Fundamentos teóricos de los programas de intervención cognitiva

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(1)INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL. ITESM Universidad Virtual. "FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN COGNITIVA". PROYECTO PRESENTADO PARA OBTENER EL TÍTULO DE: MAESTRA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN COGNICIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE. AUTORA: LIC. ALMA SÁNCHEZ CRUZ ASESOR.\: MTRA. DIANA GONZÁLEZ JASSO. Toluca, México, Mayo de 2003..

(2) "FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN COGNITIVA". Proyecto presentado por ALMA SÁNCHEZ CRUZ. Ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Como requisito parcial para optar el grado de:. MAESTRA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN COGNICIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE. Mayo de 2003..

(3) 3. RESUMEN. El trabajo efectuado se enmarca en la premisa central sobre que; es necesario e indispensable desarrollar y estimular en los alumnos el desarrollo de habilidades del pensamiento que les permitan aprender a aprender y aprender a pensar. Y en esa labor se erige como prioritaria la labor del profesor, por ello se presenta el diseño de un curso taller para docentes de educación primaria, titulado "fundamentos teóricos de los programas de intervención cognitiva", como producto de un trabajo de análisis identificación de las necesidades docentes en esta. e. área, de una fundamentación. teórica al respecto del tema y de una fase de prueba y difusión. De modo tal que el producto final se concreta en dos manuales sobre el curso: 1)Manual del participante, que plantea lecturas sobre fundamentos teóricos y actividades de aprendizaje y reflexión, y 2) Manual del instructor, el cual proporciona las pautas y elementos a seguir por parte de la persona que estará a cargo de la coordinación del curso.. El curso se diseño presentando cuatro temas; teoría de la modificabilidad cognitiva estructural, clasificación de los programas de intervención cognitiva, diferenciación entre funciones, operaciones y procesos cognitivos y acción del docente como mediador. Dichas temáticas se organizan en relación a preguntas claves y ejercicios para el participante. En un segundo apartado del curso se presenta la descripción detallada de tres de los programas existentes para favorecer el desarrollo de las operaciones cognitivas básicas; Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), Actividades para. Reforzar el Potencial del Aprendizaje (ARPA) y Proyecto de. Activación de la lntnligencia (PEI).. La finalidad última del curso es, además de dar a conocer los elementos teóricos, el generar en los docentes procesos de análisis y reflexión sobre su labor educativa y la importancia de que ellos logren desarrollar en sus alumnos habilidades pensamiento y fortalecer sus operaciones cognitivas básicas.. del.

(4) 4 INDICE. • • • •. •. Resumen............................................................................................................... 3 Índice Introducción.......................................................................................................... 6 Fundamentación teórica del proyecto................................................................ - Necesidades actuales en educación. ¿por qué desarrollar habilidades del pensamiento?................................................................................................ Desarrollo de las habilidades del pensamiento ..... .............. .. ... .. ... .... .. ..... ........ Aprendizaje autónomo....................................................................................... Metacognición........ .. ....... .. ..... .. .. ..... ...... ... ........... ... .. .......... .. ... ... ....... ....... ......... - Programas para enseñar a pensar...................................................................... Modificabilidad cognitiva estructural. ................................................................. Proceso de mediación ............ ... ... .. ................ .... .... ................... ..... ........ ......... Enfoques de los programas ....... ....................................................................... Principales programas para enseñar a pensar.................................................. Programas orientados a heurísticos ...... .. ... .. ....... .... ....... ...... .. ... ...... ...... Programas sobre el pensamiento formal ..... ......... ........... .... .. ....... ... ... ... Enfoques de la manipulación simbólica y el lenguaje . ... ... ........ ... ...... .... Programas del pensar sobre el pensamiento .... .. .... .. ..... ... ........ ..... ... .... Programas que desarrollan las operaciones cognitivas básicas ..... ...... (PI) Proyecto de inteligencia de Harvard ............................... ...... (PEI) Programa de Enriquecimiento Instrumental........................ Estructura del PE/ ................. .............. ..... .... .......... ....... ............. .. Organización de una lección .... ............. ....... .... ... ... .. ......... ........ .. Programas actuales sobre el desarrollo de habilidades del pensamiento ........ (DHP) Programa de desarrollo de habilidades del pensamiento . ....... .. . Programa de dimensiones de aprendizaje .. ............ ........ .. .. .... .. .. ........ ... Programas sobre el desarrollo de operaciones cognitivas básicas en el nivel primaria .......................................................................................... (PAi) Proyecto de Activación de la Inteligencia...................................... (ARPA) Actividades para reforzar el potencial del aprendizaje ... ...... .... -Elaboración del curso¿ qué implica el diseñó didáctico de un curso? ......... Fundamentación y lineamientos didácticos del curso ....... ............. .. ................ Descripción del proyecto.................................................................................... -Análisis de la realidad.......................................................................................... -Justificación.......................................................................................................... - Características de los usuarios del proyecto y del contexto............................ 8 8 9 1O 1O 11 12 14 16 17. 18 19 19 20 20 20 22 23. 25 26. 27 28 28 28 28 32 33. 38 38 43 45. •. Objetivos................................................................................................................ 47. •. Desarrollo del contenido ...................................................................................... 48. •. Objeto instruccional y materiales de apoyo....................................................... 52.

(5) 5. •. •. Reporte de la prueba ............................................................................................ - Descripción del proceso de aplicación.............................................................. - Descripción de los resultados obtenidos.......................................................... Tema 1. ¿Es modificable la inteligencia? ......................................................... Tema 2. ¿Cómo modificar la inteligencia? ....................................................... Tema 3. ¿Cuáles procesos cognitivos modificamos?...................................... Tema 4. ¿Cómo ha de intervenir el docente? ................................................... - Resumen de ajustes y observaciones............................................................. Resultados de la rúbrica para la evaluación del curso...................................... 54. 55 56 57 58 61 62. 63 64. Referencias bibliográficas................................................................................... 66. •. Anexos ................................................................................................................... -Anexo l. Formato de cuestionario.......................................................................... -Anexo 2. Resultados de las preguntas 4 y 8..... .. ..... .. ....................... ..................... -Anexo 3. Escuelas de la zona escolar 05...... ..... .. ... .......... .. ..... ........ .... ......... ....... -Anexo 4. Alumnos, grupos y docentes por escuela............................................. -Anexo 5. Esquemas para la exposición ................................................................. -Anexo 6. Rúbrica de evaluación de diseño del curso............................................. •. Anexos de los manuales para el desarrollo del curso -Anexo A. Manual del instructor -Anexo B. Manual del participante. 68 68 69 70 71 72 77.

(6) 6. INTRODUCCIÓN. En las recientes décadas, se ha experimenta una etapa de transición en la forma de concebir al hombre como ser inteligente, situación que ha originado la construcción de nuevos paradigmas acerca de la forma en que el ser humano aprende. De ese modo conceptos como inteligencia, habilidades y aprendizaje se han reconstruido, y esto, a la par de los cambios culturales, tecnológicos y científicos ha impactado en el campo educativo modificando, también, los paradigmas que lo sustentan.. Ante ese panorama las necesidades de la escuela se han ido trasformando para responder al modelo de desarrollo de la Sociedad del Conocimiento, la que reclama con premura que, los estudiantes se formen en una concepción del aprender a aprender y aprender a pensar, mostrando características como reflexión, crítica, capacidad creativa y autonomía.. Para. responder a esas necesidades se requiere de factores como; estabilidad. económica, infraestructuras óptimas, pero sobre todo del compromiso docente con la nueva cultura del aprendizaje. Situación última que, da pie a la necesidad de que los docentes conozcan las estrategias, los modelos y la metodología necesaria para propiciar en sus alumnos el aprender a aprender. Y es en ese campo, donde se inserta la presente propuesta de elaboración de un curso-taller, que de a conocer la existencia de distintos programas para enseñar a pensar y de manera específica proporcione una visión clara de tres programas para el desarrollo de operaciones cognitivas básicas que pueden ser implementados en la educación primaria.. El presente trabajo muestra el diseño y la elaboración de ese curso-taller, a través de seis aspectos básicos: 1) Fundamentación teórica del proyecto: correspondiente a la revisión bibliográfica, presenta un breve marco teórico para dar solidez a los contenidos que se abordaran en el curso y para guiar el diseño del mismo; 2) Descripción del proyecto: muestra los elementos de; análisis de la realidad, justificación y características de los usuarios y del contexto; 3) Objetivos del proyecto: establece en.

