La sociología de la educación en Italia: un crecimiento difícil

ROBERTO MOSCATi

('1

RESUMEN. ia Laología de la Educaadn ha cornparrido en Itaiia las dificilltades de desarrollo de la Soaologh general, y únicamente a partir de finalec de la 2a Guerra Mundial ha comenzado a extenderse lentamente en el mundo aadémim. Su desarro- llo no ha sido muy sistemático si se excepF5an los estudios realizados sobre las &- cienes entre Educaci6n Escolar y Mercado de Trabajo. Asimismo existen invdgaciones relevantes sobre educación y movilidad social, y sobre laprofesores y los eshidhm en los dixif~tos M e c

del

sistema educativo, eorisolidándme en los últimos años una tendencia de estudios longitudinalec a nivel nacional, y de sudios

comparativas con otros sistemas educativos europeos. Desde el punto de vista meto- dológioo gana terreno la apmxinación cualitativa hasta ahora muy descuidada debido al predominio de anáiiiis cuantitativos y de modelm estrucairal-funcionalistas.

Para entender la aparicidn y la evolución de la Sociología de la Educación en Italia es necesario tener en cuenta las condicio- nes que caracterizaron el desarrollo de la Sociología general. Las ciencias sociales

tu-

vieron un primer inicio modesto en Italia, en las

dos

primeras dkcadas del siglo %

con los

estudios

sobre realimdos por R.

Mich&

y

G. Mosca quienes siguieron las huellas de V. Pareto. Pero este inicio fue pronto borrado del panorama académico debido a la oposici6n

del

i k i i s m o en el piano cultural y

del

fascismo

en

el

polltico. Tras el fin de la 28 G u m Mundial, la

influen-

cia cultural norteamericana favoreció la reintegracidn de las ciencias sociales y de

la Sociología, hacia la

cual se mostraron,

no obstante, siempre hostiles las

demás

disciplinas humanísticas. La difusi6n de las enseñanzas de Sociología en las universida- des tuvo lugar muy lentamente, y cblo en los años sesenta, con la creación de la primera Facultad de Sociología de la Universidad de Trento y

la

puesta

en

marcha de las prjrneras cátedras en otras sedes universimrias, alcan- 26 una atensien que hizo visible la discipli- na a nivel nacional. En la actualidad existen cinco Facultades de Sociología y un consis- tente número

de

enseñanzas de las dife-

rentes sociologías, en particular e n las Facuhdes de Ciencias Políticas

y de

Filosofía

y

Le- los miembros

de

la Asmiación Italia-

na

& Sociología son unos

500,

un socidlogo

es rector de

una

universidad, y

una

soci6-

(9 Universidad & Milán Bicmca.

-.m de Edua&n, n6m. 324 (20011, pp. 23-35

loga ha sido ministra (del Ministerio para la Igualdad de Oportunidades) en el gobier- no anterior.

La

Sociología

de

Ia

Educaci6n no ha lo- grado un fuerte desarrollo, no s61o porque la

cociedad

los

temas

de educacidn insti- tucional nunca han sido percibidos por la opini6n pública y por la clase política como centrales,

sino

también porque en la univer-

sidad se ocuparon tradicionalmente de estas

cuestiones los pedagogos, que vieron con cierta preocupación la llegada de los soci6- logos

y defendieron

los espacios

y

los dere-

chos de competencia adquiridos.

De todo eíio se derivó un lento despe- gue de la Sociología de la Educación que se ha introducido con dificultades a partir de iniciativas de estudios e investigaciones inicialmente ligadas, casi todas ellas, a pro- yectos de reforma del sistema educativo. Un primer estudio sobre las características d e los estudiantes y de los docentes uni- versitarios

fue

llevado a cabo entre 1958 y

1960 por

un grupo d e trabajo coordinado por la socióloga Laura Balbo con motivo d e la preparación de

un

congreso sobre

L&spolíticmpam b uniwrsga4 organita- do por un grupo de intelectuales catdlicos progresistas Iigados a la revista IlMdino. A continuacidn, esta revista dio lugar a una editorial (con

el

mismo nombre) y a un cen-

tro

de estudios (el Carlo Cattaneo) que han fomentado

de

diversas maneras las ciencias

s o d e s . Por los

mismos

años, en

Roma,

se creó una secci6n sociol6gica en

el

S e n ' m (centro de investigaciiin y estudio creado por

la

Caja para

el

Medicdía, agencia guber- namental para el desami110 de las regionec del sur del país).

En

los

estudios del Svimez enconrraron un espacio temas relacionados con la Educación Escolar entendida como

un

componente

indispensable para

d

desa- rrollo económico del sur de Iuh.

Conviene señalar, llegados a este pun- to, que tanto la iniciativa de IEMulino,

como la del Soimez, surgieron fuera de la universidad, y en ellas se realizaron inves- tigaciones cobre remas relacionados con la educación abordados mediante una apro- ximaci6n no pedagógica sino sociológica,

cuando en Ia

universidad

todavIa

no se

producían iniciativas análogas.

Por otra parte, el desarrollo econ6mi- co v la inadecuación del sistema educativo s o i dos de los problemas que plantearon la necesidad de tener en cuenta también los aspectos sociol6gicos en las políticas públicas. Por tanto, la Sociología de la Educacidn encuentra un lugar en relaci6n a la creciente toma d e conciencia de los problemas creados por la aceleración del desarrollo econdmico y la evolucidn de las costumbres sociales. La *modernización. se

une al .milagro econOmico. y subraya la necesidad de nuevos esquemas interpreta- tivos para entender el cambio (abriendo, en consecuencia, el camino a las ciencias sociales), al tiempo que pone en evidencia la importancia & la insmicci6n, & la for- mación profesional

y

de la cultura en

ge-

neral como elementos indispensables para interpretar y sostener el desarrollo (abrien- do, por tanto, el

camino a la

Sociología de la Educación).

