Universidad de Pinar del Río Hermanos Saíz Montes de Oca Centro de Estudios de Ciencias de la Educación Superior

Universidad de Pinar del Río “Hermanos Saíz Montes de Oca”

Centro de Estudios de Ciencias de la Educación Superior

CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE CON INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS

DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES EN LA DISCIPLINA DE RADIOCOMUNICACIONES. ESTRATEGIA

PARA SU IMPLEMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE PINAR DEL RIO.

T

G

C

D

“C

P

”

Autor

M. Sc. Raidel Lagar Pérez

Pinar del Río. Cuba 2013

Universidad de Pinar del Río “Hermanos Saíz Montes de Oca”

Centro de Estudios de Ciencias de la Educación Superior

CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE CON INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS

DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES EN LA DISCIPLINA DE RADIOCOMUNICACIONES. ESTRATEGIA

PARA SU IMPLEMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE PINAR DEL RIO.

T

G

C

D

“C

P

”

Autor

M. Sc. Raidel Lagar Pérez Tutor

Dr. C. Mario Jorge Malagón Hernández Consultante

Dra. C. Yicel Frías Cabrera

2013

“El maestro que puede ser reemplazado por una máquina, merece ser reemplazado por ella.”

Burrhus Frederic Shinner, 1904-1990, Estados Unidos

AGRADECIMIENTOS

A mi tutor Dr. Mario Jorge Malagón Hernández, por sus cursos impartidos que me obligaron a revisar y cuestionar todo el amplio campo de la Tecnología Educativa y por dejarme hacer.

A la Dra. Yicel Frías Cabrera por ser la sustituta reglamentaria en ausencia del tutor y tener más o menos sus mismas características.

Al Ing. y eterno casimaster Leonel Giráldez López, por leerse todo lo que he escrito y por sus valoraciones.

Al Dr. Juan Lázaro Márquez Marrero por sus consejos y apoyo logístico.

A Diris Lagar Hernández, por sus correcciones.

A todo el colectivo del CECES por contribuir de forma general a

reforzar mi preparación.

DEDICATORIA

Dedico el trabajo realizado a toda mi familia: a mis niñas que no

recibieron toda mi atención por estar empeñado en el trabajo, a mi

sobrina y sobrino, a mi mamá y a mi esposa por haberse esforzado

en dejarme tiempo para la labor (a pesar de sus esfuerzos no siempre

lo lograron) y a mi padre siempre presente por trasmitirme el gen de

la contradicción.

SÍNTESIS

En la investigación se parte de las insuficiencias que presentan los profesores de la disciplina de Radiocomunicaciones, perteneciente a la carrera Ing. en Telecomunicaciones y Electrónica de la Universidad de Pinar del Río, al concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

Se propone entonces una Concepción Didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la disciplina de Radiocomunicaciones, entendiéndola como aquel sistema de ideas, principios, conceptos y representaciones que se deberán tener en cuenta a la hora de planificar, organizar, ejecutar y evaluar el desarrollo del mismo.

Para establecer la concepción se adopta el método de ascenso de lo abstracto a lo concreto, puesto que el mismo caracteriza al pensamiento teórico contemporáneo. En él se parte de una contradicción abstracta inicial que se va desarrollando progresivamente hasta concretarse en un sistema de principios rectores de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador para la disciplina de Radiocomunicaciones, con la particularidad de integrar las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones desde sus funcionalidades esenciales.

Finalmente, sobre la base de la concepción se propone una estrategia que

permitirá guiar el trabajo práctico de los docentes y se comenta la experiencia

alcanzada por el autor al elaborar sobre sus bases un conjunto de tareas y

simuladores para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la

disciplina de Radiocomunicaciones.

ÍNDICE

CONTENIDOS………....Pág.

INTRODUCCIÓN……… 1 CAPÍTULO I. TENDENCIAS SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE CON INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA DISCIPLINA DE RADIOCOMUNICACIONES. 10

1.1 Características generales de la disciplina de Radiocomunicaciones………… 11 1.2 Tendencias del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC. Implicaciones para la disciplina de Radiocomunicaciones…... 13

1.3 Bases teóricas de la concepción didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones…….…………..………..………. 25 1.3.1 Bases teóricas desde la Pedagogía y la Didáctica………... 26 1.3.2 Bases teóricas desde la Filosofía de la Educación……...…………..…… 28 1.3.3 Bases teóricas desde la Sociología de la Educación….…………..…….. 29 1.3.4 Bases teóricas desde la Psicología de la Educación…….…………..….. 30 1.3.5 Bases teóricas desde la Tecnología Educativa………….…………...…. 32 1.4 Diagnóstico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina

de Radiocomunicaciones……… ..……..………..…………. 33 1.4.1 Regularidades del diagnóstico……….……… 37 Conclusiones parciales……….………... 40 CAPÍTULO II. CONCEPCIÓN DIDÁCTICA PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CON INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN

LA DISCIPLINA DE RADIOCOMUNICACIONES……….…………... 41 2.1 Elaboración de la concepción didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la

disciplina de Radiocomunicaciones...………... 42 2.1.2 Ideas básicas de la concepción didáctica………..…... 43 2.1.2.1 El carácter sistémico de la concepción del proceso de

enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones se garantiza a partir del método de ascenso

de lo abstracto a lo concreto………. 43 2.1.2.2 El enfoque lógico delimita elementos y conexiones

fundamentales de la actividad investigadora que son necesarios al concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de

las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones……… 49

2.1.2.3 El enfoque psicológico delimita elementos y conexiones fundamentales de la actividad psíquica que son necesarios tener en cuenta al concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones………… 52

2.1.2.4 La vinculación de la Educación con la vida, el medio social y el trabajo delimita los aspectos más sustanciales de la tecnociencia contemporánea que son necesarios al concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones………..………. 57

2.1.3 Principios reguladores del proceso de enseñanza- aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones……….….………... 64

2.1.3.1 Principio de subordinación.…….…….……….. 66

2.1.3.2 Principio de modificación consecutiva de los componentes del proceso………..……….………...….... 70

2.1.3.3 Principio de problematización sistémica………. 81

2.2 Representación integral de la concepción didáctica……….……. 89

Conclusiones parciales………...……… 92

CAPÍTULO III. ESTRATEGIA PARA LA APLICACIÓN DE LA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CON INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA DISCIPLINA DE RADIOCOMUNICACIONES…….. . 93

3.1 Diseño de la estrategia para instrumentar la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones.……….………..….. 94

3.1.1 Objetivo de la estrategia... 95

3.1.2 Elementos para alcanzar el objetivo de la estrategia………... 95

3.1.3 Acciones estratégicas específicas para la correcta implementación de la concepción didáctica……… 97

3.1.4 Ejecución de la estrategia……….……… 106

3.1.5 Evaluación de la estrategia……… 113

3.2 Aplicación del método Delphi para validar la concepción didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones y la estrategia diseñada para su implementación……….. 113

3.3 Aplicación de una experiencia inicial en la implementación de la estrategia en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración

de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones……… 116

Conclusiones parciales………..……… 117

CONCLUSIONES………... 118

RECOMENDACIONES………... 119

BIBLIOGRAFÍA y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.………..………. 120

ANEXOS……… 137

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INTRODUCCIÓN

El problema de desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje con una adecuada integración de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en la disciplina de Radiocomunicaciones, pasa por la necesidad de valorar primero de forma analítica los aportes de varias ciencias que tributan de modo directo a su solución. Para ello, se comenzó por tomar como punto de referencia un invariante fundamental de toda la historia de la Didáctica: la contradicción enseñanza-aprendizaje. Ella se valoró en múltiples planos que se fueron integrando paulatinamente: el plano filosófico, el sociológico, el psicológico y el asociado con la integración de las TIC.

