Aciertos y desaciertos del proyecto Sevilla anti-violencia escolar (SAVE)

ACIERTOS

Y

DESACIEñTOS

DEL

PROYECTq

SEWLTA ANTI-VIOIENCIA ESCOLAR (SAVE)

ROSARIO ORTEGA (*) ROSARIO DEL REY (*)

RENaaEN.

EI proyecto Sevilla anti-violencia escolar, desarrollado entre

los cursos amdémicoc 1996 y 15% ha significado un trabajo investigador y de intervenci6n educativa en 26 centros escolares de primaria y secundaria que ha afectado de for- ma direcm e indirecta a casi 5.000 escolares. La exploraci6n del problema de la violencia entre iguales, el establecimiento de perfiles de centro en relaci6n con este problema y la implicación de los docentes de nueve escuelas en un proyecto de prevencidn del maltrato entre compafieros, nos ha permitido desarrollar un mo- delo abierto, eeol6gico y comprensivo de trabajo educativo que se ha mostrado beneficioso para mejorar la convivencia y prevenir la violencia. En el arrículo se exponen las daves del desarrollo del proyecto Sevilla anti-violencia escolar y aIgu- nos de sus resultados. Aciertos y errores con comentados en orden a ofrecer suge- rencias sobre qut conviene volver a repetir y qué conviene mejorar o evitar.

Los

estudios sobre violencia escolar inscri- tos en el ámbito de

las

Ciencias de la Edu- cacidn han incluido, en la mayoría de los casos, procedimientos de intervencidn mas

o

menos

estructurados,

prolongados

o puntuales. Parece

sensato

pensar que la in- dagación y

el

estudio descriptivo no es su- ficiente cuando lo que se aborda es un problema que

tiene

efectos negativos para

el

buen desarrollo de los escolares, como ocurre con el problema de la violencia en- tre escolares.

Tal

es

el

caso

del

proyecto Sevilla anti-violencia escolar

SAVE

a partir

de ahora- (Orteg, 1997; Ortega y Mora-Mer-

chán,

1m

Ortega

y

Lera, 2000).

El

SAVE ha

sido un trabajo investigador que ha induido un proyecto

de

innovacidn educativa desti-

nado a la prevención del rnalmto entre igua- les, mediante el desanolio de un proyecto de innovación tasado

en

la

educación

para

la

convivencia escolar.

Inspirado en

el

modelo

desarrollado durante los años comprendidos entre 1591 y 1994 en la universidad de Sheffield (Smith

y

Sharp, 19941, el SAVE

ha puesto

en marcha

una

serie de iniciativas educati- vas basadas en Ia consideraci6n

del centro

(*) Universidad de Sevilla.

Ei proytcro 5miüa anri--a escdar h sido @le al apoyo econónilfo del Minisrerio de Edu- maQi y 0 3 h m BroyaM SEC-95459 del P h W iI+D).

R a t a &Educad& niim. 324 WOl), pp. 253-270

educativo como un ámbito de convivencia en el que es posibIe, si para ello

se

arbitran las medidas necesarias, cambiar el clima

de

relaciones interpersonales y hacer de tstas un escenario

en el cual se rechace el

abuso, la

prepotencia y los malos tram, al

tiempo que se estimule la cooperación y la solidandad.

Aunque af-

la semibiüdad

ante los

problemas

de

la convivencia escolar y, partidarmente el de la videncia, ha au- ~ m u c h o e n l o s ~ c i n c o a ñ o s , no d aasi cuando comenzamos nuestro trabajo investigador sobre d asunto & ios

malos

tratos

entre iguales (el ilamado

úu- @@. En aqueiios años, pocas peisorias

se

Interesabgn

por el problema

de la violencia escolar y, menos aún, lo consideraban un

asunto

que exigiese un

trabajo

educativo persistente

y bien

pianificado.

];O primero que

habk que

dech

sobre

los programas educativos contra los malos

tratos entre escolares

en

España es que, en su inicio, éstos chocaron con

ia

ausencia

en nuestra culnira & cualquier tipo de

in-

formaci6n sobre la naturaleza & este

pro-

blema. Las escuelas españolas

han

desarrollado una tradicibn educativa muy académica que ha dejado de

lado

la atención

aaspectosdeldesadlosocialeigmdo,

casi &mimen&, el

valor

dei

desanolio

emo-

cional y afectivo. Las relaciones ifiterpersc~ nales y

l

a

confliaoo

que surgen

dentro

&

ellas

-en

d o d e

hay que

situar

desde

peque

ños desencuentros mal resueltos hasta los

serios problemas de

mala

tratos y abusos entre los escolares-

no han tenido cabida

en el formalista y poco sensible sistema educativo español.

El profesorado, formado para focallzar su trabajo hacia el aprendizaje de

disdpli-

nas curriculares básicas como el lenguaje,

las ciendas o las matemáticas, solla inter-

pretar los fenómenos de convivencia

más en términos

de problemas

de disciplina y

crastomos individuales

de la conducta que de fendmenos sociales basicos para el buen funcionamiento del centro. Ahora no

nos

r e f d o s s61o a las malas relaciones sino, en generaI, al ámbito personal, nunca suficientemente considerado como objeto de trabajo educativo. En este contexto, los problemas & abuso, prepotencia o mala tratos de unos escolares a otros siempre

han estado presentes en nuestras escuelas,

pero no

han tenido un vocablo

especifico

que

los denomine. La ausenda de un &r- mino verbal que lo

designe

no es 'mas que el reflejo &

la ausencia de una

cultura es- colar que comprenda el fen6meno.