Hay que recordar por otra. parte que, en este

mismo

período, la relacibn entre la formaci6n profesional de la Suerza de tra- bajo

y el

desarrollo económico era objeto de estudios e investigaciones en buena parte & los países occidentales, y que al- gunas instituciones internacionales, como la OCDE

y

la UNESCO, proponían inter- pretaciones metodol6gicas que se difun- dieron y reprodujeron rspidamente e n varios países, entre ellos Italia.

Por lo tanto, se puede decir que entre finales de los años cincuenta y principios de los

sesenta,

la

Sociología de la Educa- cidn en Itaiia sigue las tendencias que pre- valecen en el resto del mundo occidental1,

PRIMEROS DESARROLLOS TE~RICOS

Y

EMPIRICOS:

LOS PROBLEMAS

DE

o L 4

ESCUELA

DE

MASAS..

En el contexto italiano el movimiento de estudios abierto por el Svimez puso el acento en la necesidad de mano de obra cualificada, tanto para sostener el desarro- iio

en

curso de las áreas económicamente fuertes del país (en general, el noroeste, el llamado tricingulo indwtrtaí: Milán, Turín y Génova), como para promover el desa-

rrollo de Ias áreas económicamente &biies

(el

sur, tambitn

llamado

mediodía).

Este doble movimiento foment6

una

serie de investigaciones empíricas y tebricas sobre la relación existente entre Educaci6n y Mercado de Trabajo que se difundieron, durante los años sesenta

y

setenta, dando lugar a toda una serie de debates muy in- tensos que por vez primera invoIucraron, en

pos

de la igualdad, a soci6logos, econo- mistas y politólogos,

In~stigacioms

empéricci.s: se reali- zaron investigaciones c o k las sali- das profesionales de los diplomados & la escuela secundaria superior y de los licenciados d e la universidad, analizando en especial el creciente mismatch entre los resultados del sis- tema educativo y las posibilidades de encontrar empleo (comprobación de la teoría & la mered-), el lla- mado puro

in&&cakcal, el

uso

de

la universidad como aparcamiento de

jóvenes

que no lograban encontrar trabajo 4 menos al nivel considera- do imdicionalmente adecuadoí-.

I ~ g a c i o n e s

&&!cm algunos so- ci6logs jdvenes elaboraron nuevas interpretaciones basándose en en-

foques tradicionales mamistas y re- visaron, por ejemplo, las distintas concepciones existentes sobre la *u- pwpoblacidn relativa. en relación a la fuerte demanda de esoolarizaci6n se- cundaria

y

superior que

dio

lugar

a

una expansidn anticipada de los re- cursos intelectuales respecto a las po- sibilidades d e absorción de los mismo$. La contribuci6n a esta ten&

tica de la Smiología de la Educación se desarrolIó en tres direcciones:

-

Por un lado, se puso en evidencia la

reIevancia social d e la educacidn superior debido al prestigio que el título universitario todavía conser- va, sobre todo en el sur del país, es decir, en aquellas áreas

menos

in- dustrializadas y más ligadas a una concepci6n que sitúa las profesio-

nes

liberales

en

el

vettice de la

p d -

mide social (adem5s de la nobleza terrateniente). De ahí la lucha por conseguir u n título que no s61o aparece como una inversibn, sino también como

un

bien de consumo (en el sentido del prestigio social).

-

Por otro lado, tuvo lugar una re-

conscnicción histórica del recurrente &bate que caracteriza la política es- colar del Estado italiano, desde la unificación del país (en 1861) hasta la actualidad, que puso al descubier- to la tradicional oscilacidn entre ca- rencia

y

exceso da la producción del sistema educativo en relacibn a las posibilidades de empleo que ofrece el

mercado

de trabajo4.

-

Por último, se desvelaron algunas di- námicas internas del sistema e s d a r

(2) P. G. CORBFITA: m14 d w m p w r n e tmam di c h . BOI-, II ~ u l i , 1975; R. EMMA Y R. MOSCAll La fabbrh dei díxxmipti. Torino, Mulugolini, 1976; M. CF.MORRMO Y S. R~E-SIELIA: i a u m t 50Kavi- l u p p . Bad, De Donato, 1974; A. MFRLER: Scienze sociali, scuola, ocmpione. Napoii, Liguori, 1m.

(3) M. PAU: Mwcato del l a m e clrztsi sociaif ilt I#alia. Bologna, 11 Mulino, 1973.

en relación a

las

camaerísticas de los estudiantes y a sus diferenta n~odaii- dades de realitaci61-1

del

recorrido eduativo5.