Resulta necesario definir qué se entiende aquí por "invariante" en la historia de la Didáctica. En efecto, parece un contrasentido unir los conceptos de

"invariante" e "historia": el primero significa aquello que no cambia y el segundo implica necesariamente evolución en el tiempo. Sin embargo, se debe recordar que "...el propio concepto de cambio pierde sentido sin la comprobación del sujeto de los cambios históricamente invariable…"

(Kuznetzov, B. 1978, p. 6). Se considera que la Didáctica como ciencia tiene una evolución histórica, pero en ella siempre se encontrará presente como un invariante la contradicción enseñanza-aprendizaje. Pero el término

“invariante” no significa intemporalidad o inmovilidad absoluta, puesto que se caería de lleno en una abstracción vacía estilo Parménides (Thomson, G.

1978). Parafraseando a Boris Kuznetsov, puede afirmarse que la Didáctica resuelve la contradicción enseñanza-aprendizaje en cada momento histórico, pero a su vez conserva para el futuro nuevas soluciones posibles. Este eterno cuestionar, garantiza la inmortalidad de la Didáctica como ciencia, la posibilidad de su desarrollo ulterior.

Una idea central de esta investigación ha sido analizar qué respuesta concreta puede encontrarse en el momento histórico actual sobre la contradicción enseñanza-aprendizaje con relación a la integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones. En este sentido, en la presente investigación se demuestra que la forma en que se ha propuesto y

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manifestado el proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC por gran parte de los profesores de ciencia y tecnología en esta área en la Universidad de Pinar del Río resulta repetitiva y limitada. Con mucha frecuencia el empleo de las mismas se ve asociado con lo que precisamente no es esencial en ellas.

El peligro de un proceso de enseñanza-aprendizaje con una integración insuficiente de las TIC ha sido sistemáticamente señalado por diversos autores cubanos, en especial por Rolando Valdés Castro (1996, 2001), Pablo Valdés Castro y Carlos Sigfredo Barrios (2006). También ha sido debidamente señalado por diversos autores extranjeros, entre los que cabe mencionar al autor de la antigua Unión Soviética Samarski (1987) y al israelita Salomon (2000, 1991).

Para ellos, la integración resulta empobrecedora si la mayoría de los empeños se centran de forma mayoritaria en considerar los diversos recursos tecnológicos como mediadores del proceso de enseñanza- aprendizaje en su sentido más simple, esto es, con la funcionalidad de agilizar, apoyar, hacer más fácil el aprendizaje, ya sea conduciendo el mismo a través de sistemas tutoriales, empleando sistemas generadores de ejercicios docentes, mediante la realización de libros electrónicos multimediales, juegos didácticos, o como un medio de apoyo para la exposición de los profesores (sustituyendo la pizarra, el retroproyector, el video tradicional).

Todos estos aspectos mencionados son válidos y necesarios, pero en este trabajo se apoya la idea de que son limitados e insuficientes y no son precisamente los aspectos esenciales hacia los cuales debe estar dirigida la integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones. El uso de los ordenadores no debe limitarse a impartir los mismos conocimientos que se pudieran impartir sin ordenadores, “para que haya re-organización debe haber la posibilidad de una asociación en la cual el ordenador actúe como una herramienta que posibilite la realización de nuevas tareas y nuevas operaciones, imposibles de haber sido realizadas sin él.” (Salomon, G. 1991)

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Al realizar un análisis de esta situación se pudo asumir que las causas fundamentales de la forma errada de concebir la integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones tenía raíces profundas, las cuales llevan a la necesidad de una revisión integral de los aportes de diversas Ciencias de la Educación.

De forma concisa se puede afirmar que los errores provienen de una incorrecta solución de la contradicción enseñanza-aprendizaje. La complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC se revela inmediatamente al realizar un análisis histórico de cómo se ha venido desarrollando el mismo: se capta un cierto movimiento pendular, donde a veces se ha sobredimensionado el papel del docente (el profesor) y en otras se ha sobredimensionado el papel del alumno.

En un primer momento, en el trabajo se exponen insatisfacciones constatadas empíricamente por todos los profesores de la disciplina relativos al proceder y el resultado de los estudiantes durante el desarrollo de sus proyectos integradores, en los cuales ha resultado necesaria la integración de las TIC. Ello ha conducido a la siguiente situación problémica: Los profesores de la disciplina de Radiocomunicaciones perteneciente a la carrera Ingeniería en Telecomunicaciones y Electrónica de la Universidad de Pinar del Río (UPR) desarrollan el proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC con la única funcionalidad de agilizar, apoyar o facilitar el aprendizaje, obviando nuevos elementos estructurales, sistémicos y de la actividad cognoscitiva determinados por las nuevas funciones que ellas desempeñan dentro de la tecnociencia contemporánea.

De tal modo, el problema de investigación ha sido el siguiente:

¿Cómo contribuir al perfeccionamiento del proceso de enseñanza- aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones, perteneciente a la carrera Ing. en Telecomunicaciones y Electrónica de la UPR, de manera que permita a los profesores concebir el mismo de una forma sistémica, con una adecuada estructuración y tomando en cuenta las etapas fundamentales del proceso cognitivo?

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Se reconoce así que el objeto de investigación es: el proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones.

El objetivo de investigación ha sido elaborar una concepción didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones, que permita el diseño de una estrategia que sirva de guía a los profesores para planificarlo, organizarlo, ejecutarlo y evaluarlo de un modo sistémico.

Para dar respuesta al problema general y lograr el objetivo propuesto, se elaboraron las siguientes preguntas científicas:

1. ¿Cuáles han sido las tendencias teóricas y empíricas acerca del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en general y en especial al interior de la disciplina de Radiocomunicaciones?

2. ¿Sobre qué fundamentos elaborar una concepción didáctica para el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones?

3. ¿Qué estrategia derivar de la concepción propuesta, que permita implementar el proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones?

4. ¿Cómo validar el grado de corrección de la concepción para el proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones y de la estrategia derivada de ella?

La planificación escalonada de la investigación hizo necesario su fragmentación en diversas tareas sucesivas:

1. Revisión bibliográfica para profundizar desde un punto de vista teórico en la evolución histórica del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC, su vínculo con otras ciencias que le dan sustento al mismo y las implicaciones para la disciplina de Radiocomunicaciones.

2. Diagnostico del estado actual del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones.

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3. Elaboración de una concepción didáctica para el proceso de enseñanza- aprendizaje con integración de las TIC en la solución de problemas propios del profesional que trabaja en el sector de las Radiocomunicaciones.