(7) 7. tres objetivos generales las metas que se desean alcanzar; 4) Desarrollo del contenido del objeto del proyecto: enuncia los contenidos del curso y sus objetivos generales; 5) Objeto instruccional y materiales de apoyo: se refiere y remite a los manuales del participante y del instructor, mismos que se presentan de manera anexa incluyendo en ellos lo referente a las estrategias de evaluación y 6) Reporte de la prueba: describe la prueba piloto realizada como parte del diseño y reestructuración del curso y los resultados que de ella se obtuvieron.. Con la inclusión de esos apartados se concretiza la elaboración, el diseño y la presentación. final del curso-taller "fundamentos teóricos de los programas de. intervención cognitiva" dirigido a docentes de educación primaria..

(8) 8. Fundamentación teórica del proyecto 1. NECESIDADES ACTUALES EN EDUCACIÓN. ¿POR QUÉ DESARROLLAR HABILIDADES DEL PENSAMIENTO?. El desarrollo de las actividades educativas, frente a los numeroso cambios sociales, culturales y tecnológicos, debe constituir un proceso permanente no sólo de enriquecimiento cultural, sino de impulsar talentos y capacidades que conduzcan a realizar proyectos personales de vida. Para ello, los maestros, como intermediarios entre el aprendizaje y la aplicación de conocimientos, necesitan comprender que enseñar es un proceso gradual, en el que se hace indispensable entender los descubrimientos de la enseñanza.. A partir de los estudios hechos en las últimas décadas, en los que destacan: Piaget, sobre los proceso internos que ocurren mientras se aprende; Vygotsky, con la integración del aprendizaje a partir de la interacción social y la experiencia; y J. Anderson, quien manifiesta la forma en que los conceptos que se adquieren se relacionan en redes formando esquemas de conocimientos (PHI), se ha originado un paradigma educativo, el constructivismo, mismo que "destaca la actividad del individuo en la comprensión y en la asignación del sentido a la información" (Woolfolk, 1999, p. 277) el cual propone trabajar en ambientes complejos de aprendizaje, comprendiendo y construyendo al mismo tiempo, en donde la instrucción se centre en el estudiante.. Diversas concepciones se han derivado de estos supuestos, y la finalidad conduce a saber ¿cómo enseñar mejor?, por lo que, inherente a estas formas de abordar el proceso de enseñanza desembocan en identificar la diversidad de factores que inciden.

(9) 9. en la obtención del conocimiento, y tratar de abordarlos holísticamente. Ya que, en los muchos procesos que conlleva el aprendizaje, se pueden distinguir a su vez subprocesos que el alumno de saber que existen y conducirlo al hecho de conocer cómo aprender. Así el uso de determinadas técnicas llevadas al aula estimulen en el alumno la necesidad de aprender a aprender, de tal manera que el profesor logre enfrentarlos a nuevos contenidos, y al mismo tiempo aprender por sí mismos.. Aebli (1991) señala que para provocar el proceso de aprender a aprender se necesita que el alumno se a capaz de:. Tener una representación clara del desarrollo ideal y real del proceso de aprendizaje . .Ejercitar la auto - dirección y auto - evaluación del aprendizaje.. Sin embargo, lograr una meta. como esta implica el desarrollo de habilidades del. pensamiento, a través de estrategias como la autonomía, la regulación de los propios procesos cognitivos, la resolución de problemas y la creatividad.. Desarrollo de las habilidades del pensamiento. La actividad mental consiste básicamente en el uso de las estructuras del pensamiento con las cuales reaccionamos ante un estímulo para actuar sobre él, dependiendo del objetivo que se tenga establecido. Actualmente se ha destacado que se puede enseñar a pensar, y se espera que las estructuras se activen de forma adecuada, mejorando en procesos usados individualmente en la solución de problemas, la rnetacognición, l:'3 creatividad, etc., pero no siempre sucede así, la solución de problemas, por ejemplo, obedece, según Cazares (1999) a un patrón diferente en cada persona, de a cuerdo con el proceso de pensamiento que realiza; observación, comparación, análisis, síntesis, suposición de características, entre otras. Esto se debe a que la activación de habilidades mentales en la realización de una tarea genera diferentes niveles de procesamiento, por lo que la facilidad para procesar, almacenar y.

(10) 10 producir nuevos conocimientos radica en el uso adecuado de las estructuras cognitivas, mismas que a través de un adecuado entrenamiento pueden ser desarrolladas.. Aprendizaje autónomo.. El desarrollo de la autonomía favorece la preparación para el siguiente nivel escolar, para el trabajo y para poder responder con las obligaciones de la vida futura. Aebli (1991) sugiere que para la adquisición del aprendizaje autónomo los alumnos deben ser capaces, por sí mismos de: Establecer contacto con cosas e ideas. -. Aprender a planear acciones y a solucionar problemas Ejercitar actividades y manejar información mentalmente. Mantener la motivación para la actividad y el aprendizaje.. De esta manera, los alumnos preparados correctamente, abren posibilidades de aprendizaje y desarrollo personal.. Metacognición. La reflexión, la conciencia y el uso que los sujetos hacen de sus procesos mentales y recursos cognitivos se conoce como metacognición. Pozo (1999) comenta que es el. conocimiento que se genera dentro de la mente humana y se caracteriza porque puede reflexionar sobre si misma, puede tomar conciencia de sus estados e incluso de sus procesos. Cuando se realiza un acto de aprendizaje, muchas veces se utiliza una estrategia, inconscientemente, que plasma la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea, ésta estrategia es la metacognición, tiene un doble significado, el primero por el conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales, y segundo, el efecto que este conocimiento ejercerá en su conducta. Cumpliendo funciones de regulación y control del conocimiento..

(11) 11 Mayor, Suengas y Márquez (1995) hacen referencia a las existencia de tres componentes. en toda actividad metacognitiva; conciencia, control y autopoiesis. (propiedad autoconstructiva de la actividad metacognitiva). Cada uno de estos macrocomponentes se constituye por subcomponentes como se anota en seguida:. Conciencia: incorpora niveles de conciencia, intencionalidad e introspección y su. verbalización. Control: incorpora el control dirigido a metas, control ejecutivo y auto control.. Concibiendo al sujeto como responsable de su selección y propuesta de sus fines. Autopoiesis: incorpora el proceso dialéctico entre unidad y diversidad, la recursividad y. los procesos de retroalimentación. Parte de la premisa de considerar que la actividad metacognitiva se construye a si misma.. Existen diferentes formas para desarrollar la metacognición, a través de utilizar diversos procesos cognitivos como son la memoria, la atención, lectura, interpretación entre otras, logrados mediante la práctica constante.. 2.- PROGRAMAS PARA ENSEÑAR A PENSAR El diseño de programas para enseñar a pensar ostentan una visión donde la capacidad del pensamiento es considerada como un conjunto de habilidades complejas tendientes a ser mejoradas, es decir, el poder pensar mejor es algo que se puede aprender (Nickerson, Perkins y Smith, 2001 ), y es ahí donde tiene lugar la implementación de programas que busquen mejorar las habilidades y tipos de pensamiento, las capacidades de aprendizaje y el desarrollo de las funciones que ello implica. De ese modo los programas para enseñar a pensar son definidos como un conjunto de acciones y materiales de entrenamiento que favorecen la modificabilidad cognitiva desarrollando habilidades del pensamiento que permiten aprender a aprender. Dichos programas pueden ser denominados como programas para enseñar a pensar, programas. de intervención. cognitiva,. programas de modificabilidad. cognitiva,.