El debate

sobre las múltiples implica-

ciones de estos trabajos fue durante años muy rico e intenso, tanto

en

revistas que aparecieron entonces (Incbiestd o Aut- Aut), como en congresos q u e reunían a académicos y a estudiosos externos a la universidad. En particular, fue especial- mente fuerte e1 enfrentamiento entre los que apoyaban la necesidad & incrementar el número de diplomados

y

licenciados para sostener el desarrollo econCimico,

y

los críticos que consideraban esta propues- ta como una estrategia de1 poder econbmi- co empresarial para poder disponer de una

fuerza

de rrabajo formada a expensas del Estado, y

poco

costosa

al

ser cuantitativa- mente excedente la &manda

&ente

& tente e n el mercado. El enfrentamiento -swciiado por

dos

congresos que se

realim-

ron con basiante distancia en d tiempo6- result6 particularmente vivo en virtud del clima político de aquel período. Hay que recordar que, desde 1968 a 1977, se vivió

en Italia una fase de gran

turbulencia polí- tica y social puesta en marcha por el movi- miento estudiantil de

1968

y por el llamado otoño caliente de

1969.

Fue este u n mo- mento en el que la protesra estudianti1 por el cambio del sistema escolar,

y

m particu- lar el universitario, s e unió a la protesta sindial fomentando

una simaci6n

de posi- ble trancformaci6n radical de la organiza- ci6n social

que se

reflejó en las teorias elaboradas en torno a los

ámbitos

ligados a la Educacíon, a la división del trabajo

y

a

la estratificaci6n sociai. La consecuencia lógi- ca & estos procesos fue que el acento se puso más en 10s elementos estmcturales

y

macrosociales de las

distintas

tematicas y se descuidaron Ias dinámicas rnicro así como

las

relaciones intqmsonales. Las influencias que, a nivel teórico, tuvieron

un

mayor éxito en la Sociología de la Edumci6n italiana -en este p ' o d e heron el ectructurai-funciona- lismo de corte norteamericano Parsons y Menon) o de corte manrism (en las versiones norteamericanac Dowles

y

GinaCl, y algunas teorías germanefnndurtianas Baberrnas y OffeD. El &que alemán -que tuvo un con- siderable irnpacte se WicuI6, a su vez, a la re- levancia que adquirieron las polítias estamies y el uso de la Educación como itmmrmto de controLsocialenu~famosoenmyo&L.ALthus- ser que consi- la Escuela

como

uno de

los

aparatos ideol6gims

del Estad@'.

Este

enfoque, sobre todo

de influentia

nmxista,

fue sustituido más mrde en pan% por

d

neo-wekiano

que coincidió con d éxito de

las

teorías de Randali C o h y

con la

ten- dencial reintroducci6n & la mezcla & I6gicas rnacro y de lógicas mimo que prestaban

aren-

cidn al conflim entre los grupos organizadas

y

las d i n á m i a s & dase dentro del sistema

educativo. De hecho,

se

considen5 hdispen- sable

unir

los componentes d e s a 10s e c ~

nórnic06 y considerar la movilidad socid

mmo

elmiento central en la explicación de la de- manda social & instruoci6n supior. Otras in- f l u m c h teóricas contribuyeron a apoyar este enfque- (Bourdieu y Passeron, Boudon)

y la

atm~i6n

se

f d z ó

en

la

movilidad Mal, real o supuesta, M c a l u horUonral.

La relacidn entre Escuela y estratifi- cación social fue objeto de cuidadosos análisis y de investigaciones empíricas de

(5) C. M A ~ N O ~ Gii $&ti unfversi0P.l: profilo sociologico. Padow, Marsilio, 1%9.

CG) Se trata del congreso organizado en M i h bajo el tlmlo Ciencias soelales, reforma universitaria y se dedad itallana (Schzesocfalr, nfbrnaa i~niw&iW& e sockiir italiana) en 1967 y de los mantenidos en Bolog- na m 1973 con el titulo Ercllola y m a a b laboral ( S m k e wmcdo del ~atwo).

relievg, cuyo desarrollo ilustra bien un proceso que se ha repetido

en

la SocioIo-

gía de la Educación en Italia. En este caso, como en otras ocasiones, los soci6logos se han inspirado

en

corrientes de pensamien- to procedentes del extranjero

introducidas

en Italia principalmente a 'través de antolo- gías y colecuones d e ensayos traducidosg, que a su vez siMeron d e estimulo a una

serie de investigaciones cuya finalidad era comprobar a nivel nacional

la

validez de

Conviene, no obstante, señalar que el enfrentamiento te6rico entre las aportacio- nes extranjeras y las italianas no se desa- rrolld e n general mAs que de manera indirecta: únicamente en un congreso in- ternacional (Urbino. . 1980) - - los estudiosos italianos se enfrentaron con algunos & los trabajos que los sociólogos de b Educación

mas

~ i ~ c a t i v o s de

la epoca

-como

Ran-

da11 C o h , Claude Paseron, Samuel Bowles y Basil Bernstein, por ejernpl- habían reali- zado sobre educaci6n y ectratiFiaci6n social.

ESTUDIANTES

Y

PROFESORES

Junto a estas aproximaciones destinadas a analizar los efectos d e la difusión de ala educaci6n de masas= se desarroliaron mAs tarde, primero tímidamente, y luego con mayor vigor, otras que contribuyeron a en- riquecer el panorama de los intereses de la Sociología

de

la Educaci6n en Italia. Se han estudiado, por ejemplo, los sujetos im- plicados en el sistema educativo, es decir, los estudiantes y los profesores.