4. Diseño de una estrategia para la instrumentación de la concepción didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones de la carrera Ingeniería en Telecomunicaciones y Electrónica.

5. Validación de la factibilidad de la concepción propuesta para el proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones, así como la estrategia diseñada utilizando el Método Delphy.

6. Aplicación de una experiencia inicial en la implementación de la estrategia en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones.

El referente metodológico general que se utilizó en la investigación fue la dialéctica materialista. Se tuvo en cuenta al considerar la coincidencia de la lógica, la dialéctica y la teoría del conocimiento (epistemología) como concepción fundamental y al tomar la contradicción como el núcleo central a partir del cual se desarrollan las fundamentaciones. Se adoptó como base el Método de Ascenso de lo Abstracto a lo Concreto (MAAC), que consiste en partir de un estudio analítico del sistema para determinar una unidad general, abstracta e inmediata, que conserva aquellas propiedades básicas que le son inherentes, a dicha unidad se le denomina célula genética y contiene en embrión contradicciones cuyo desarrollo conducen a las manifestaciones más concretas del todo.

En esta investigación se propone un desarrollo a partir de una contradicción que siempre ha estado presente en la Didáctica, explícita o implícitamente, la contradicción enseñanza-aprendizaje. Ella se valora con diferentes niveles de abstracción, en un tránsito paulatino de lo abstracto a lo concreto.

Se hace hincapié especial en los nuevos matices que ella adquiere con la integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones.

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Es oportuno señalar que el MAAC no sólo guía el proceso de investigación científica sino que a su vez se propone que forme parte de la concepción didáctica y de la estrategia que permitirá el proceso de enseñanza- aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones.

El Método Histórico-Lógico se empleó al realizar un estudio histórico de la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje fundamentalmente durante los dos últimos siglos, puesto que constituye su etapa más vertiginosa de desarrollo. El propósito del mismo ha sido encontrar evidencia empírica (histórica) de la propuesta lógica que se hace, teniendo en cuenta la forma en que se manifiesta actualmente. Esto es, el objeto proceso enseñanza- aprendizaje se encuentra en constante evolución y se toma su estado de desarrollo actual como la forma superior y más adecuada a partir de la cual obtener una concepción didáctica apropiada de la cual derive a su vez una estrategia que oriente a los profesores en la integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones.

En la modelación se sustituyen las condiciones reales por otras ideales en las cuales se revelen aquellos aspectos esenciales que deberán caracterizar el objeto de investigación. La concepción didáctica resulta no ser más que una estructuración del objeto idealizado conforme a determinados referentes que se enumeran a continuación:

(1) La lógica (dialéctica, teoría del conocimiento) contemporánea.

(2) La Psicología Histórico-Cultural.

(3) Una Didáctica desarrolladora e integral.

(4) Una Tecnología Educativa consecuente con el desarrollo actual.

Se empleó el método sistémico-estructural puesto que el MAAC implica necesariamente un enfoque con esas características. En él se estudian las leyes y componentes del proceso de forma analítica y sintética simultáneamente. Aquí cada componente necesitará de la relación para existir. Se pretendió captar una lógica de las relaciones donde no hubiese elementos vinculados externamente sino que se definan a partir de lo que los une. Por otro lado, la estructura está determinada también por la

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consecutividad lógica en que se van derivando unas contradicciones de otras.

Con relación a los métodos empíricos, se debe plantear que la entrevista, la encuesta y el análisis documental se han utilizado con el propósito de constatar el estado de partida en que se encuentra el desarrollo actual del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones.

La entrevista se hizo necesaria en el trabajo para diagnosticar las opiniones y prácticas de los profesores al integrar las TIC dentro de la disciplina de Radiocomunicaciones. El objetivo esencial fue localizar los errores presentes en los profesores desde el punto de vista epistemológico, verificar las visiones deformadas de lo que es el trabajo científico-técnico, sobre todo de aquel que requiere la integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones. La encuesta a los estudiantes persiguió revelar las incorrecciones de los profesores. Se consideró que los primeros pueden revelar las deficiencias del proceder de los últimos. Esto es, ella se elaboró para verificar que la mayor concentración del trabajo integrando las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones por parte de los profesores está centrada en aquellos aspectos que no son los esenciales para la ciencia y la técnica contemporánea.

Se revisaron diferentes tipos de documentos: los proyectos integradores de los estudiantes, el plan de la carrera y los programas de las asignaturas de los profesores. Todas las revisiones se hicieron con el propósito de verificar si se estaban integrando o no las TIC en correspondencia con el papel esencial que ellas desempeñan en el ámbito científico, técnico y social del profesional de Radiocomunicaciones contemporáneo.

El Método Delphy permitió demostrar tanto la validez de la concepción teórica como de la estrategia propuesta para el proceso de enseñanza- aprendizaje con integración de las TIC en las asignaturas de la disciplina de Radiocomunicaciones.

Debido a las características propias de la cantidad de estudiantes que ingresan a la carrera Ingeniería en Telecomunicaciones y Electrónica de la Universidad de Pinar del Río, no es posible contar con varios grupos para

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hacer el clásico experimento. Una forma adecuada de encontrar cierto grado de validez o no de los cambios realizados en el trabajo cotidiano, ha sido la adopción de la modalidad característica del cuasiexperimento.

Las contribuciones de la investigación se materializan en dos aspectos:

primero, la concepción didáctica propuesta; segundo, la derivación de una estrategia que servirá de guía a los profesores al planificar la integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones.

De este modo, la contribución teórica es la concepción didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones, a partir del empleo del método de ascenso de lo abstracto a lo concreto, donde se toma como “célula” para comenzar el ascenso a la contradicción enseñanza-aprendizaje y se desarrolla la misma percibiéndola en múltiples planos o grados de abstracción.

Por otro lado, la contribución práctica es la estrategia que servirá de guía a los profesores en su planificación, organización, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones a través de: un programa de capacitación para los profesores, la consideración de un conjunto de directrices para la correcta implementación de los principios reguladores que derivan de la concepción, varios simuladores diseñados sobre la base de los mismos y que los ejemplifican y los sistemas de tareas que ilustran la dirección problémica de todo el proceso.

La novedad científica de esta investigación, está en utilizar el método de ascenso de lo abstracto a lo concreto para desarrollar de un modo progresivo las contradicciones que permiten fundamentar la forma específica que deberá adquirir el proceso de enseñanza-aprendizaje en la disciplina de Radiocomunicaciones como consecuencia de la integración de las TIC: los componentes problemas, objetivos, contenidos, métodos, medios, formas, evaluación que lo conforman y sus conexiones se ven enriquecidos de una manera diferente a si no se tuviesen en cuenta las mismas.

Los resultados parciales de esta investigación se han venido presentando en los siguientes eventos de carácter nacional e internacional:

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- XII Taller Regional de las Ciencias Sociales. 2007.

- Simposio Internacional por el XXXV Aniversario de la Institucionalización de los estudios Superiores en Pinar del Río. 2007.

- 6ta Jornada “Estrategia de Aprendizaje Activo: Experiencias Iberoamericanas” Monterrey, México 2010.

