convierte en un ser inferior, volviéndolo invisible dentro del encuentro. El reconocimiento puede no ser a priori, pero solo sería efectivo en el encuentro educativo desde que esté presente de forma positiva y bidireccional. Es decir, el reconocimiento a priori aporta optimización en el proceso, lo hace más eficiente, y este mejoraría las posibilidades de aprendizaje si es reconocimiento positivo.
28 Entiéndase el reconocimiento a priori como el hecho de entender a un sujeto como tal desde el momento en el que sabe de su existencia. Cfr. Joan Carles Mélich. 1997, “Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana. Ibídem Op. Cit.
El reconocimiento de las relaciones duales, teniendo en cuenta lo anterior, es lo que crea la complicidad entre los individuos, da espacio a la relación consensual en la acción educativa, contrario al adoctrinamiento, y es necesario aclarar que este reconocimiento puede llevarse en una relación plural como ya se había mencionado, pero teniendo en cuenta lo que esto significa.
““Especially where I meet the other person in his or her weakness, vulnerability or innocence, I experience the undeniable presence of loving responsability...” (Van Manen, 1990, 6).” Sic. (Mélich, 94. 134, pie de página 24)
Si el reconocimiento positivo y las relaciones duales tienen tanta importancia dentro del encuentro como se ha visto en los párrafos anteriores, por consiguiente la misma importancia se le tiene que dar a la bidireccionalidad, ya que es por este lineamiento que se cumple todo lo anterior.
b. Bidireccional.
La bidireccionalidad se debe dar en todos los ámbitos del encuentro educativo. Como ya vimos el reconocimiento tiene que ser dual, es decir bidireccional, sea a priori o no, y la retroalimentación del aprendizaje solo es posible si este reconocimiento existe.
Ahora bien, comunicacionalmente la diferencia entre el adoctrinamiento y la formación es bastante visible, ya que por su imposición sobre la crítica, y los diferentes tipos de pensamiento, el adoctrinamiento utiliza la comunicación unidireccional, la información. De esta manera además de escoger lo que se quiere informar, se cierra a la posibilidad de retroalimentación, creando un mundo propio del conocimiento, que puede llegar a ser falso si se entiende que este tipo de comunicación unidireccional puede ser manipulable o simplemente que la información se confunde con opinión29 del profesor. Esta confusión llevaría al enseñando a convertir la opinión del profesor en su única realidad, lo que podría llevar a un aprendizaje errado. Por otro lado, la formación utiliza la comunicación bidireccional, en la cual se está poniendo a prueba en todo momento cada uno de los paradigmas, técnicas y tecnologías enseñadas, por medio de la
29 Cfr. Vazquez. “Ética y deontología de la información”, 1991.
retroalimentación. Esta genera un ambiente productivo en vez del posible ambiente manipulable de la información unidireccional, y abre la posibilidad de aportar opiniones sin confundirlas con información ya que, en esta forma de comunicación, sería un debate entre diferentes individuos y sus experiencias.
Esta contingencia de retroalimentación, de la comunicación bidireccional, lleva a que se compartan experiencias personales para, de esta manera, convertirlas en comunes, y con esto crear un ambiente propicio para el aprendizaje de cada uno de los integrantes del encuentro educativo.30
La bidireccionalidad del encuentro depende al igual que los otros lineamientos de la comunicación, pero existe una relación muy estrecha entre la bidireccionalidad y la interacción que conlleva a que se cumpla el lineamiento moral-responsable.
Desde la capacidad de retroalimentación de la bidireccional y la interacción dentro del encuentro se puede hacer visible la posibilidad de entrar en el encuentro consensual y responsable.
La responsabilidad aparece como una de las variantes que demuestra que la educación debe ser un proceso moral y bidireccional, dado que en el momento en el que dos personas deciden entrar a un encuentro educativo se convierten en los responsables tanto de su aprendizaje como del proceso del otro, y convierte a todo el proceso en un pacto educativo, un consenso.31
Veamos cómo puede ser posible esto desde la interactividad
30 El encuentro educativo, si se lleva de una manera en la que sea moral, nos podría llevar a lo que llamaremos más adelante “comunicación experiencial”.
31 Los renglones subrayados son de gran ayuda en el momento de explicar cómo se entiende la moralidad para este trabajo en específico. Es muy importante que cuando se encuentre el término moral se entienda como la responsabilidad de la que cada uno debe ser consiente en el momento de entrar en un encuentro educativo.
c. Interacción educativa e Intencionalidad.
Esta responsabilidad de la que se hablaba anteriormente viene desde antes del encuentro con el otro sujeto; viene desde el momento en el que se piensa o se manifiesta la intencionalidad del encuentro educativo y los canales comunicativos que se utilizarán dentro de este. Es decir, cuando un número de personas se proponen ser parte de un encuentro educativo, desarrollan lo que en educación experiencial se denomina acuerdo de valor total32, que también se realiza en un salón de clases en el momento en el que el profesor o la profesora muestra los temas que se van a trabajar, la forma de evaluación y las reglas del encuentro. Desde este momento, cada uno de los sujetos, que decidan continuar dentro del encuentro, es responsable de cumplir con este acuerdo (normas) en pro del buen desarrollo y aprendizaje del resto de los sujetos.
Es importante ver el proceso mencionado como las pautas de interacción, dado que esta es la única forma en la que, cualquiera de los integrantes del encuentro, va a poder decidir si quiere pertenecer a este o no, lo que hace que el individuo sea libre- reconocido desde el momento de entrar.
La interacción, como idea comunicativa, cobra gran importancia dentro de las acciones educativas, ya que es el proceso configurador de la persona33. “El modo de ser del hombre es el resultado de la interacción social” (Mélich, 94. 112), se sostiene de las posibles reacciones del “otro” como persona que interactúa, las cuales predice por medio de la recepción de unos símbolos comunes, anteriormente aportados por la comunidad. (Mélich, 94. 112),
Por otro lado, está implícito que en cada una de las acciones sociales o educativas existe una intención, que, según Mélich, puede ser latente o manifiesta, ya que el simple hecho de realizar una acción demuestra una intención; es decir cuando se hace, se intenta lograr un objetivo, pero ese objetivo puede ser pensado con detenimiento y expresado anteriormente (manifiesta), o simplemente se realiza la acción (latente).
32 Cfr. Acuerdo de valor total. Cap. 1
33 Cfr. con capítulo 2