Los

esMiantes:

la Sociología, como se ha dicho anteriormente, empez6 a ocuparse iniciaimente de los es- tudiantes universitarios en rela- ción con su acelerado incremento en los

años

sesenta,

tratando de comprender el fenbmeno de los abandonos precoces. Se muestran en estos trabajos algunas de las características propias de los ini- cios de la Sociología

de

la Educa- cibn:por una parte, la atención que se presta a 13s disfunciones sociales no explicables utilizando Únicamente los instrumentos

y

las categorías interpretativas de otras disciplinas; y por otra, la propen- si6n a estudiar los niveles supe- riores del sistema educativo (debido a que en la universidad 10s

actores, por ratones de edad, re- s u l t a n menos involucrados e n probltqáticas d e tipo pedagógico o psicoI6gico). A partir d e la in- vestigacibn de Martinotti, publica- da en

1969,

los estudiantes fueron objeto sobre todo de investigacio- nes centradas en los jóvenes

y

e n la condición juvenil, sirviéndose en consecuencia d e un enfoque amplio q u e analizaba el papel desempeñado por la educacidn en las condiciones de vida de los

su-

jetoslo. Sin embargo, no se afronte -a no ser d e

forma

marginal- la dinámica interna

del

mundo

de la Escuela, las relaciones de los estu- diantes entre si, d e los estudiantes

(8) A. COBALII: Istruzlopte e mobil~d mid. Bari, De Donato, 1980; A. DE LILW, Y A. Sci~irn~orro~ La m- luimbm socW de& otwpuzhi. Bologna, 11 Mulino, 1985; M. B~RBAGU; V. CAPWHI Y A. COBAL~: Lcr mbilitd sociale in Emilh. ¡%&m, 11 M i w , 1388.

19) E. CERQUET~ (d.): SOtlolopb & U ' s d u c ~ @ . Milano, Angeii, 196% V. CESAREO íed.): Socdogia deii7- @ducanbw. Milano, Hoepli, 19n; M. BAROAGLI (ed.): Scudra, @tere r i d d q l a . Bologna, 11 Mulino, 1972.

(10) A. CAVALW: I ~ g G&. m prima índaginelard su& c o d M w M t i di vita e di hvom mUa scuda ítaiia-

m. Eblogna, 11 Mullno, 1992.

-Gli imepanii rzeh S& cbe cana&- seconlia fn@frne lard S& condiriiricnñ di vira e B latoro mlIQ

ylos profesores, eluso

deIkmp e miax

o

la

percepcidn individual de ia

dación

o m

la hümción

(excqman-

dolasinv-m-".

Este tipo

de

eleccidn expiica en

parte

que

las modalidades

de investigacidn pri- vilegiaran principalmente los aspectos cuantitativos y el uso de cuestionarlos con

respuestas precodicadas en pe juicio de

aproximaciones más cualitativas. Pero hay

que recordar que este enfoque es tambikn

en parte una consecuencia 16gica

del

pre- dominio de los enfoques estructural-fun- cionalisms que siempre privilegiaron las

relaciones existentes entre la Escuela y el

mundo exterior

en

vez de

las

didrnicas

in-

ternas a

la

instimci6n escolar. Hay que se-

iíaiar,

no

obstante, aigunas excepciones, y en e s p d un estudio de Ciambetta en

el

.que analiza el aumento de

la

demanda de

&¢ación formal desde el punto de vism

de

cada estudiante

y

la decisión

de

proseguir

estudios tras

la

cxuela obhgatmia -dacio-

&dola

con los v h d o s institucionales, las . aspiraames & los j6venes y 10s

procesos

que las &-y

los

efectos

que

Ias

ex-

periencias esmiara a n t a b s tienen sobre

esa d&5i6nl2. Esta apmxhaci6n

no

encon-

cr6seguidoresyquMsnoescasualquern eiia se refleje la experiencia formativa del au-

tor, que escribi6 este trabajo como tesis

de

doctorado

en

la

Universidad de Oxford. E3 sabido que

la

Sociología Inglesa de

la Edu-

cación ha desarrollado frecuentemente d l i s i s de los

actores

del mundo escolar y

& sus dinámicas interactivas con

las

insti-

tuciones educativas, pero esta meto&logia

no

ha

sido

particularmente seguida

por

los

estudiosos italianos.

4

Im

profesora:

las investigaciones

sociológicas no abordaron inicial-

mente

la

relaci6n que los profeso-

res rnantenh con los durnnoc en

h

clase, sino que estudiaron su ac-

titud respecto a algunas temáticas cniciales (ias propuestas

de

reforma

de

la

escuela, la educación

sexuaI,

la

utiiizauón & prácticas didácticas innovadoras y,

en

general,

la

inter- pretacidn & sus funciones profesi*

nales,

así

como

su

ideología -a= en

sentido

amplio".

En

realidad, lo que conducía hacia esta óptica &

in-

vestigaQ6n era la prcepci6n de que el retraso cultural y

Ia

inadecuati6n

pedagdgico-didáctica de ala clase enseñante.

daba

origen a

la

crecien-

te selecddn que tenía lugar en

la

es- cuela, y se relacionaba a

su

vez,

&

alguna

manera,

con

el

aumento & las matriculas a todos los

niveles

y

con el

cambio,

en

los niveles post- obíigatorios, & la e s d a de ehte a

la

escuela

de

masas.

EL

fen6meno

de

la

seieCa6n

escolar, que

p e m h h en p t i a d a r a los

emdhm

pro- &te3delos~msodalesmais& tos carentes de tradiciones culturales

mmkiadas, d i 6 a

la iuz

en

un

libro que

in-

cluía una hwtigaci6n sociológica sed-

referente a una clase & estudiantes &

una

es- cuela&urrpequeñopuebIodelaToscan;i

don&

enseñaba

un

&soco

muy

especial

(Don MihiJ.