Además, asociadas a la presente investigación han resultado las siguientes publicaciones:

- La Didáctica y el Método de Ascenso de lo Abstracto a lo Concreto.

En Pedagogía Universitaria (ISSN 1609-4808 RNPS 1894).

- Lineamientos de carácter estratégico para la elaboración de diversos recursos tecnológicos con fines específicamente educativos en la disciplina de Radiocomunicaciones. En Revista Cubana de Educación Superior (ISSN 0257 – 4314).

Finalmente, se debe señalar que la concepción didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones defendida aquí, es susceptible a nuevas modificaciones en un futuro, puesto que la dialéctica de la contradicción enseñanza-aprendizaje constituye una tarea sumamente difícil y compleja.

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CA C AP PÍ ÍT TU UL LO O I I: : TENDENCIAS SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CON INTEGRACIÓN DE

LAS TIC EN LA DISCIPLINA DE

RADIOCOMUNICACIONES

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CAPÍTULO I: TENDENCIAS SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE CON INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA DISCIPLINA DE RADIOCOMUNICACIONES

Este capítulo se propone realizar una revisión de las tendencias evolutivas que ha manifestado el proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en el contexto internacional y nacional, precisar las teorías que han servido de base a esta investigación, así como mostrar los resultados del diagnóstico de la forma en que se ha venido desarrollando dicho proceso en la disciplina de Radiocomunicaciones, perteneciente a la carrera Ingeniería en Telecomunicaciones y Electrónica de la Universidad de Pinar del Río.

1.1 Características generales de la disciplina de Radiocomunicaciones.

La disciplina de Radiocomunicaciones para la carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones y Electrónicas es vital. Para comprenderlo hay que tener en cuenta que uno de los modos de lograr comunicaciones remotas (¡telecomunicaciones!) es precisamente a través del empleo de ondas de radio (¡radiocomunicaciones!), que no son más que ondas electromagnéticas que viajan por el espacio a través de diversos medios y obstáculos que se les interponen (radiopropagación), cuyos mecanismos capaces de generarlas son esencialmente de carácter electrónico (radioelectrónica) y están conectadas a través de estructuras guiadoras de los campos (líneas de transmisión) a diversos tipos de dispositivos de radiación (antenas).

Para abordar todo el amplio campo de las radiocomunicaciones se necesita secuenciar los contenidos en diversas asignaturas que tratan aspectos específicos pero que se complementan. En la versión del plan D de la carrera (Programa de la Disciplina: Sistema de Radiocomunicaciones 2009) ellas son:

1. Teoría del Campo Electromagnético

2. Líneas de Transmisión.

3. Radiopropagación.

4. Antenas.

5. Sistemas de Radiocomunicaciones I 6. Sistemas de Radiocomunicaciones II

- 12 - 7. Radioelectrónica I

8. Radioelectrónica II

9. Fundamentos de la Televisión

10. Comunicaciones por Satélite. (Opcional) 11. Televisión Digital (Opcional)

12. El Receptor de Televisión (Opcional) 13. Comunicaciones Móviles (Opcional)

Existe una teoría básica desde el punto de vista físico que permite explicar todos los fenómenos de carácter electromagnético, la denominada Teoría del campo Electromagnético Clásica, elaborada en sus principios esenciales por el físico Británico James Clerk Maxwell a partir de las últimas décadas del siglo XIX y enriquecida posteriormente por otros autores como H. Hertz, A. Lorentz, O. Heaviside, J. H. Poynting, etc. (Berkson, W. 1985). Dicha teoría en la disciplina es abordada en su forma fundamental por la asignatura Teoría del campo Electromagnético. Un manejo adecuado de los conceptos y métodos de dicha asignatura permitirá obtener como corolario cualquier aspecto abordado en las demás asignaturas de la disciplina.

La disciplina está organizada de modo tal que primero se imparten las asignaturas básicas o de carácter más abstracto, como Teoría del Campo Electromagnético, Línea de Transmisión y después es que se imparten las asignaturas más concretas, como Radiopropagación, Antenas, Sistemas de Radiocomunicaciones.

Resulta oportuno señalar que el empleo actual de medios para hacer demostraciones de carácter práctico en las asignaturas que conforman la disciplina es insuficiente, puesto que no existen recursos para ello y la renovación de los equipos de laboratorio no se realiza desde hace varios años.

Ante esta problemática, se han propuesto dos opciones: una, es la realización de algunas prácticas sobre la base del empleo de recursos diseñados por los propios estudiantes bajo la guía de los profesores y empleando diversos medios de otros laboratorios de la carrera; la otra, ha sido acudir al diseño de

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laboratorios virtuales, los cuales permiten desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje con la integración de aquellas TIC disponibles en la universidad.

1.2 Tendencias del proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC. Implicaciones para la disciplina de Radiocomunicaciones.

Las tecnologías de la información y las comunicaciones son un factor clave en las transformaciones tanto de la base económica como de la superestructura de la sociedad contemporánea.

Los avances significativos de la ciencia actual pasan por las nuevas potencialidades que proporcionan los ordenadores en las investigaciones. Ello ha posibilitado una avalancha de aplicaciones en el campo ingenieril con consecuencias inmediatas para la economía.

La fusión del empleo de los ordenadores con las redes telemáticas han permitido además que la información alcance nuevas capacidades de comunicarse entre personas e instituciones. Todo ello ha conducido a que el viejo modelo económico industrial vaya cediendo paso hacia una economía basada en la información y el conocimiento.

En este contexto, hay que cuestionarse qué papel deben desempeñar las TIC en el ámbito educativo en general y de forma más sistémica, al organizar el proceso en condiciones docentes.

Si se indaga en la historia el sentido del término “Tecnología Educativa” (TE) se puede apreciar un movimiento pendular en cuanto a su significación:

inicialmente ésta se identificó con los medios, comúnmente comprendida como tecnología en la educación y más específicamente, como enseñanza con aparatos para facilitar el aprendizaje; en un segundo sentido, el término TE se refiere a considerar la didáctica no como una ciencia sino como una tecnología (tecnología de la educación). En este último caso, el énfasis se pone en los objetivos y al proceso organizativo (diseño, desarrollo y control) sistemático capaz de alcanzarlos, donde se consideran a los medios de enseñanza como un componente más dentro del mismo (Marqués, G., P. 2005d), ver Figura 1.1.

Todo esto se desarrolló primero bajo los lineamientos de la psicología conductista de Skinner.

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Recientemente se ha producido una cierta imbricación de ambos sentidos del término TE donde se comprenden los medios no con su significación inicial, sino con nuevos ingredientes: “Desde esta perspectiva, ya no se considerarán exclusivamente las posibilidades instrumentales de los medios, sino además, y fundamentalmente, los contenidos y sus formas de estructuración, los sistemas simbólicos movilizados y cómo han sido estructurados, las características cognitivas del estudiante, las influencias que sobre el sistema simbólico cognitivo del alumno tienen los medios, el contexto…” (Cabero, J. 1991, p.

574).

Figura 1.1. Evolución histórica del término TE según dos tendencias. Fuente:

Elaboración propia.