(12) 12 programas para enseñar a aprender, entre otros nombre y tienen como premisa la necesidad de desarrollar habilidades de resolución de problemas, razonamiento crítico. y reflexión creativa, aspectos indispensables en el aprender a aprender; Marchena y Avila (1993) mencionan, que los programas se basan en la enseñanza de estrategias de aprendizaje, la utilización de la memoria de manera adecuada y la ejercitación de métodos de trabajo apropiados que permiten la adquisición de aprendizajes que pueden ser transferidos a situaciones diversas. Al respecto Pozo (1999) menciona que, aprender a pensar equivale a buscar y reconstruir una estrategia de aprendizaje, en donde el aprendiz dirija mejor su propio aprendizaje, en donde los aprendices planifiquen, ejecuten, corrijan sus errores, evalúen los resultados, reflexionen sobre sus formas de aprender y sobre lo que están aprendiendo.. Modificabilidad cognitiva estructural. La idea de que las habilidades intelectuales pueden ser mejoradas y desarrolladas es una postura que se genera con la introducción de la psicología cognitiva ámbito educativo y se concretiza en el desarrollo. en el. de programas que pretenden. contribuir a ello. Uno de esos primeros programas fue el efectuado por. Feuerstein y. colaboradores en la década de los 70's, quienes consideraban a la modificabilidad cognitiva como " el cambio estructural del estado de un organismo, provocado por un programa de intervención deliberado" (López, 2001, p.109). Con esa visión se dejan por sentada la seguridad de que es posible contribuir e influir al desarrollo cognitivo humano. a partir de estrategias y programas que incidan directamente en la. "ejercitación" de las funcion,3s cognitivas, operaciones mentales, procesos cognitivos, habilidades y tipos de pensamiento.. Como se hace evidente, en todos los. programas para enseñar a aprender y a. pensar subyace el principio de modificabilidad, el cual nos remite a las ideas que sobre la inteligencia se tienen, tradicionalmente ha sido considerada como un aspecto meramente genético y por lo tanto inmodificable, sin embargo, hoy en día se sabe que no es estática y que su modificación es posible. Esta visión ha acuñado el término de.

(13) 13 modificabilidad cognitiva estructural, refiriéndose a los cambios del pensamiento que se adquieren a través del desarrollo de habilidades y se evidencian en su transferencia a situaciones reales. Marchena y Avila (1993) consideran que la modificabilidad cognitiva es, un proceso estructural que se realiza en el interior del individuo porque incide fundamentalmente en las operaciones mentales y propiciando el aprendizaje de los procesos del pensamiento.. Existen cinco ideas base que sustentan el concepto de modificabilidad cognitiva; 1) Los seres humanos son modificables, 2) El adulto que se educa es modificable, 3) El mediador es capaz de modificar a la persona con la que está trabajando, 4) Cada individuo es capaz de automodificarse y 5) La sociedad es y debe ser modificable.. La modificabilidad cognitiva estructural se caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del cambio producido. Inherentes al concepto mismo de la estructura hay tres criterios que la definen: a) Existe una dependencia de las partes y el todo, debido a ello cualquier intervención afecta la relación con los subsistemas próximos, que están caracterizados por la interdependencia y mutua permeabilidad y al afectarse, aun de manera indirecta, uno de ellos se provoca que los cambios sean estructurales; b) En la transformación se modifican los procesos de cambio a través de las operaciones, mediante una tendencia a involucraíse en un proceso continuo, donde pueden cambiar las variables y permanecer la estructura básica; y c) Todo cambio se instaura y se regula por reglas presentando así una continuidad y alta perpetuación, en ocasiones se. implica la conservación y la. adaptaci:m a un nuevo contexto, y el grado de esos cambios depende ele loa esquemas que se posean. Finalmente todo cambio se. cristaliza y se vuelve. irreversible. presentando un nuevo punto de apoy0 para otro cambio.. La modificabilidad cognitiva estructural concibe al se ser humano como capaz de modificarse por ser un sistema abierto y activo. Dicho concepto enlaza la perspectiva de tres aspectos fundamentales (Nickerson, Perkins y Smith, 2001 ), (Marchena y Avila, 1993),.

(14) 14 1) Modificabilidad. indica que se puede alterar el desarrollo del organismo y que todo cambio generado puede transferirse a otra situaciones. 2) Cognitiva. Reconoce la cognición como una condición clave para la adaptación exitosa y por lo tanto como punto de arranque para la intervención, sin ignorar la estrecha interdependencia entre los factores cognitivos, afectivos y del comportamiento. Al mencionar que los cambios son cognitivos, se manifiesta que estos se presentan en las estrategias, operaciones, funciones y procesos mentales. 3) Estructural. Los cambios se presentan en toda la estructura psicológica del individuo que es considerada como un sistema compuesto por elementos interconectados que se afectan mutuamente unos a otros, cada elemento representa un subsistema de naturaleza dinámica (memoria, percepción, emoción, entre otros), y en esa estructura interactúan los tres componentes de la función cognitiva; la capacidad o estructura neuropsicológica, la necesidad y la orientación.. El nivel de modificabilidad depende del sujeto y del proceso de mediación. La modificabilidad cognitiva afecta directamente as operaciones mentales y es estructural porque los cambios se dan a un nivel profundo, afectando todos los aspectos del individuo.. Proceso de mediación La concepción relacionada con el hecho de que en el aprendizaje está presente un proceso de mediación, ha influido en la elaboración de todos los programas de intervención cognitiva, que buscan enseñar a aprender y a pensar.. Por proceso de mediación se entiende la labor a través del cual el docente acerca y enfrenta a los alumnos con el conocimiento, existen también procesos de mediación en entre distintos individuos, pero para la finalidad educativa consideramos como agentes principales al docente y sus alumnos. La experiencia de aprendizaje mediado es la forma en que el estímulo emitido por el medio se transforma a través de un agente humano, quien selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y los.

(15) 15 estructura en función de una meta específica (Esquemas para la comprensión y práctica del Modelo de Reuven Feuerstein, en el curso de Programa de Enriquecimiento Instrumental, 1992).. La definición del educador como mediador requiere de dar extensión y profundidad al concepto de mediar; esto quiere decir regular relaciones, orientar percepciones, dar conciencia del funcionamiento interno de cada persona; es colocarse entre la realidad de un alumno y ese gran universo de objetos, ideas, culturas. y experiencias, para. asegurar su justa adaptación dinámica y creativa. Así se define que el mediador ha de enriquecer percepciones. mediante el cuestionamiento,. propiciar la regulación de. relaciones entre el alumno y los objetos y propiciar que cada estudiante se concientice de sus aprendizajes generando procesos de metacognición. De esa forma se puede concluir que las funciones principales de todo mediador se sintetizan en: a) Realizar una interacción de calidad, transformadora y de tipo intencional; b) Favorecer que el alumno tenga las herramientas operativas y funcionales para que aprenda y c) Crear herramientas y recursos para que el estímulo se modifique e impacte en el sujeto.. En el proceso de mediación es posible distinguir criterios y categorías del mismo, que pueden ser útiles para guiar las interacciones entre los sujetos involucrados. Al respecto se señalan once criterios de mediación que no pretenden ser exhaustivos ni definitivos, sino funcionar como ejes rectores para efectuar la mediación (Esquemas para la comprensión y práctica del Modelo de Reuven Feuerstein, en el curso de Programa de Enriquecimiento Instrumental, 1992):. 1. lntencionalidad y reciprocidad. 2. Trascendencia. 3. Mediación del significado. 4. Mediación del sentido de competencia. 5. Mediación sobre el control del comportamiento. 6. Mediación sobre el comportamiento de compartir. 7. Mediación de individualización y diferenciación psicológica..