Ei

Wm era

una

denunda muy

fuerte del dasismo de

l

a

pmgmms Wcti- c o s y d e s u g s t i ó n p o r p a r t e d e l o s p ~ tradicionales, y tuvo

un

gran

éxito

provocan-

do encendidas polémicas así como una se-

rie de reflexiones e investigaciones científicas dirigidas a comprobar en dife- rentes situaciones las

afirmaciones

que

ha-

dan

los ,chicos & Barbhin1*.

(11) ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ a ~ E r a t v ~ ~ s a & ~

d l ~ e d ~ d s g l l ~ ~ h ~ . ~ ~ ~ u l e ~ ~ ~ ~ a ~ d i d t ~ l ~ .

(12) D . c m B E m m - a n i o r s o p r ~ l s ~ ~ ~ ~ ~ f . B o l o g r u a , n M u l i n o , 1990.

(13) M. B m c u Y M. Der: & testdi &h ckwe

&.

Bologna, ii Mdlno, 1969.

(14) Scuou nr BiUIBUNA: &#&m LlCl m- F h e n q U- Editrice Piopmrlna, 1967. Hay trn-

Entre

1979

y

1980

se multiplicaron los esnidios sobre la necesidad de renovar los programas didácticos y sobre el papel de los profesores en un intento de reducir el fen6rncno del fracaso escolar15. Sigui6

después un período de

disnzinucidn del inter6s por esta temática -como ha ocurri- do a menudo en la Sociología de Ia Edu- caci6n italiana- que volvi6 a resurgir a finales d e los ados ochenta en lo

que a

profesores se refiere, a los cuales se

dedi-

c6 una nueva atencidn coincidiendo con

una acentuación de su estado d e malestar profesional y la aparicidn de formas de sin- dicaüzación espontáneas de tipo libertario y autónomas respecto a las tradicionaIes con-

federadas OIarnadas comités & hse)l6. Una

vez m5s, la denuncia &

un

malestar y &

un

estado de crisis vuelve a decpertar e1 interés de la Sociología y se producen investigacie

nes

a nive1 nacional para examinar las razo- nes de esa inquietud

y

las características de

una categoría, los profesionales de la ense- ñanza, entonces renovados con la adrni- si6n de nuevas generaciones d e distinto nivel culniral. Los estudios realizados &S- cubren la fragmenracibn interna de los profesores, que

se

diferencian según:

-

las motivaciones por las que han elegido la profesi6n,

-

la formacidn que

han

recibido,

-

la edad y el tiempo de actividad

profesional,

-

y el lugar donde habitan (en contex- tos urbanos o rurales, en

zonas

cultu- ralmente acrivas o periférica~)~~.

Las nlotivaciones por las que se elige la profesión aparecen como la variable de- cisiva; motivaciones expresivas (los entu- siasta) o motivaciones insmmentales (los utilitaristas). Los entusiastas están mucho

m%s

dispuestos a continuar la formación profesional y a ponerse al día; están dis- puestos también a cuestionarse a sí mis- mos para liacer frente a los imprevistos que puedan surgir

en

la experiencia do- cente, como ocurre cada vez con nias fre- cuencia debido a la llegada de 10s alumnos extracomunitarios.

Los

jóvenes profesores que han elegido la profesión con mayor pasidn no temen la presencia de escolares no europeos, mientras

que

los profesores mayores que no han agio h profefin li-

bremem, o que mán quemados

C h m d m d

porque liman nuchos

años ejs&ndo

la

ense-

ñanza, encuemm imopombles a los alumnos

~ c o m u n i t x i o s

que

les obligan a realizar un ecfuem profesional suplemenmio.18

En lo que respecta a los docentes uni- versitarios, las investigaciones han sido aún

menos

numerosas y más distanciadas en el tiempo. Tras un estudio prácticamen- te descriptivo y meramente estadístico, lle- vado a

cabo,

como

ya

se señaló, a finales d e los años cincuenta, hubo que esperar veinte años para que se realizase otra in- vestigaci6n empírica a nivel nacional que pusiera de relieve las características de esta

categoría profesional al privilegiar dicho análisis las lógicas internas & la corpora- ci6n, las dinámicas de reclutamiento y ca-

rrera,

la

percepcidn

del

propio

papel y i.d interpretacidn de los derechos y deberes'g.

(15) M. Uvoisi; A. Sci.irue~(mo; R. POKW Y G. CIIIAKI: La rmrcchim dd W. Bol~gm, II Mulino, 1974; M. Livorsi; R. PORRO, Y A. S C I I I Z E K O ~ : P w una nuotw scuda &fl'oMgo. Bologna, II Mulino, 1980, A. C O M L ~ , Y M. Da. imqm&. innovrr;rlone e &#&mento. Firenze, La Nuova Italia, 1974, M. G h m u o et al.: Dal sman- totlo aUa

&.

Bologna, II Mulino, 1981

(16) F. BOMFA~O Y L. Rsrnm: A-icanimabo didaüíco, sdeziom &Ira scerola e d#mmm d i f i n @ ali'is-

W o m . Milano, AngeIi, 1987.

(17) Cf. las investigaciones Iard (nota 10).

(18) G. Giov~mwi (ed3: A@ in clarse m i m f in c a . u m sttaam sugli f m ~ n t i di s c u d a e k m

tare difTPlldg uü'fmnzigm&izp. Mllano, Angell, 1995.