En efecto, si se realiza un estudio histórico de las bases teóricas que han sustentado la integración de las TIC en los procesos docentes no resulta difícil revelar los dos casos predominantes mencionados anteriormente y que se pasará a detallar:

a) Tendencias de la integración de las TIC sustentadas sobre las bases de la epistemología del positivismo, la teoría general de los sistemas y el conductismo.

La relación filosófica clásica sujeto-objeto en la Epistemología del Positivismo se caracteriza por considerar que el objeto es “reflejado” por el sujeto sin que su acción influya sobre él. La “objetividad” en las investigaciones positivistas consiste precisamente en el hecho de que el sujeto no influya sobre el objeto

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en su proceso de acceso a las cuotas paulatinamente crecientes de saber. Esta se considera una epistemología objetivante.

Si se considera a la Didáctica bajo estos posicionamientos, se tendría que aceptar que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un carácter objetivo puro, no contaminado por subjetividades provenientes de los sujetos que en él intervienen: ni de los profesores ni de los alumnos. En este caso, la eficiencia del proceso se logrará cuando investigándolo se conozcan primero las leyes que lo rigen. Sólo después que se investiguen las variables y leyes que intervienen en él, será posible lograr los fines deseados concretándolas de forma deductiva, permitiendo decidir los medios, las reglas y técnicas que combinadas racionalmente lo hacen óptimo. Esta constituye una visión tecnocrática y prescriptiva de la enseñanza puesto que se prescribe qué hacer a posteriori del conocer. Aquí el papel del investigador se reduce al de un sujeto lógico-metodológico porque su acción resultará limitada a aplicar las metodologías y lógicas universales establecidas por la ciencia para descubrir las leyes objetivas presentes en el objeto “proceso de enseñanza-aprendizaje”.

Nótese que esta percepción es la que trajo como consecuencia la posibilidad de que los elaboradores de los medios pudieran tener una existencia independiente de los usuarios de los mismos, o sea, era permisible y justificable “...una clara diferenciación entre los tecnólogos que realizan los diseños materiales para ser aplicados en las intervenciones instructivas, y el profesor encargado de aplicarlas en el aula.” (Marquès, P. 2004).

En la visión de la tecnología entendida como medio, la epistemología positivista se traducía en creer que únicamente el aprendizaje aumentaba mediante la elección y combinación adecuada de los medios por parte del profesor. Estos se consideran soportes materiales de la información que se pretende trasmitir (ver década del 40 en la Figura 1.1).

Además, debido a que en estos inicios la provisión de instrumentos sofisticados de comunicación no corrió junto con una teoría pedagógica que la sustentara, quedaron sin respuesta cuestiones como: “¿Bajo qué circunstancias y con qué fines, es cierto que ‘una película vale más que mil palabras’? ¿Exactamente

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cómo y por qué un diagrama da una explicación más clara y económica que los mejores informes orales? ¿Cuándo es esencial el color? ¿Y el movimiento?

¿Qué tipos de experiencias se necesitan para alimentar la inteligencia visual del futuro artista, y cómo difieren de aquellas que necesita el futuro científico?”

(Kenneth Richmond, W. 1971, p.149). Para estas y muchas otras cuestiones inclusive hoy no se tienen respuestas precisas. Esto trajo como resultado que los elaboradores de medios se guiaran por procedimientos empíricos.

Una limitación muy seria de los primeros usos de los medios masivos de comunicación (radio, cine televisión) se debió a que en ellos la información viaja en sentido unidireccional: del emisor al receptor. Así, el diálogo necesario que exige el proceso de enseñanza-aprendizaje “...termina una vez que toman posesión los medios masivos” (Kenneth Richmond, W., 1971, p. 154).

Posteriormente se mejoró esta situación permitiéndoles a los profesores tener un mayor control sobre ellos: podían detenerlos y recomenzarlos a voluntad cuando la situación lo exigiese.

Todos los aspectos mencionados están en plena correspondencia con un proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional de trasmisión-recepción. El papel fundamental recae sobre el profesor al elegir el medio más adecuado en función del contenido a trasmitir y de su reflejo más acertado de la realidad.

De este modo, se produce un desequilibrio en la relación enseñanza- aprendizaje que será ilustrada en el capítulo siguiente.

Por otro lado, la visión tecnológica de la Didáctica nació dentro de la epistemología del positivismo mismo, pero incorporando nuevos criterios. Tomó como referentes más directo La Teoría General de los Sistemas y La Teoría Psicológica del Aprendizaje, en aquel momento en su variante conductista.

La Teoría General de los Sistemas le da una coherencia mayor al diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje por cuanto considera que los medios son un componente más del proceso que no puede verse aislado de los demás componentes del mismo. Por otro lado, La Teoría Psicológica del Aprendizaje a la hora de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso integral de enseñanza- aprendizaje denota un interés teórico por parte del profesor por delimitar cómo

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los individuos aprenden con el propósito de poder dirigirlo más eficientemente.

Así, a finales de los años 50 y principios de los 60 era común toparse con propagandas como ‘tutorial individual’ o ‘no se necesita instructor’. Estas proclamas resultaron infundadas.

Resulta extremadamente difícil determinar con absoluta precisión quien fue el primero en inventar la primera máquina de enseñar. Se tienen noticias documentales que ya desde finales del siglo XIX existían intentos con este fin.

Comúnmente, se admite que S. L. Pressey fue uno de los primeros en presentar en 1915 ante la American Psycological Association una máquina que permitía solucionar problemas de elección. Sin embargo, la primera manifestación realmente sistemática del uso de la TE se inició a mediados de 1950, con los trabajos de B. F. Skinner, de la Universidad de Harvard. La esencia de estos trabajos fue elevar la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje sobre la base de la psicología norteamericana imperante en aquel entonces y apoyados por el desarrollo que los avances tecnológicos propiciaban. El concepto de “máquina de enseñar” aquí podía entenderse en un sentido bastante amplio: podía ser una costosa computadora o incluso un libro de texto con un adecuado programa de aprendizaje. En este tipo de enseñanza el papel del profesor se concentra en la elaboración de un programa para ir desarrollando paso a paso formas más complicadas de conductas en los alumnos mediante preguntas y respuestas apoyadas por un sistema de ayudas graduada de un mayor grado de intervención, a un menor grado, propiciando así una mayor independencia en los estudiantes (Fry, E. B.

1971).

La toma en consideración de los aspectos anteriores son suficientes para llevar a la conclusión de que se podría lograr un aprendizaje más efectivo según la concepción tecnológica de la Didáctica en la cual los medios aparecen como un componente más interconectado con los demás componentes del proceso que según la visión de la tecnología entendida como medio vista previamente (ver década del 50 en la Figura 1.1). Ahora bien, tanto el carácter sistémico como la concepción psicológica adoptada en aquel momento estaban profundamente

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viciados por la relación sujeto-objeto de la epistemología del positivismo, por lo que seguía persistiendo aquí una comprensión irreal de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Si se analiza la concepción tecnológica de la didáctica se debe asumir que el profesor se debía concentrar en la elaboración de programas que permitieran a los estudiantes desarrollar su conducta, propiciando así una mayor independencia en los estudiantes, de este modo, el alumno asumía un rol activo por cuanto se autoinstruía de acuerdo a sus necesidades y ritmo. Sin embargo, realmente el estudiante sigue el ritmo del programa elaborado por el profesor sobre la base de la concepción del aprendizaje de éste último. Los fundamentos psicológicos de la enseñanza programada fueron las teorías conductistas que se gestaron sobre la base del funcionalismo de E. L Thordinke.