(16) 16 B. Mediación sobre la búsqueda. Planificación y logro de objetivos. 9. Mediación de la búsqueda de novedad y complejidad. 1O. Mediación del conocimiento del ser humano como ser cambiante. 11. Mediación del optimismo.. Enfoques de los programas. El desarrollo de programas para aumentar las habilidades del pensamiento, se ha ido orientando hacia el diseño de ejercicios y actividades, que son implementados en las instituciones educativas, esto con la finalidad de integrarlos como parte del proceso de formación de todo individuo. Para ello se ha hecho uso de diversos enfoques que orientan el objetivo final de cada programa, ya sea que se centren en los procesos, en la estructura o en las funciones, es posible identificar la existencia de características comunes y rasgos que los diferencian entre si. Lo que podría hacer suponer que alguno de ellos es "mejor. o más eficaz" que otro, sin embargo esto resulta. por. completo ficticio debido a que cada programa se enfoca a diferentes aspectos de la cognición humana con un particular punto de vista. Nickerson, Perkins y Smith (2001) mencionan. que. es. posible. establecer. diferenciaciones. entre. los. programas. considerando su trascendencia, población a la que se dirigen, edad de los estudiantes, tipo de ejercicios y estrategias, duración de la enseñanza y bases teóricas que lo fundamentan y originan, sin esto un determinante de jerarquización entre ellos.. Para poder presentar y estudiar los diferentes programas que se han desarrollado, ha sido necesario tratar de agruparlos en categorías o enfoques, que .si bien no son exhaustivos y más bien hacen referencia un intento de clasificación, facilitan el análisis de los mismos. Al respecto de esas categorías Marchena y Avila (1993) y Nickerson, Perkins y Smith (2001), presentan sus propuestas de clasificación (Tabla 5).

(17) 17 Tabla 5 En foiques de elas ffl1cac1ºón d e programas Nickerson, Perkins y Smith (2001) Marchena y Avila (1993) 1. Orientados a desarrollar las operaciones 1. Enfoques de las operaciones cognitivas. 2. Enfoques orientados a heurísticos cognitivas básicas. 2. Basados en el desarrollo de principios heurísticos. 3. Enfoques del pensamiento formal 3. Orientados a desarrollar el pensamiento formal . 4. Enfoques de la manipulación simbólica y el 4. Desarrollo del pensamiento desde el lenguaje. lenguaje. 5. Enfoques del pensar sobre el pensamiento 5. Adquisición de conocimientos a partir de textos. 6. Prooramas de pensar sobre el pensamiento. En esa clasificación se observa una concordancia en los criterios utilizados, siendo posible incluir los criterios de desarrollo desde el lenguaje y de adquisición de conocimientos a partir de textos en el enfoque de la manipulación simbólica y el lenguaje que presentan. Un aspecto para hacer notar, es que las clasificaciones no son exhaustivas ni definitivas, ya que lo trascendental es el contenido y las finalidades de cada programa a utilizar y la solución de las necesidades presentadas por los estudiantes.. Principales programas para enseñar a pensar. En este apartado se presentan de manera general algunos de los programas para enseñar a pensar, clasificados de acuerdo a los enfoques propuestos por Nickerson, Perkins y Smith (2001 ), señalando únicamente uno o dos ejemplos de aquellos que han tenido mayor relevancia y trascendencia en el ámbito educativo. Programas orientados a heurísticos. Se orientan al análisis de la manera en que cada sujeto formula propuestas y estrategias encaminadas a la solución de problemas. Y son producto de diferentes métodos. para comprender, definir, clasificar, verificar y evaluar el problema y sus. variables. Entre esos programas destacan: POPS. Patrones de solución de problemas (Rubenstein, 1976, 1980) SHIMPS. Heurísticos para resolver problemas matemáticos (Schoenfield, 1980). APIT. Curso práctico sobre pensamiento (Wheeler y Dember, 1979). CSP. Comprensión y solución de problemas (Whinbey y Lochhead, 1979). FTP..

(18) 18. Programa para desarrollar el pensamiento productivo (Covington y al., 1974). CORT: Programa para desarrollar el pensamiento creativo (De Bono, 1973).. Este último programa (CORT) tiene como base la distinción entre pensamiento vertical o lógico y el pensamiento lateral que no se ve limitado por aspectos convencionales. Tiene como objetivo lograr que los sujetos puedan desarrollar un estilo cognitivo que les permita identificar problemas, inferir juicios y desarrollar una experiencia metacognitiva al respecto. El programa está dirigido a alumnos de 6 a 14 años y se constituye por. 6 unidades cada una con 63 lecciones y cada una de ellas. requiere de un promedio de 35 minutos de duración. Cada unidad aborda una temática específica como. apertura de perspectivas, organización, interacción,. creatividad,. información y sentimientos.. Programas sobre el pensamiento formal.. Tienen como objetivo que los estudiantes. desarrollen la conciencia crítica y la. construcción de inferencias, siendo capaces de observar, describir y plantear, logrando fortalecer el pensamiento formal o abstracto, referido por Piaget. De manera general cada programa se fundamente su estructura en las tres fases del "ciclo del aprendizajen (Nickerson, Perkins y Smith (2001); exploración, invención y aplicación. Ejemplos de ese enfoque son: ADAPT. Desarrollo del pensamiento abstracto (Campbell y col., 1980), DOORS. Desarrollo de las habilidades de razonamiento propias del pensamiento formal (Schermerhorn y col., 1982), SOAR. Programa de razonamiento analítico (Carmichel y col., 1980). DOP.IS. Desarrollo del razonamiento en el área de las ciencias (Carlson y col., 1980). El programa ADAPT busca desarrollar las habilidades de razonamiento que se necesitan para acceder a los cursos universitarios, por ello consideraba las materias de: economía, ingles, antropología, matemática, física e historia. Fue desarrollado en la Universidad de Lincoln de Nebraska y se ofrecía como un programa optativo para sus estudiantes, que trataba de conducir el desarrollo del pensamiento concreto hacia el.

(19) 19 pensamiento formal,. a través de del dominio de los conocimientos de las distintas. asignaturas y el uso de estrategias específicas.. Enfoques de la manipulación simbólica y el lenguaje.. Olson ( 1976) en Nickerson, Perkins y Smith (2001) señala que "la característica distintiva de estos enfoques es la idea de que el pensamiento eficaz requiere de una «habilidad en un medio simbólico«." (p.285), con ellos se busca retomar el lenguaje oral y escrito como instrumento y medio para el desarrollo del pensamiento. Dentro de ese enfoque encontramos programas como:. CCC.. Confronta,. construye,. completa. (Easterling y Pasanen, 1979), LRWB. El pequeño libro rojo de la escritura (Scardamalia, Bereiter y Fitlon, 1980). RDCH. Retórica: Descubrimiento y cambio (Young, Becker y Pike, 1970), TUD: Enseñanza del universo del discurso (Moffett y Wagner, 1976), LOGO y el pensamiento procesal( Feurzeig, 1969). Al respecto de este enfoque destaca la labor realizado por Bereiter y Engelmann, que presentaron un programa con niños de edad preescolar, cuyo objetivo principal era que el niño se ejercitara usando adecuadamente el lenguaje a través de manipular hechos, conceptos, lógica y habilidades del razonamiento. Programas del pensar sobre el pensamiento. Se centran en el pensamiento como objetivo de estudio y buscan desarrollar básica mflnte los procesos de metacognición y sus destrezas inherentn;. Entre ellos se. encuentran:. Filosofía para niño (Matthew Lipman, 1976) y el. Solucionador de. problemas completo (John Hayes, 19V1 ).. El proyecto desarrollado por Lipman tiene como objetivo central auxiliar y contribuir a que los alumnos aprendan a pensar por si mismos, buscando que desarrollen; su creatividad, el crecimiento personal e interpersonal, la comprensión ética, la capacidad de encontrar sentido a la experiencia y su capacidad de razonamiento. Se dirige a.