Hay que decir que este trabajo - e n parte inspirado en un estudio arhlogo re- alizado

paralelamente

por un conocido so- ci6logo norteamericano20- abrid una vía a investigaciones que examinaron submtego- rías concretas del mundo académico, tales como los investi@ores, a veces

@das

a se- des únicac, con

el

h t o de poner & relieve Ias transformaciones que estaban teniendo lu- gar en un mundo muy tradiuonaiism

y

come-

tido a hertes presiona innovadoras por los efectos & la difusih de la demanda social de educacidn escolar y por la creciente re- levancia del conocimiento e n el mundo rnodernd1. En los años noventa, la pre- si6n dirigida hacia la transformau6n del sistema de educación superior ha afecta- do también a la profesi611 académica creando nuevos problemas al cuerpo do- cente. Otra investigaci6n que pretendía

comprobar los

cambios acaecidos-quince años después del estudio introductorio d e Giglioli reve16 las dificultades d e los profesores para adecuarse a los cambios requeridos a la institución universitaria por las transformaciones de

la

sociedad, poniendo de relieve la existencia d e dife- rencias sustanciales entre las diversas heas dicciplinarias y las distintas generaciones de docentesP. En realidad, aparte del interés

por

conocer

aspectos

y

caracterisricas de una categoría poco conocida, los estudios sobre los profesora universimios se han dirigido a comprobar su adecuación para desarrollar el papel asignado dentro d e un proceso de cambio de las funciones &

la

universidad, institución que muestra disfunciones con- siderables y aItas tasas d e dispersidn (o

bajos

niveles d e productividad].

Tambien en este caso, por tanto, la So- ciología de la Educaci6n abre y desarrolla un sector de

estudios

relacionados y esti- mulados por

una

disfuncidn del sistema educativo, confirmando la perduración de

una

forma específica

de intervención desti- nada más a explicar las disfunciones que a interpremr la realidad en cada momento.

M POL~TICAS EDUCATEVAS

Una corriente de estudios desarrollada en tiempos relativamente recientes es el an3li- sic de las políticas educativas que por defi- nición surgen, como ya se h a dicho, ligadas a la exigencia de cambio de una situacibn vivida como insatisfactoria. Es preciso destacar que el problema de las disfunciones y del mal funcionamiento del sistema escolar ha sido constante- mente objeto de buena parte de los estu- dios e investigaciones de la Sociología de la Educacidn en Italia (en parte debido a

que en Italia nos hemos quejado siempre del mal funcionamiento d e la Escuela en todos los niveles, y ya en el siglo

xrx

se criticaba a la universidad,

mucho

antes de que existiese la llamada escobarizacidn de

rna~m1~3. La innovación de tiempos m5s recientes reside en el entrecruzamiento de estudios tendentes,

unos

a documentar Ias

carencias del sistema educativo, otros a proponer innovaciones y soluciones a tales carencias. Esta

tendencia

se inici6 en los años setenta

y

ochenta sobre Ia base d e propuestas elaboradas por las fuerzas

polí-

ticas de la oposicidn

y

se desarro116 cada vez mas en los últimos tiempos a través de estudios comparativos con sistemas educa-

(a)

B. R. CLARK: A c h i c Poioer ftz Iidy: Burocracy atad Mg#rcby in a m W hitwss'tj) Syst-em. Uil-

cago, The University of Chimgo Prcss, 19n; L. CANNAV~ (4: prO@s&rte s a k ~ i o . O r g a n m d e h ri- cercapubbiica eprofesioditri sclmhficu In Míu. Miiano, Angeii, 1989.

(21) S. W G H I : Il barune e l'#pp#d#a. Milano, Angeli.

(22) R. hIosc~n íed.): Cbigovwrna I'ünf&td?Il mon& occadenn~co itaihno m c ~ 2 s - m e muta- nzm40. Napoli, Liguori, 1797.

francesa y los Fachbocbschulen en la ale- educativos obligándolos a vincularse más mana>'.

De hecho, se desarrollaron durante los años noventa vivos debates y enfrenta- mientos de ideas sobre la reforma d e la educación superior incentivados por la in- tensa actividad política de los gobiernos del momento, los cuales condujeron a la presentacidn de proyectos de reforma no s610 a nivel universitario, sino d e todos los niveles del sistema escolar (excepto quizás la escuela primaria, modificada pocos años antes), en cuya eIaboración participo en buena medida, y por primera vez, una am- plia representación del mundo de la Es- cuela y, en particular, de la Universidad.

Los representantes de las ciencias so- ciales y de la Sociología d e la Educaci6n estuvieron particularmente presentes en las comisiones ministeriales y produjeron una considerable cantidad de

ensayos

y

ar- tículos en revistas cientfficas que atesti- guan el papel adquirido por la disciplina a nivel político (cf. a e r e n t e s números de il

Mulino y de Scuoh

D?mocr&a).

Apare- cieron igualmente varios volúmenes de a d i s i s de las nuevas tendencias de las po- líticas educativas, reforzando el reciente movimiento con estudios sociologico-polí- ticos que presta especial atenci6n a los sis- remas educativos europeosB.