Se debe señalar que el conductismo en sus inicios jugó un papel positivo al señalar las deficiencias de la psicología estructuralista y asociacionista que le antecedió. Sobre todo al criticar el método introspectivo de investigación de la psiquis que no permitía un registro objetivo desde el punto de vista científico.

Pero lo que hizo fue simplemente negarla contraponiéndosele: si para la vieja teoría asociacionista el objeto de la psicología era la conciencia separándola de la conducta, para el conductismo de G. Watson el objeto de estudio era la conducta separándola de la conciencia (Leóntiev, A. N. 1985). Pero como demuestra la dialéctica, toda negación extrema implica lo negado de alguna forma, por lo que defendiendo el objetivismo al considerar que los fenómenos psíquicos no tenían un carácter demostrable desde las posiciones introspeccionistas, siguieron siendo tan subjetivistas como ellos por cuanto al centrar el objeto de estudio sólo a la conducta, a la reacción externa, se privaron o renunciaron a explicar el origen mismo de la psiquis. Así, en el conductista había más subjetivismo que lo que ellos imaginaron: un subjetivismo gnoseológico. Las posiciones de la filosofía positivista que yacen en la base de esta concepción son claras. Se someten a una dieta teórica en defensa de un experimentalismo excesivo.

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Como se sabe, el principio básico que esta concepción hizo suyo fue resumida en la fórmula estímulo-respuesta (E-R). Todos las demás leyes experimentales demostradas derivan del mismo y tienen rigurosa validez en el reino animal.

Sin embargo, la especificidad cualitativa de la psiquis humana se hizo evidente en los resultados didácticos desalentadores de este colosal proyecto. En efecto, los principios de la enseñanza programada propuestos por Skinner no aseguraron el desarrollo de un pensamiento creador en los alumnos. Los experimentos demostraron que el traslado de lo aprendido a nuevas situaciones no se daba. Asimismo, ante nuevas situaciones problemáticas los alumnos no formulaban conjeturas o hipótesis que les permitieran darle soluciones adecuadas. La causa de esta deficiencia no se podía buscar en la poca rigurosidad de la aplicación de los principios teóricos, había que buscarla en los principios mismos: no se lograba un desarrollo del pensamiento porque se guiaban por una dinámica totalmente ajena al mismo.

b) Tendencias de la integración de las TIC sustentadas sobre las bases de la epistemología de la subjetividad, la teoría de la comunicación, el cognitivismo.

La Epistemología del Subjetivismo sustenta sus análisis a partir del prisma de la subjetividad humana, es una teoría de origen social asociada a las vivencias y percepciones de las personas, pretende explicar cómo se constituyen los sentidos que se tienen de las cosas que las personas vivencian, cómo son interpretadas desde sus escenas o contextos cotidianos de vida. Su paradigma sociológico es la teoría funcionalista de los sistemas sociales de Pearsons.

El peso en la relación objeto-subjeto está sobredimensionada hacia el sujeto, en ella se asume el objeto como un objeto-fenómeno (subjetivado) de la experiencia de la conciencia “...convierte de hecho, a la relación sujeto-objeto en una relación entre dos subjetividades (un sujeto y algo subjetivado por este)”

(Sotolongo Codina, P. L. s.a.a; b; 1998). Si la epistemología del positivismo es

“objetivante”, esta que se analiza es “subjetivante”.

Es consustancial a esta tendencia las metodologías propias del Interaccionismo Simbólico y la Etnometodología, donde prevalecen las indagaciones

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concebidas como negociaciones y renegociaciones interpretadas de forma subjetiva, que determinan el sentido de los símbolos, considerando que son conveniados, también el empleo de metodologías cualitativas tales como la observación participante, la investigación participativa y la denominada investigación acción. Esta epistemología es interpretativa (hermenéutica).

Sobre estas bases, la visión de la tecnología entendida como ente mediador, ha desarrollado investigaciones más consistentes y activas que sobre las bases de la epistemología del positivismo. Para ello, se ha sustentado además en los avances de la Teoría de la Comunicación y de la Psicología Cognitiva (ver década del 60 en la figura 1.1).

Ya desde sus inicios se reconocía que los medios eran trasmisores de información, pero sobre las bases de la epistemología del positivismo y de la psicología conductista muy consustancial con ella, este proceso se veía extraordinariamente limitado. Ahora, sobre la base de nuevos supuestos es posible pensar en optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje entendido como proceso comunicativo. La psicología cognitiva fue una respuesta a las pocas consideraciones del papel del sujeto para alcanzar el conocimiento, algo característico en el conductismo. Para los cognitivos, el aprendizaje no es más que un intento continuo de darle sentido al mundo que nos rodea. Para ellos las personas son seres activos para los que las creencias y los instrumentos mentales de que disponen influyen en lo que aprenden. Un representante típico es J. Bruner. Según sus concepciones iniciales la misión de los profesores debería consistir en proporcionarles situaciones problemáticas a los estudiantes que lo estimularan a descubrir por sí mismos la estructura de los contenidos, consideraba que el aprendizaje deberá tener lugar de manera inductiva (Bruner, J. 1998).

Como es fácil apreciar, bajo estos nuevos supuestos se puede afirmar que una visión de la tecnología entendida como medio está mucho más cercana a cómo los estudiantes aprenden que como se había visto antes. Ya se vio que no se consideran exclusivamente las posibilidades instrumentales de los medios, sino cómo estructurarlos, cómo movilizar el sistema de símbolos, las características

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cognitivas del estudiante, etc. (Cabero, J. 1991). En este sentido se citan como relevantes los trabajos de Salomón con sus teorías de la suplantación y de la cantidad de esfuerzo mental invertido (AIME).

Tomando en consideración lo anterior no es difícil reconocer que la visión de la tecnología como medio ahora está mucho más centrada en el estudiante que en su versión vista en el punto anterior, lo cual se pone de manifiesto en su afán de “contextualización” del medio (ver década del 70 en la figura 1.1).

Otro representante importante del cognitivismo es D. Ausubel, cuya visión contrasta de una forma curiosa con la de J. Bruner. Para el primero el aprendizaje deberá ocurrir por recepción y no por descubrimiento, el papel del profesor deberá consistir en elaborar el material de estudio de una forma muy cuidadosa, organizada y en secuencia, de modo que los conceptos subsumidores (léase generales) contengan a los subsumidos (conceptos concretos). A diferencia de Bruner, cree que el aprendizaje debe hacerse deductivamente, es decir partir de los conceptos más generales hasta llegar a los que lo son menos. Con Ausubel se produce un retorno a la enseñanza expositora, pero teniendo bien presente la estructura del pensamiento de los estudiantes. Es muy conocida su afirmación: “De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese eso y enséñese consecuentemente” (Ausubel, D. P. citado por Novak, J. D., 1991, p. 216). De aquí deriva de una forma natural la terminología utilizada por él para caracterizar a su teoría como “aprendizaje significativo por recepción”. Su esencia “…reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe....El aprendizaje significativo presupone tanto que el estudiante manifiesta una actitud de aprendizaje significativo; es decir una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y al pie de la letra.” (Ausubel, D. P. 1983, p. 283).