(20) 20 alumnos de edad preescolar hasta 18 años y se organiza en seis novelas a trabajar como se indica en el manual del instructor.. Programas que desarrollan las operaciones cognitivas básicas. En estos programas subyace la idea central de que las operaciones y procesos cognitivos tienen que ser ejercitados y entrenados para poder efectuar exitosamente actividades. más. complejas.. A. ese. enfoque. enriquecimiento instrumental (Feuerstein y col.,. pertenecen:. PEI.Programa. de. 70's). SOi: Estructura del intelecto. (Meekes, 1969). SAPA: Ciencia ... Un enfoque procesual (Gagné, 1976). TA. Piensa sobre ... (agencia para la enseñanza por TV, 1979). BASICS: Construcción y aplicación de estrategias para incrementar la competencia intelectual (Ehrenberg y Sydelle, 1980). PI: Proyecto Inteligencia (Universidad de Harvard, 1983).. Al respecto de este enfoque se explican en seguida dos programa de gran trascendencia y que siguen impactando en el ámbito educativo, social y psicológico.. (PI) Proyecto de inteligencia de Harvard.. Fue elaborado a fines de los 70's por investigadores de Harvard y otras instituciones venezolanas. Se dirigió a alumnos entre los 11 y 15 años, que presentaban una marginación social y cultural,. se inserto como una forma de desarrollas las destrezas. y habilidades del pensamiento en los alumnos que cursaban los niveles equivalentes al. séptimo, octavo y noveno grado de educación, equivalentes en México a la Educación Secundaria. Su objetivo es mejorar y aumentar las habilidades y operaciones para realizar una amplia variedad de tareas intelectuales y se concretiza en los siguientes:: 1. Aumentar la competencia intelectual (habilidades intelectuales) en una serie de tareas como observación sistemática, etc. 2. Aprender métodos de aproximación a tareas específicas (estrategias o heurísticos), se trata de métodos generalizables..

(21) 21. 3. Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la mejora del pensamiento. 4. Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso y la realización intelectual. Se centró en el desarrollo efe las habilidades para clasificar patrones, razonar inductivamente, razonar deductivamente, desarrollar y usar modelos conceptuales, comprender y modificar la conducta adaptativa. El material está organizado en seis lecciones, cada una de éstas, dividida en dos o más unidades promoviendo, así la mejora de estrategias y el desarrollo del pensamiento eficiente, y en cada lección se especifican los objetivos y las habilidades a desarrollar. El papel del profesor dentro de este programa es de facilitador del aprendizaje, ayudar a los alumnos al descubrimiento y a la asimilación de principios y técnicas.. Es uno de los programas más completos ya que entre las tareas que comprende se encuentra estructurado en 6 grandes series:. a).- Fundamentos del razonamiento. b).- Comprensión del lenguaje c).- Razonamiento verbal d).- Resolución de problemas e).- Toma de decisiones f).- Pensamiento inventivo. Los materiales utilizados son libros para maestros y estudiantes que ayudan a los procesos del pensamiento, se requiere de la experiencia previa como punto de referencia para el desarrollo de habilidades. Los ejercicios están enfocados a la resolución de problemas, toma de decisiones y un desarrollo adecuado en el ambiente, mientras que la metodología se centra en la revisión de los procesos requiriendo una. 000020.

(22) 22 participación activa de los maestros y la utilización de estrategias adecuadas por parte del mismo.. (PEI) Programa de Enriquecimiento Instrumental. Este programa se. inició a desarrollar en Israel en la década de los 70's, con. teóricos como Feuerstein, Hoffman, Rand y un amplio equipo de colaboradores, que sostiene una perspectiva de la inteligencia como sistema abierto caracterizado por un proceso dinámico y autorregulatorio que responde a la intervención ambiental externa (Nickerson, Perkins y Smith 2001 ), inicialmente estaba dirigido a atender a los sujetos deprivados socioculturalmente que presentan problemas de rendimiento y aprendizaje. y a aquellos que se consideraban tradicionalmente como con retardo mental. Al amparo. de esa concepción se crearon dos elementos fundamentales para su desarrollo: 1) MCE. Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural,. centrada en la idea de. considerar a los seres humanos corno modificables. 2) EAM. Metodología basada en la experiencia del aprendizaje mediado. Enfatiza la importancia de la figura del padre de familia o profesor como un agente mediador entre el sujeto y la realidad,. seleccionando los estímulos del medio, organizando,. reordenando y agrupando en función de una meta específica.. Su objetivo es lograr el desarrollo de hábitos de razonamiento y destrezas de aprendizaje desde procesos de pensar, se utiliza la observación, la comparación, clasificación, seriación y el razonamiento que pretende cambiar o mejorar la estructura cognitiva. Su objetivo general, es aumentar la capacidad del organismo humano de ser modificado por la exposición directa a estímulos y experiencias, formales e informales. Sus objetivos específicos: Corregir funciones cognitivas deficientes, adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones relevantes del programa, desarrollar la motivación intrínseca a partir de la formación de hábitos, producir pensamiento reflexivo o insigth, crear motivación intrínseca en la tarea y desarrollar en el alumno la autopercepción como ser competente, capaz de crear información..

(23) 23 Utiliza procesos abstractos, libres de contenido académico, organizacionales, temporales, espaciales, y perceptivos que involucran un amplio espectro de operaciones de procesos mentales. El PEI se describe sencillamente como el desarrollo de procesos mentales superiores y una estrategia para aprender a aprender Los ejercicios no sustituyen sino suplementan el contenido tradicional de los materiales de una clase regular. Poco a poco el uso del programa ha trascendido la población inicial a la que se dirigió (niños a partir de los 1O años de edad) y se ha aplicado en adolescentes y adultos, considerando objetivos preestablecidos que se concretizan en la selección adecuada de los instrumentos cuyo énfasis encaje con las necesidades específicas.. Estructura del PEI El. PEI consta de páginas de ejercicios. agrupadas en 15 instrumentos. Cada. instrumento se enfoca en funciones cognitivas específicas pero se dirige a la adquisición de otros pre-requisitos de procesos mentales eficientes. Catorce de estos instrumentos se utilizan regularmente en la implementación del programa en el aula y proveen suficiente material para una lección de una hora de tres a cinco veces por semana por un período de dos o tres años, dependiendo del programa (Nickerson, Perkins y Smith 2001).La implementación del programa se basa en un proceso recurrente de diversas etapas, con cada uno de los instrumentos, hay un intento de despertar la necesidad del estudiante de comprometerse con la materia e incrementar su motivación para hacerlo. Los conceptos básicos, códigos y símbolos del instrumento se presentan y describen y son seguidos por las tareas que aseguran su reconocimiento y reproducción. Los ejercicios demandan entonces interiorización y son una búsqueda de relaciones. La representación, elaboración y transformación, son llevadas a tareas o ejercicios que requieren la generación de nueva información en base a lo que se ha adquirido previamente. Las conclusiones de los ejercicios sirven de base de expansión y generalización de los principios aprendidos. Finalmente, el estudiante es activo y autónomo en la construcción de nuevos grupos de eventos en los cuales demuestra su maestría de las funciones y operaciones del instrumento. En la Tabla 6 se enlistan los 16 instrumentos del PEI..