La evolución de estas últimas contribu- ciones respecto a cuanto se había produci- do con anterioridad, está relacionada con la comprobaci6n de la realidad econ6mica y social que caracteriza a los paises de Ia Europa contemporánea, realidad que ejer- ce una fuerte presión sobre los sistemas

al mundo exterior y a reconsiderar los re- corridos y los contenidos & las enseñan- zas en relacidn a las nuevas figuras profesionales, y tambiCn a las diferentes

características de la

poblaci6n juvenil, En virtud de estas exigencias se difunde pro- gresivamente entre los investigadores la idea d e que la Escuela ya no puede limitarse a desaxroliar los aspectos cogmtivos, tradicio- nalmente considerados como determinan- tes y apropiados para el sistema educativo. Los deberes d e la Escuela han sido tam- bien tema recurrente en la Sociología d e la Educaci611, alcanzando su momento álgido en el debate suscitado por los tra- bajos de Bottani (quien apoyaba con fuer- tes argumentos las prioridades cognitivas de la Escuda en los años ochenta) retoma- d o hoy a la luz d e la apertura -que no debe diferirse

m&

de

ia

Escuda

al

mun-

do de las profesiones (con reflexiones im- portantes

sobre

la organizacidn. de la didáctica) y & la necesidad d e introducir nuevas formas de educacibn de adultos, tan descuidadas por la escuela italianas.

CONCLUSIONES

El cuadro que aparece a partir de una re- flexión global sobre la Sociología de la Educaci6n en Italia ofrece pocos puntos firmes en erminos de áreas de interés

y de

metodologías utilizadas. L2Ls áreas temáti- cas objeto de estudio e investigacibn no representan corrientes constantes que su- pongan una acumulacidn progresiva,

sino

que más bien se asemejan al aparecer y

(27) R. Mosmn (ed): I &B mil'&-m sqmiwe. Angeli, Milano, 1986: L. B ~ D U S I (ed): L W h w

zlomsupsriore diprima livello in Ifalk e in Eurüpa. Milano, Angeii, 1993; S. Bamo et d.; h b ? S k % &tma&te snrperore come r k o m Smh?gicb@. Milano, Angeii, 1989; R. SIMONE: L ' U n i d & # wadimstasb. Bari, Latem. 1993; R. SIMONE {ed): Ideeper ilgoewna. I'Chzhi¿a. Bari, Iaterza, 1995.

(28) G. CAPANO: iapoliplca unii.m&Wa. B d o g m , ii Mulmo, 1998; S. V mLapdiHca scdas-. Bo- logna, 11 Mulino, 1998; F. BUERA: Il Ilbm zwde de& pubbiicd ~iarzione. Milano, Angeli, 1959.

desaparecer de ciertos ríos e n las zonas mediterráneas, muy caudalosos en algunas estaciones y en otras casi totalmente secos.

A estas corrientes podrían añadirse los te- mas .de moda* cuya duraci6n es efímera.

En

realidad,

se

p&a

decir

que

existe

una

debilidad del área, que todavía no ha al- canzado la -masa crítica. que permita el se- guimiento d e recorridos en sentido horbntai y Ia acwnulaci6n de conocimien- tos a traves de

la

coordinación & investiga- ciones xctorrales y/o l d e s orientadas por un modelo & investigacibn coherente. Se ha

descubierto,

a travk

de

un recuento muy 15- pido levado a

cabo

por

una

revista a media- dos d e los años ochenta, que en los tres Últimos años se habían realizado 105 investi- gaciones sobre la Escuela sin tener constan- cia & su recípma existencia:

36 habh

sido

promovidas por institutos universimrios, 25

por entidades

culturales o & investigaci6n

externas a la universidad y 44 por entes pú-

bIicos

locales (ayuntamientos, provincias o regionesy. Esta modesta investigacidn ha permitido poner d e manifiesto, entre

otras

cosas, la existencia de una considerable cantidad de estudios realitados por la Uni- versidad y promovidos fuera de ella.

Por

otra parte, e1 fen6meno de1 interés por el conocimiento d e los procesos edumtivos se ha precisado, tambi6n a nivel nacional, con la creaci6n de institutos de investiga- ci6n de

los

que se han dotado aigunos en- tes públicos bdes (Regiones), sobre todo para estudiar las relaciones existentes entre formación

y

mercado & trabajo,

y

de

los

que son particularmente representativos el

CENSIS

(ente privado que se wupa de diver- sos aspeaos de la sociedad italiana y entre

ellos, los ligados a la educación) y el

ISFOL

(ente público

que

sirve de centro

de estudios

del Ministerio de Trabajo). Ambos centros,

adm&

de

realizar numerosas investigacio-

00) F. AIACEVICH. Y M. Da: .L'lstroujwie riconsldei

luglio-settemh (19841, pp.33-65.

01) Cf. nota 10.

nes, derivadas de enargos ptíblims y priva- dos, publican respectivamente un informe

anual, el

CENSIS,

sobre

distintos aspectos de la sociedad

y de

la economía itaiiana, y el IS-

FOL

sobre

el

sistema educativo y las dinárm-

cas ocupacionales prestando

especial

atención a la formaaón profesional.

Partiendo de la existencia de

dichos

centros se ofrece una imagen de cierta esta- bilidad en el tiempo, relativa a la realización sistemática de investigaciones dirigidas a comprobar la evoluci6n de los sectores edu-

cativos. En lo tocante a estudios de caracter longitudinal, desafortunadamente s610 se puede citar el caso de un ente, también ex- trauniversitario +1 IARD de Milan- que re- aliza periódicamente investigaciones sobre la condición-juvenil y actualmente sobre

los

pr0fesores3~.

---

Por otra parte, en el trariscurso de más de cuarenta

años, algunas áreas terrhticas

han sido objeto & un trato recurrente en e1 gmbito de la SocioIogía de la

Educación.