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Otro representante importante y reconocido es J. D. Novak, seguidor de las ideas de Ausubel y uno de los promotores de lo que él mismo ha denominado

“consenso constructivista” en la didáctica de las ciencias. Existe un vínculo estrecho frecuente entre el constructivismo didáctico de autores relevantes y el constructivismo filosófico en su vertiente más radical, aquel que hace un rechazo del realismo ontológico, que sostiene que los constructos personales son un reflejo de estructuras que existen independientemente del pensamiento.

Por otro lado, la visión tecnológica de la Didáctica también se ha visto enriquecida por estos nuevos aportes en el campo psicológico alcanzando un sentido más ampliamente sistémico (ver década del 70 en la figura 1.1) que aquella que había nacido en la década del 50 del siglo pasado.

Sin dudas, esta segunda visión de la TE es mucho más rica que la primera, pero en la inmensa mayoría de las ocasiones no es llevada hasta sus últimas consecuencias. En concreto, se podría cuestionar la comprensión más común de que la TE debe limitarse al componente didáctico medios, puesto que estos se comprenden en sus visiones más modernas como aquellos recursos elaborados con una intencionalidad exclusivamente educativa: según Escudero, medio de enseñanza es “… cualquier recurso tecnológico que articula en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes con propósitos instructivos” (Escudero, citado por Área Moreira, M. 2007).

En tal caso, resulta necesario valorar qué ciencia educativa se encargará de la integración al proceso de enseñanza-aprendizaje de aquellos softwares profesionales que no han sido diseñados con fines específicamente docentes pero que son de interés para la disciplina de Radiocomunicaciones.

En todo caso, los hechos demuestran que actualmente la TE se ha concentrado mayoritariamente en el diseño de medios didácticos en el sentido arriba mencionado: “…los medios didácticos constituyen el núcleo temático más habitual de las investigaciones en el ámbito de la Tecnología Educativa”

(Marquès, G., P. 2004).

Íntimamente relacionado con este problema está el aspecto casi exclusivamente comunicativo con que se enfocan los recursos tecnológicos

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para la educación, se enfoca mucho menos el aspecto indagatorio que ellos posibilitan. Según Alonso, los medios de enseñanza son “los instrumentos, equipos o materiales, concebidos como elementos curriculares mediadores de la experiencia directa, que articulan en un sistema determinado de símbolos ciertos mensajes y persiguen la optimización del proceso de enseñanza- aprendizaje” (Alonso citado por Marquès, P, 2004). Como se observa en la definición, los diferentes recursos tecnológicos “median” la experiencia directa mediante mensajes que han sido articulados en símbolos (ver década del 80 en la figura 1.1).

Es correcto asumir que pertenecen al ámbito de la TE aquellos recursos tecnológicos diseñados expresamente con fines docentes (para apoyar, agilizar, facilitar etc.) y que al pretender hacer llegar un determinado contenido a los estudiantes (comunicar) sea necesario hacer más fácil el aprendizaje mediante una articulación simbólica adecuada, esto agilizaría el proceso.

Además, “la mediación” comunicativa es particularmente necesaria en aquellos casos en que la experiencia directa resulta imposible por determinadas razones.

No cabe dudas que esto forma parte del ámbito de la TE, pero lo que si es muy dudoso es que ella limite su estudio a la mediación en esos términos. En efecto, la funcionalidad de los recursos tecnológicos no debe reducirse a

“agilizar, apoyar o hacer más fácil el aprendizaje” como comúnmente se piensa, sino que deben abarcar otra esfera mucho más significativa como la de familiarizar a los estudiantes con conceptos, procedimientos y formas de trabajo que caracterizan la actividad científico-técnica en la actualidad (Samarski, A. 1987; Valdés, R., 2001) ¡Pero esto implica ya salirse del componente medio en el sentido didáctico que se venía analizando! El componente medio ha devenido sospechoso. Esta nueva esfera de la TE, como se verá, la obliga a recorrer todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y por ende a un cierto “retorno” a su visión como diseño de todo el proceso docente-educativo.

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Para ilustrar la evolución histórica de los momentos en que se ha presentado la contradicción enseñanza-aprendizaje resulta conveniente introducir una representación que grafique su proceso paulatino de concreción a lo largo del tiempo. Su objetivo será mostrar en qué grado el proceso de enseñanza- aprendizaje se centra en el profesor o en el alumno en dependencia de las bases teóricas que sustenten a la concepción que se considere. Para ello se ha ideado el diagrama de contradicción.

Un momento histórico abstracto en la forma de manifestarse la relación enseñanza-aprendizaje es aquel que concibe el proceso didáctico como trasmisión-recepción y que hace olvido del papel de los estudiantes; por otro lado, surgió posteriormente en el tiempo la concepción del aprendizaje como descubrimiento autónomo y que hace cierto olvido del papel del profesor.

Interesa sobre todo precisar cómo se manifiesta el diagrama de contradicción en el proceso de integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones.

Si se asumieran como bases teóricas para el proceso de enseñanza- aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones a la epistemología del positivismo, a la psicología conductista y los elementos aportados por la Teoría General de los Sistemas, tal y como sucedió históricamente, resultará que se concretará un proceso de enseñanza- aprendizaje demasiado centrado en el profesor (ver figura 1.2).

Por otro lado, si se asumieran las bases teóricas que las sustentaron posteriormente (la epistemología de la subjetividad, la teoría de la comunicación, el cognitivismo y el constructivismo radical), resultará que se concretará un proceso de enseñanza-aprendizaje demasiado centrado en el alumno (ver figura 1.3).

Existen tendencias de los últimos años que se mueven de una manera más dialéctica, sin caer en los extremos anteriores, ello se debe en gran medida a que toman en consideración bases teóricas más sólidas. Para un proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones efectivo resulta conveniente tenerlas en consideración.

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Figura 1.2: Contradicción enseñanza-aprendizaje al integrar las TIC sobredimensionando el papel del profesor. Fuente: Elaboración propia.

Figura 1.3: Contradicción enseñanza-aprendizaje al integrar las TIC sobredimensionando el papel del estudiante. Fuente: Elaboración propia.

1.3 Bases teóricas de la concepción didáctica del proceso de enseñanza- aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones.

La comprensión de la educación desde una concepción científica exige un estudio multifacético, el cual ha sido abordado por diversos autores en correspondencia con sus tendencias filosóficas, psicológicas, sociológicas, etc.

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En este epígrafe se abordarán las bases teóricas asumidas en la construcción de la concepción didáctica que se propone.

1.3.1 Bases teóricas desde la Pedagogía y la Didáctica.

La educación de la personalidad es un proceso objetivo en el cual intervienen inconsciente o conscientemente diversos factores, agentes e instituciones de un modo complejo. La Pedagogía es la ciencia que tiene por objeto de estudio el proceso educativo en sus variantes escolarizadas y no escolarizadas, con el propósito de dirigirlo de un modo consciente.