(24) 24 Tabla 6. Clasificación y descripción de Instrumentos del PEI (Adaptado de Marchena y Avila, 1993). + Organización de puntos. Consiste en organizar una serie de puntos en. Instrumentos semiverbales.. una estructura dada a partir de un modelo específico.. + Percepción analítica. Las tareas del instrumento permiten al alumno sujetos adquirir el acercamiento analítico para que pueda diferenciar con claridad los, límites entre si mismo y su entorno. + Ilustraciones. Tiene como finalidad la enseñanza de procesos de la solución de problemas. Presenta una diversidad de situaciones de forma gráfica. + Orientación espacial l. Consiste en intentar organizar y estructurar el Instrumentos espacio, teniendo en cuenta las relaciones de los objetos entre si y de semiverbales .. éstos en con el espacio. Requieren de la lectura y de + Orientación espacial 11. Con un nivel de dificultad superior al anterior mmrmo nivel un de + Orientación espacial 111. ldem. + Comparaciones . El objetivo de este instrumento ejercita la conducta conceptos y vocabulario comparativa. + Relaciones familiares. Por medio de las relaciones de parentesco se y ejercitar las relaciones simétricas, verticales, intenta enseñar horizontales y jerárquicas. + Progresiones numéricas. Establecer reglas y leyes para construir y predecir secuencias + Silogismos. Tarea de tipo deductivo para establecer relaciones en base a otras ya existentes + Clasificaciones. Organizar datos en categorías supraordenadas + Instrucciones. Codificar y descifrar instrucciones Instrumentos que exigen + Relaciones temporales. Utilizar, organizar y dar sentido a los conceptos lectura y comprensión. temporales + Relaciones transitivas. Tareas complejas de operaciones formales y razonamiento lóQico verbal. + Diseño de patrones. Construcción mental de un diseño o dibujo, idéntico a un modelo a color que se presenta.. para Validos analfabetos. ... Las tareas se construyen de manera tal que permiten el progreso del estudiante. Cada uno de los 15 instrumentos incluye un conjunto de ejercicios graduales que difieren en su nivel de abstracción y complejidad. Los instrumentos presentan al estudiante una selección de tareas que no le son familiares. La naturaleza de las tareas del PEI requiere un esfuerzo genuino para su realización. Aún cuando se le presentan tareas similares a las anteriores, se requerirán nuevos descubrimientos y adaptaciones. Por lo tanto, presentan siempre un reto al estudiante, lo mantienen en constante alerta y lo conducen a realizar las tareas a través de la motivación interna. Debido a la complejidad y dificultad de las tareas, un maestro al que se le pide ayudar al estudiante a que ejecute una tarea en particular, podrá requerir de un esfuerzo, a pesar de que lo.

(25) 25 conozca desde hace mucho tiempo. Esto conlleva a un cambio significativo en la relación estudiante - maestro. Organización de una lección. Cada lección. requiere de una cuidadosa planificación. en la que se han de. considerar cinco aspectos centrales: a. Objetivos. b. Análisis de la página desde el mapa cognitivo. Comprende contenido, la modalidad, las operaciones mentales,. la identificación del. las funciones cognitivas. deficientes, el nivel de abstracción, el nivel de complejidad y las dificultades previsibles. c. Como lograr el insigth o pensamiento reflexivo. Se centra en el principio que se desea abstraer y su aplicación a la vida diaria y sus distintos ámbitos d. Acciones durante la lección. Observación de respuestas y acciones no esperadas para ir mediando la realización de la tarea e. Algunas cuestiones para evaluación. Recuento personal de lo logrado en la lección.. Una vez considerados esos aspectos se procede a la realización de la lección, la que se organiza en cuatro momentos o etapas, en un promedio de 45 minutos por clase:. 1. Introducción o presentación. Comprende un máximo de 1O minutos, y en ella se definen los problemas, se trazan los objetivos y se asegura el conocimiento de términos y vocabulario. Permite dirigir la percepción, enriquecer el estimulo, recuperar el conocimiento previo y frenar la impulsividad. 2. Trabajo personal. Duración de 20 a 25 minutos. Durante ese trabajo se ponen en juego las funciones cognitivas y el docente propicia la medicación individual proporcionado estrategias o ayudando a descubrirlas 3. Discusión y desarrollo del insight. Aproximadamente 25 minutos. En este tiempo se genera el proceso reflexivo donde se realiza metacognición. Aquí se recupera el proceso de resolución, las estrategias usadas y se detectan los errores..

(26) 26 4. Resumen. Tiene una duración de 5 minutos y su finalidad es que los estudiantes resuman y enuncien lo aprendido.. Programas actuales sobre el desarrollo de habilidades del pensamiento. Como consecuencia del uso y desarrollo de programas para enseñar a pensar, a partir de la década de los 70's, se han ido gestándose engloban. dos o más enfoques de los presentados,. relevante de. nuevos programas que. pretendiendo retomar lo más. las experiencias, que el uso de diversos programas a proporcionado,. presentándose así, como. respuesta a las necesidades existentes en la naciente. postura de enseñar a aprender y a pensar. Dentro ellos destacan dos programas que por su trascendencia e impacto se mencionaran.. (DHP) Programa de desarrollo de habilidades del pensamiento. El DHP surge en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), es desarrollado por Margarita A De Sánchez, para ser integrado como parte del plan de estudios del bachillerato. Tiene como base los principios del Proyecto Inteligencia (PI), la Teoría Triádica de Stenberg y el Paradigma de Procesamiento. pretende el desarrollo de las habilidades intelectuales de los alumnos de preparatoria con la finalidad de que al ingresar a la carrera puedan demostrar que tienen la capacidad de resol\/er problemas, tomar decisiones tener éxito en la institución. Se integra de cinco cursos que se imparten en cinco semestres de la preparatoria. planea desarrollar en los estudiantes estructuras y funciones cognoscitivas para mejorar la interacción con el ambiente, así como desarrollar las habilidades intelectuales de los estudiantes de secundaria y preparatoria para incrementar su capacidad en la resolución de problemas y la toma de decisiones (Sánchez, 1991). El DHP consta de 168 lecciones que se organizan en cinco cursos, cada uno de los cuales son incorporados como parte del plan de estudios de los cinco primeros semestres de la preparatoria..

(27) 27. l. Procesos básicos de pensamiento.. 11. Resolución de problemas y razonamiento verbal. 111. Creatividad IV. Metacomponentes. Componentes del la actuar y del conocimiento. V. Automatización e inteligencia práctica. Programa de Dimensiones del Aprendizaje. El programa de Dimensiones del Aprendizaje surge como resultado de una actitud integrativa de u grupo de especialistas en cognición y educación que pretendían desarrollar una infraestructura teórica actual y adaptable a las características educativas de las escuelas que buscan educar el pensamiento (López, 2001 ). Este programa se presenta en un libro llamado "Dimensiones del aprendizaje" de Robert Marzano y colaboradores. Este programa se basa en el conocimiento y utilización de la existencia de cinco tipos de razonamiento expresados en cinco dimensiones de aprendizaje: 1.- El pensamiento necesario para desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje. 2.- El pensamiento necesario para adquirir e integrar el conocimiento. 3.- El pensamiento necesaria para ampliar y afinar el conocimiento 4.- El pensamiento necesario para hacer que ese conocimiento sea significativo. 5.- El pensamiento necesario para desarrollar hábitos mentales deseables.. Y a diferencia d,1 otros programas, éste se presenta no como ejercicios para trabajar con el alumno, sino como una base teórica que ayuda al docente en la labor d enseñar pensamiento. Pretende facilitar la planeación y la toma de decisiones, brindando a los maestros un marco de referencia en el cual se identifiquen los procesos del pensamiento que se están favoreciendo a través de las acciones que el mismo maestro pone en práctica y proporciona un nuevo enfoque para la planeación instruccional que integra la enseñanza del pensamiento dentro del área de contenidos, mediante la utilización de distintos enfoques educativos..

(28) 28. Los objetivos particulares del programa se basan en el desarrollo de las cinco dimensiones del aprendizaje para que los alumnos, mediante la adecuada planeación del aprendizaje, logren incrementar su dominio en cada una de las dimensiones presentadas: •. Desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje. •. Lograr la adquisición e integración de los conocimientos propuestos. •. Desarrollar la capacidad de generalización y transferencia del aprendizaje (extender y refinar el aprendizaje). •. Desarrollar el conocimiento significativo. •. Desarrollo de hábitos mentales productivos en el trabajo escolar.. Programas sobre el desarrollo de operaciones cognitivas básicas en el nivel primaria. Aunado a la gran cantidad de programas para enseñar a pensar, que se han generado al amparo de instituciones educativas. universitarias o ministerios. de. educación, se han ido diseñando otros programas, de envergadura más modesta, dirigidos a los niveles educativos básicos con una estructura que busca insertarse como parte del desarrollo de planes y programas, y los cuales son de mayor acceso para la comunidad educativa en general.. (PAi) Proyecto de Activación de la Inteligencia. El PAi. se sustenta en la corriente cognitiva actual, considerando de fondo la. necesidad de aprender a aprender, y basa su proceso en tanto en la utilización de materiales escritos como en la interacción entre el profesor y el alumno, conocida como procesos de mediación.. Se consolida en una propuesta de ejercicios y actividades para la educación primaria, que en su base, bien pueden ser enmarcadas en el enfoque de los programas.