Como ya se ha dicho, ha prevalecido el aná- lisis de la relacidn entre escuela y mercado de

trabajo,

tanto bajo la perspctiva del estu- dio de las caracmistic2~s de la oferta de tra- bajo (es decir, de la forrnau6n

y

cualif~cación de los jóvenes diplomados de la enseñanza

secundaria

y

los licenciados & la universi- dad) como bajo

el

de sus expmarivas, aspi- raciones, y actitudes e n relaci6n al trabajo.

Un segundo sector de investigación se

centra en las caraaerlsticas de los principa- les actores del mundo de la educacidn:

por

un

lado

los

estudiantes

y por

otro

los

pro-

hace referencia a

una

situacibn de inquie- los

que

e6 libres la Psicología y Ia Peda- tud considerada permanente. gogía. Dada la permanente divisibn entre

Las consecuencias de la difusi6n de la educación escolar

han

sido

igualmente objero de

&,

no s610 bajo ia perspecih de las disfunciones surgidas

en el sistema educativo,

sino también y sobre

todo

por

los ef- que su cIhsi61-1 producEa o

&M

haber produci- do en mda sujeto

y en

la orgarhci6n

social

-en t&minos de subida de estatus

y

de movi- lidad sociai en

general=

Las hip6mis defendi- das pdommantemmte han sido

las

de una movilidad vertical aparente asi como una p e sible movilidad horizontal, en consonancia

con

las teorias elaboradas por autores neo- weberianos y neo-mamistas extranjeros (des- de Boudon y Bourcüeu, hasta Coliinc, Jenks, BowIes y Gintis).

Otras temáticas, propias de la Sociolo- gía de la Educacibn, no se han tratado o s61o

mencionado:

por

ejemplo, las dinárm- cas que tienen lugar en el aula de

la

clase -con la única e importante excepci6n por los trabajos de G. Chiari32-,

y en

general las actitudes y percepciones de su funciona- miento por parte & los actores del mundo de la Educaci6n. Un caso ejemplar es el re- lacionado con el fen6meno de los abando- nos escolares para cuyo análisis se ha utilizado el enfoque estructural, y puesto de relieve las características macrosociales ligadas al origen de clase de estudiantes y profesores o la selectividad de los progra- mas, pero no se

ha

utilizado el corte cuali- tativo del análisis de las actitudes

y &

los

c o m p ~ n m s

de 10s estudimes

y de los

docerires en relación a la

realidad

que tienen en

común.

Corno se ha mencionado anterior- mente, esto esd relacionado con una especie de identifmción

(consciem

o inmnsQenk) de los espacios propios de la Sociología con

es& disciplinas

(por

responsabilidad co- lectiva) resulta práctimnente imposibIe proce- der a invemigaciones hrdedirae que tengan en cuenta

las

diferentes perspectivas.

Los temas que no se han desarrolIado están ligados a problemAticas que aún no son objeto d e debate o de interes por la opinión pública o el mmdo de la Educa- cien. Así, por ejemplo, la pertinencia de la Educacidn permanente o la relevancia de la Educación para

la

fomiacidn de1 audadano y la difusi6n del sentido cívico, parecen cuestiones de las que se advierte la impor- tancia, aunque no adquieren la cenlralidad necesaria para convertirse en objeto de in- vestigación

y de

reflexidn te6rica. Lo mismo

hay

que decir de las temáticas rehuonadas con la valoracidn de los institutos escolares y de

los

profesora

que, dhndida en

estos

ú1- timos tiempos junto a Ia introducción &

la

autonomía de los institutos, esd provocando debates muy vivos.

No obstante, hay

que

decir que con el paso de los años se ha registrado un cierto

progreso

en

la disciplina. Un indicador & crecimiento está

represenMdo

por

el

paso & un primer

@do

(en

los primeros años se- tenta) en que se publicaban colecciones de

ensayos

de autores extranjeros clLicos

y

conternpodneos, a una segunda fase ~ c

-terizada por

la

aparici6n de manuales de au- tores itaíianos y de colecciones de ensayos

cobre

temas de interés para la disciplina

d-

zados

gor

estudiosos mcionales53.

Por tanto, se puede concluir que la So- ciología de la Educaci6n ha desarrollado hasta ahora el papel de colaboradora en

la

explicaci6n de 10s

nudos

críticos de1 siste- ma educativo y ha seguido su evolución

(33) Cfr. V. CESAREO (ed.): Sdologfa deU'ed11~-. Milano, Hoepli, 1972; M. ~ A R B A G U (ed.1: S&, po-

@re r Id&& cit. algunos ejemplos del primer tipo; L. Rmour: Sochbgia eprocessifomirrs~. Brescia, ia b o -

trasladando la 6ptica de un ámbito a otro en función de las necesidades interpretati- vas, ya sea por las

fuerzas

poiitico-sociales llamadas a

gestionar

la

sociedad (por tan- to, también la Escuela) ya sea a favor de

las posiciones

polític~sociales críticas

del

sistema educativo. Como consecuencia de este papel fundamentalmente operativo

y

funcional, la elaboración teórica original ha sido hasta ahora mas bien modesta en beneficio de la investigación empírica y se ha fundado principalmente en contribucio- nes teóricas de procedencia extranjera.

Las posibilidades & una comlidauón académich y cultural del sector de la Sociolo- gía de la Educacidn dependerh, a partir de

ahora, de

la

mayor relevancia que la socie- dad italiana así como sus éiites poiíticas y econdmicas, atribuyan a

la

Educación. Se puede apoyar la hip6tecis de que esta evolu-

ción ya está teniendo lugar gracias mmbien a la influencia de

una

tendencia de este tipo difundida en la Unión Europea, la cual será ignorada cada vez menos en Italia.