Como la educación consiste en “depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido” (Martí, J. 1963, p. 281), ha resultado conveniente clarificar desde un inicio qué elementos culturales anteceden a todo individuo al nacer. De un modo conciso ellos pueden resumirse en tres grupos:

1. Toda obra creada u objetivada por el trabajo humano e indispensable para su vida.

2. Todo el sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la técnica, la sociedad, el pensamiento y los modos de actuar.

3. Todas las actitudes, normas y valores ante el medio, y ante las demás personas.

Integrar estos ingredientes de un modo singular en cada persona requiere de un proceso continuo a lo largo de toda la vida. Este trabajo sólo se centrará en aquella forma planificada que adquiere este proceso en el contexto escolar de la disciplina de Radiocomunicaciones.

El proceso pedagógico en condiciones docentes constituye una especificidad dentro de la Pedagogía. Otras tantas serán necesarias si se reconoce que la educación constituye un objeto de estudio complejo que requiere, para profundizar en su estudio, de una serie de ramificaciones con campos específicos de investigación y métodos propios. Ellas son las denominadas

“Ciencias de la Educación”: Filosofía de la Educación, Psicología de la Educación, Sociología de la Educación, Tecnología Educativa, Didáctica, etc.

Esto no implica la desaparición de la Pedagogía como ciencia, ella constituye el

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“núcleo de las Ciencias de la Educación” (Martínez Llantada, M. Castellanos, B., Miranda, T., Blanco, A., Llivina, M.J. 2004, p. 24).

La Didáctica ocupa un lugar especial dentro de las Ciencias de la Educación pues al enfocar el proceso pedagógico en el contexto escolar “…posee las características esenciales de este, pero se distingue por ser más sistemático, planificado, dirigido y específico, por cuanto la interacción maestro-alumno deviene accionar didáctico más directo, cuyo único fin es el desarrollo integral de la personalidad de los educandos” (González, A. M., Recarey, S., Addine, F., 2004, p. 51)

Tanto la Pedagogía como la Didáctica pueden ser enfocadas de modos diversos a partir de las variadas concepciones del mundo existentes. Resulta importante entonces, dejar sentado desde un inicio un conjunto de elementos por los cuales se guió esta investigación:

 Se reconoció que tanto la Pedagogía como la Didáctica adoptan una orientación definida en dependencia de los referentes filosófico, sociológico y psicológico que asuman.

 Se adoptó una Pedagogía sustentada en la dialéctica materialista, no con el estilo esquemático que con frecuencia tuvo en los antiguos países socialistas, sino retornando a los principios originales que inspiraron al marxismo y “vinculándolos a la rica tradición pedagógica cubana” (Chávez, J., Deler, G., Suárez, A., 2007, pag. 43).

 Se creyó necesario poseer una visión de los períodos por los cuales ha transitado la pedagogía universal, haciendo un énfasis especial en la latinoamericana (Konstantinov, N. A., Medinskii, E. N., Shabaeva, M. F.1974;

Cánova, L. y Chávez, J. A, 2003; Chávez, J., Deler, G., Suárez, A. 2007,).

Ello permitió realizar un análisis cabal de los factores que han determinado el surgimiento y desaparición de diversas tendencias en la historia.

 Se reconoció la importancia de contar con principios normativos para regular la intervención didáctica con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones. Para esta exigencia fue útil revisar diversos autores extranjeros y cubanos. Dentro de los primeros se pueden citar los trabajos

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de L. Klingberg (1972), M. A. Danilov y Skatkin, M. N. (1981), y M. I.

Majmutov (1983) sobre los principios de la Didáctica; dentro de los segundos, los de F. Addine, A. M. Gonzáles, S. C. Recarey (2002) sobre los principios de la Pedagogía y las investigaciones que sobre los principios en el campo de una didáctica desarrolladora han realizado M. Silvestre y J.

Zilberstein (2002).

 Se buscó un equilibrio preciso entre el papel que deben desempeñar los profesores y los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello ha sido útil consultar los aportes realizados por la didáctica alemana (Klingberg, L. 1972; Tomaschewsky, K., 1966), por la didáctica soviética (Danilov, M. A. y Skatkin, M. N., 1981; Majmutov, M. I., 1983) y por la didáctica cubana (González, D., 1955; Zayas, C. M. A., 1999; Silvestre, M y Zilberstein, J., 2002; Addine, F., Clazado Lahera, D., Masón Cruz, R.M., González Soca, A.M. y otros 2004; Castellanos Simona, D., Castellanos Simona, B., llivina Lavigne, M. J., Silverio Gómez, M. y otros, 2005; Valdés Castro, P. y Valdés Castro R., 1999).

1.3.2 Bases teóricas desde la Filosofía de la Educación.

La filosofía dialéctico-materialista contiene un conjunto de principios generales que son necesarios concretarlos en el ámbito educativo para tener una Filosofía de la Educación como ciencia con cuerpo propio. En las respuestas a las cuestiones de qué, cómo y para qué se educa, la investigación se ha apoyado en:

 Captar la relación entre el ser y el pensar en la forma específica en que se manifiesta en la educación de la personalidad. No basta con reconocer la primacía del ser sobre el pensar de un modo estático sino como un proceso, el cual adquiere cualidades propias en el proceso de enseñanza-aprendizaje en general y en especial en la disciplina de Radiocomunicaciones.

 Reconocer el modo simultáneo en que se deben tener en cuenta el principio del reflejo y el del carácter activo durante la formación de la personalidad.

Ellos permiten matizar la forma específica en que la relación entre el ser y el

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pensar se manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje con integración de las TIC en la disciplina de Radiocomunicaciones.

 Considerar que la personalidad de los estudiantes deberá estar configurada para actuar según los modos más generales establecidos por la Filosofía:

según las leyes más generales que rigen tanto en la naturaleza, en la sociedad como en el pensamiento. Reconocer esta identidad en cuanto al contenido de las leyes que rigen las esferas mencionadas no es comúnmente aceptado en el pensamiento filosófico, ello es un principio básico aceptado solo en la filosofía dialéctico-materialista (Lenin, V. I, 1979, Ilienkov, E. V., 1977, Kopnín, P., s.a.).

 Reconocer el papel que desempeñan las categorías de la dialéctica materialista en un proceso educativo de carácter activo, al tener en cuenta que ellas tienen un contenido objetivo con significación lógica, epistemológica y están vinculadas a la solución del problema fundamental de la filosofía (Kopnín, P., s.a.).

 Reconocer a la contradicción como componente nuclear de la dialéctica y al método de ascenso de lo abstracto a lo concreto (MAAC) como la forma de desplegar las contradicciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Establecer durante el proceso de formación de la personalidad que su existencia no es algo estático, ella es transformable. Ello permite interpretar correctamente la relación entre lo existente y lo debido, apuntando directamente al logro de las finalidades de la educación.

1.3.3 Bases teóricas desde la Sociología de la Educación.

La Sociología de la Educación tiene como base teórica y metodológica a la Sociología General, la cual a su vez puede sustentarse en diversas concepciones filosóficas. Esta investigación está en consonancia con una Sociología de carácter marxista, lo cual implica tomar como fundamento a la concepción materialista de la historia, reconocer el papel del método dialéctico y a la combinación singular de ambos elementos en el concepto de formación económico-social.