(29) 29 que desarrollan operaciones cognitivas básicas, y aunado a ello incluye actividades relacionadas con la resolución de problemas y la comprensión lectora. Este programa surge en la década de los 90's. (Baques, 1997), como resultado de una seria. fundamentación teórica, el diseño de instrumentos y la experimentación detallada durante cuatro ciclos escolares, hasta constituir la propuesta organizada en un libro por curso de Primaria, los cuales fueron supervisados por la Secretaría de Educación Pública. En total se generaron 6 libros para el alumno de 111 páginas cada uno que presentan 104 ejercicios y se diseñaron guías didácticas para el docente, con la finalidad de facilitarle a este su labor de mediador. El programa fue acogido con gran entusiasmo por instituciones privadas de educación primaria, algunas de las cuales lo utilizan en la actualidad de manera sistemática, y otras lo complementan con actividades de otros programas.. Los objetivos del PAi son dos: 1. Trabajar las aptitudes y habilidades constitutivas del aprendizaje, especialmente, escolar. 2. Trabajar una metodología que potencie un mejor autoaprendizaje presentando una manera de enseñar que conduce a la metacognición.. Para el logro de los objetivos mencionados cada libro del alumno esta organizado en relación a 11 aptitudes y habilidades constitutivas del aprendizaje: percepción, atención, memoria, pensamiento, estructuración espacial, vivencia del tiempo, coordinación rítmica, lenguaje, expresión artística, expresión matemática y conocimiento de uno mismo. A cada una de ellas corresponde una serie de ejercicios que se incluyen en los libros por grado escolar.. Al docente corresponde efectuar la parte de dirección y mediación, para la realización de cada uno de los ejercicios, y en esa labor se debe de seguir una serie de cinco fases que, Baques (1997, p.25) presenta en un esquema de la metodología, que se puede resumir en la tabla 7..

(30) 30. Preparación. Tabla 7 Fases metodológicas para la realización de un eJerc1c10 Preparación de la Ejecución de la Reflexión sobre la Autoevaluación ~~. El alumno con la mediación del docente • Asimila lo que • Logra definir que va a hace en la hay que hacer, actividad y como lo como hay que realizará, hacerlo y busca orientación en la anticipando guía didáctica mentalmente un procedimiento o • Previamente estrategia. realiza la actividad, • Activa sus visualiza las conocimientos etapas, piensa en previos a la par que la motivación, define el qué y el planifica y prepara como. el material. El docente. ~~. ~~. El alumno. El alumno con la mediación del docente • Realiza la tarea • Reflexiona poniendo en sobre dos puntos: práctica el qué y el a) ha hecho lo que cómo. se pedía, b) lo hizo cómo lo tenía previsto. • Logra la transferencia del qué y el cómo hacia otros aspectos o campos. • Se redacta un principio que resuma lo trabajado y sea aplicable a diversas circunstancias. El docente. • Evalúa las etapas anteriores, preguntándose: a) qué ha aprendido él y b) qué aprendieron los alumnos • Revisa como ha funcionado la actividad y evalúa consecuencias.. (ARPA) Actividades para reforzar el potencial del aprendizaje. El programa ARPA es desarrollado por el español José María Martínez Beltrán, quien previamente tuvo estrecha relación en el conocimiento e implementación del PEI. ARPA fue desarrollado a mediados de la década de los 90 · s y comprende una serie de actividades para reforzar el potencial de aprendizaje. de donde toma su. nombre. Originalmente está diseñado para ser aplicado en los niveles educativos, que en México se conocen como preescolar y primaria, sustentando que todos los alumnos poseen capacidad, potencial de aprendizaje, posibilidad de construir su pensamiento. pero esto no se logra por el hecho de aprender cosas; hay que enseñarles a aprender, a pensar, a razonar. Debido a esa postura es que se puede afirmar que ARPA está sustentado el las corrientes cognitivas y constructivas del aprendizaje, y que responde a las necesidades actuales de construir el pensamiento.. ARPA propone una serie de juegos en los que el alumno desarrolla su capacidad de razonamiento lógico ejercitando la deducción y llegando incluso. introducir leyes.

(31) 31. generales que presiden los hechos y los comportamientos. Debido a que, las actividades desarrolladas llevan a los alumnos al uso de capacidades que están en la base de todo el aprendizaje, como: comparar, diferenciar, clasificar, establecer relaciones, se puede afirmar que este programa se encuentra diseñado bajo el enfoque del desarrollo de operaciones cognitivas básicas señalado por Nickerson, Perkins y Smith (2001 ),. Al igual que en otros programas (PEI, PAi) ARPA da especial relevancia a la acción del educador como mediador, el cual ha de presentar la siguientes características: a) Poseer un estilo pedagógico que muestre su confianza en la naturaleza activa, cambiante, del individuo reorientar su punto de atención hacia los procesos de aprendizaje, b) Centrar su trabajo en la metacognición , c) Seleccionar contenidos, elabora diseños, enriquecer su bagaje de estrategias y d) Generar en el alumno una imagen positiva de si mismo. Los objetivos centrales de programa son:. 1. Construir el pensamiento de los alumnos y alumnas de enseñanza infantil y primaria, tanto en sus estructuras básicas de capacidades, como de actitudes y valores propuestos. 2. Establecer una progresión en su adquisición de conceptos, requisito "sine qua non" para la construcción de su pensamiento y personalidad. 3. El objetivo metacognitivo se nos hace imprescindible, formulado en términos de dar progresivamente una conciencia. reflexiva,. de modo que. los alumnos sepan. comprender, hacer y conocer sus propios procesos mentales.. ARPA comprende materiales impresos a color, distribuidos en libros de acuerdo a los siguientes ciclos de eduCé1ción: •. ARPA infantil 1: para educación infantil 3 años. •. ARPA infantil 2: para educación infantil 4 años. •. ARPA infantil 3: para educación infantil 5 años. •. ARPA 1 y 2: para educación primaria primer ciclo.

(32) 32. • ARPA 3 y 4: para educación primaria 2° ciclo •. ARPA 4 y 5: para educación primaria 3° ciclo. Sin embargo cabe destacar que su aplicación no está sujeta a estas edades y ciclos; sino que depende del nivel de los alumnos con quienes se trabaje.. 3.- ELABORACIÓN DEL CURSO ¿ QUÉ IMPLICA EL DISEÑÓ DIDÁCTICO DE UN CURSO?. Una de las metas sociales para educar a las generaciones, se dirige a la elaboración de planes que anticipen el logro de los fines en cada área de conocimiento, Casarini (1997) deduce que el conjunto de intenciones que apunta a logros terminales de los alumnos al culminar un plan de estudios, constituyen un fin educativo, que se puede lograr al elaborar un currículo, el que se compone por diferentes cursos dirigidos a áreas específicas.. La relación entre el currículo y el diseño didáctico de los cursos que lo conforman se vincula a través de la selección de contenidos, su impacto en la vida personal y a través de la evaluación que justifica su aplicación.. "La secuencia de aprendizaje estructurada con un intervalo de tiempo entre sesiones" (Rowntree, 1986, p.15) define grosso modo lo que es un curso, sin embargo es importante recalcar que también implica un cuerpo de conocimientos que pretenden lograr comprensión y aplicación de aprendizajes a través de métodos de enseñanza específicos.. Debido a lo anterior y para los fines del presente estudio, se describirán las características que forman la propuesta de un curso-taller que, no esta inmerso dentro de un currículo o plan de estudios escolar, pero que, se pretende actualizar a través de la presentación de un enfoque pedagógico de programas de intervención para.

(33) 33 modificabilidad cognitiva y contribuir así a la formación permanente que los docentes en servicio deben tener.. Fundamentación y lineamientos didácticos del curso. La estructura presentada se orienta en el modelo innovador para el diseño de cursos propuesto por Estevez (1999) el cual presenta "un enfoque educativo hacia una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender" (p.79) en donde destacan el uso y desarrollo de estrategias cognitivas. Consta de cinco fases descritas a continuación.. 1.- ¿Por qué y para qué enseñar? Esta primera fase se compone por la justificación de los motivos que llevan a priorizar ciertas necesidades, tomando en cuenta: los factores que afectan la enseñanza, el significado e importancia de la educación, las necesidades sociales y el enfoque del proceso educativo que, en última instancia, indican los fines de la educación.. 2.- ¿ Qué se espera lograr con lo que se enseña? La segunda fase comprende las intenciones educativas que se pretenden a través del diseño de objetivos ya que en ellos se precisa lo que se hará para enfrentar las exigencias diagnosticadas conduciendo las actividades a una orientación formativa derivada del diseño.. De acuerdo con González y Flores (1999) los objetivos "concretan las finalidades educativas del docente en términos de lo que hacen los alumnos, [su diseño] apoyan y orientan al docente a hacer explícito y comunicar lo que se desea enseñar, y, a los alumnos, a visualizar lo que harán para lograr el aprendizaje" (p.53), es decir, establece una propuesta de enseñanza-aprendizaje..

(34) 34 Además, los objetivos se establecen de acuerdo con los procesos formativos que se persiguen, derivados de los contenidos de aprendizaje. Estevez (1999) lista las características, que los objetivos deben tener, de la siguiente manera:. •. Contar con un intento principal.. •. Hacer alusión a una variable instruccional.. •. Tener coherencia con el tipo de proceso formativo que se propone.. •. Aplicar la diversificación e integración de los ámbitos de intervención formativa .. 3.- ¿Qué secuencia darle a lo que se enseña? La selección y orden de enseñanza de los contenidos forman la tercera fase, aquí se deben precisar las características del modelo formativo en cuanto a: •. Su alcance. Hasta donde se abarca.. •. Su carácter integrador. Forma en como están incluidas diversas posturas de aprendizaje.. •. El enfoque de lo que se va a enseñar. Postura o visión sobre la función que tiene la escuela.. Como se sabe, las últimas tendencias cognitivas consideran que los contenidos involucran diferentes procesos de aprendizaje, mismos que se pueden tomar en cuenta para organizar los contenidos de enseñanza: a). Contenidos declarativos: especifican el "qué" y "hacer de", constituidos por conceptos y hechos también se conocen como conocimiento semántico. Implican relaciones de inclusión, subordinación, causa-efecto, orden lógico, tiempo, comparación formas y función. b). Contenidos procesales: se estructuran como secuencias o cadenas de pasos, mediante el uso de mapas procesales. Permiten descomponer el conocimiento en partes, conceptos, ideas o pasos, según el caso e identificar las ideas básicas o pasos principales del procedimiento a enseñar en la materia. c). Contenidos actitudinales: se refieren a las preferencias, valores, expectativas y sentimientos de los estudiantes en relación con los aprendizajes. La finalidad en esta.

(35) 35 estructura consiste en fomentar el aprendizaje de las habilidades respecto a las actitudes que se pueden obtener ante un programa.. Finalmente la perspectiva de aprender a aprender, como eje central del modelo, permite darle enfoque a los contenidos al fomentar el desarrollo de las habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente.. 4.- ¿Cómo enseñar los contenido? En esta fase se seleccionan y desarrollan las estrategias de enseñanza que serán empleadas, es decir, se diseña el proceso de intervención del docente y los alumnos, además de que, se establece un puente entre las intenciones y la realidad, entre lo deseable y lo posible. Determinar la secuencia de pasos implica evitar el uso de actividades aisladas. Al seleccionar y secuenciar las estrategias se sugiere tomar en cuenta los siguientes elementos: a) La naturaleza de lo que será enseñado, b) Los estudiantes. Además no se debe perder de vista la relación entre los objetivos y las estrategias.. De Sánchez (1995) citado por Estévez(1999) sugiere clasificar en dos tipos las estrategias de aprendizaje: a) Organizativas: su finalidad es crear un clima propicio para el aprendizaje. En ellas se encuentran:. •. Interacción,. •. Comunicación, .. •. Cooperación,. •. Socialización,. •. Intercambio de experiencias,. •. Trabajo individual y. •. Estudio independiente. b)Cognitivas: Destinadas a apoyar los procesos de pensamiento •. Procesamiento de la información,. •. Activación de conocimientos previos,.

(36) 36 •. Activación de la creatividad,. •. Activación de procesos cognitivos,. •. Organización de contenidos y procesos,. •. Comprensión de contenidos y procesos,. •. Verificación de logros,. •. Regulación de la conducta,. •. Identificación de errores,. •. Retroalimentación,. •. Monitoreo,. •. Resolución de problemas y. •. Toma de decisiones.. No debe perderse de vista que la selección y aplicación de estrategias implican demostraciones y practicas que refuercen los resultados de su aplicación.. 5.-¿Cómo validar y retroalimentar el conocimiento? En la última fase se toma en cuenta el proceso evaluativo, en este caso menos cuantitativo y más cualitativo, es decir, una evaluación que valore los procesos de aprendizaje, los medios cognitivos a través de los cuales los estudiantes logren la comprensión, la adaptación y el desarrollo de actitudes, así como el conocimiento de los materiales de enseñanza y su aplicación en la resolución de problemas a los que se enfrentan.. Desde esta perspectiva las funciones de la evaluación implican dos aspectos: a) Constituir una labor de validación lógica del diseño didáctico en su conjunto. b) Permitir el logro del nivel de eficacia y eficiencia del desarrollo temático, a la par de su mejoramiento.. Estévez (1999) propone utilizar tres tipos de evaluación: a) Diagnóstica: consiste en identificar la situación actual de los estudiantes y determinar las necesidades de aprendizaje..

(37) 37 b) Formativa: permite introducir las estrategias correctivas que sean requeridas durante el proceso de aprendizaje. c) Sumativa: Determina el estado final del rendimiento del alumno, tomando en cuenta lo que es capaz de realizar en las competencias que se solicitan.. Una premisa importante a considerar es que las formas de evaluar deberán ser coherentes con los demás elementos del diseño..

(38) 38. Descripción del proyecto A. ANÁLISIS DE LA REALIDAD (DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES). Reflexionar sobre la práctica docente implica identificar los factores que inciden en su desarrollo, por tal motivo, se efectuó un listado de situaciones consideradas como necesidades y problemáticas presentes en la educación básica, tomando como referencia la experiencia docente y académica. Posteriormente, se observó que en éste destacaban temáticas. como: aprender a aprender, desarrollo de habilidades,. operaciones cognitivas, actualización docente, autónomo, entre otros.. trabajo en equipo, aprendizaje. Y debido a ello es que se decidió tratar la temática del. desarrollo de habilidades del pensamiento y operaciones cognitivas básicas, a través de la elaboración del proyecto educativo. Para la realización del presente proyecto se realizaron acciones de indagación documental, entrevistas y sondeo por medio de cuestionarios, identificando así cinco factores, determinantes y prioritarios sobre la problemática: 1) Necesidad de desarrollar características que permitan a los estudiantes responder a la creciente y cambiante sociedad del aprendizaje, 2) Ausencia de implementación de programas para aprender a pensar en las escuelas primarias públicas, 3) Formación inicial de los docentes, 4) Programas de actualización y capacitación, 5) Desconocimiento, por parte de los docentes, sobre los programas de desarrollo de habilidades del pensamiento. 1. Necesidad de desarrollar características que permitan a los estudiantes aprender a pensar. Actualmente, se vive lo que se denomina como sociedad del aprendizaje (Pozo,.