De

hecho,

éste ha sido uno de los pr8- blemas con los que nos enfrentamos cuan-

&

quisimos

abordar

de

forma

educátiva el problema de los malos tratos y los abusos entre escolares. Se

hito

patente

la

necesi- dad & explicar a profesores y alumnos en

que

consiste este tipo de violencia

que

unos chicos pueden ejercer sobre otros, ddhdtar el campo conceptual y aclarar qué es un

conflicto,

qu6

son

los problemas de

disciplina

y

que son

los

fenbmenos

de vio- ,

lencia (Ortega,

19%).

Sin embaqp, en los W- timos años, con

la

implantación obiigamria

dei modelo de

escuela

comprensiva,

para

la

Educación

!kcunciaria Obligatoria

m),

y con la obligatoriedad de la e s c o ~ c i 6 n hasta los dieciséis años, se ha

generado

un

pmeso

de

ophidn

pública referido a la

n e

&dad

de

presta atención a l a problemas de convivencia d a r .

Paralelamente, un fuerte incremento & la sensibilidad de 10s investigadores ha- cia este tema est3 dando lugar a un

gran

avance en el desarrollo tanto de estudios

descriptivos como

& medidas educativas.

de

los pioneros trabajos de Vieira, Fer-

níindez y Quevedo (1989, (19921,

y

Cerezo y Esbeban (1992), realizados so-

bre muestras

pequeñas de escolares

y

&- ~arrollados en

escuelas

locales concretas, hasta el amplio informe de la oficina

del

Defensor del Pueblo (2000),, que recoge

una muestra

de escolares ¿e

todo

el

Esta-

el equipo de investigaci6n que, des&

la

Universidad

de

S e d a , coordinaba

el

pro-

ceso.

h

condldonec requeridas para

for-

mar parte

de

la pequeña

d

de centros cid proyecto

fueron

las siguientes: que un

gm-

PO,

de al

menos tres docentes y

el

orienta-

dor/a del centro, se constituyese

como

grupo de trabajo

SAVE;

obtener el recono- cimiento

y

la aceptaci6n por parte del claustro como gmpo de trabajo;

dtseñar

su propio plan de actuacih preventiva

y

soIi-

citar al

Centro

& Profesores & su

zona su

inscripci6n como equipo de innovacidn

educativa. También era necesario elegir un coordinador de proyecto y que éste acep- tara acudir peri6dimmente (una vez cada cuatro semanas aproxhnadamente) a cele- brar

reuniones

de coordinaci6n

del

pro- yecto

con

el resto de los

equipos SAVE

y

con los investigadores

de

la

Universidad.

Del

mismo modo, debían buscar

y

aceptar el apoyo

del

orientadoda

de

zona o

de

centro. Al igual

que ios

g n i p

de

innova-

ción educátiva constituidos por doceas, los orientadores escoIares, a su vez, se constituirían

en Seminario

Permanente, iguaimente reconocido

y

aceptado por

el

Centro

& Profesores de la

Zona.

]EL MODELO DE XNTERVENCI~N

SAVE

En

eI Proyecto SAVE (Ortega,

1997;

Ortega y otros,

1998)

hemos propuesto un m d e l o de intervencidn educativa que, partiendo & un anailisis ecológico, vaya más allá de lo personal, para abordar el propio sistema de normas, valores, sentimientos

y

com- portamientos que están detrás de una vio-

lencia que se repite, se encubre y brota

con múltiples formas.

Este modo de trabajar propone, al pro- fesorado de cada centro que se interesa

por luchar contra la violencia,

el

diseño de un proyecto educativo concreto focalizado

en Ia atencidn

a las

relaciones interperso- d e s bajo dos planos & análisis del eco-

sistema

sociai del

centro: el de la convi- vencia y el de

la

actividad. Estos dos

pla-

nos,

considerados

dos

grandes

factores ariicuiados entre sí, nos dan una visi6n de la &d social, psicol6gica

y

a c a d h i ~ ,

del centro como una verdadera comunidad de convivencia en la que se aprende no s61o lo que se proyecta

como

curriculum

expiicito,

sino

también

lo

que no

se pIani- fia y se convierte en c u r r í d m impiícito

u

oculto; se trata & rescatar

parael

análisis

escolar

el

viejo modelo comunitario.

El modelo comunitario, importado de otras iireas científicas y profesionales, como la antropoIogía, la epistemología o las ciencias de la salud, resulta particular- mente Cdi para la propuesta & trabajo in- vestigador

y

educativo

con

la

que

nos

ha

parecido id6neo abordar la prevención de la violentia escolar. Desde

esta

perspectiva & intervenci6n, cada centro se presenta

como una unidad de convivencia,

confgu-

rada a partir de Ia cciexismcia

y

la articu-

laci6n -mejor o peor- de

los

siguientes grupos

humanos:

el profesorado, el alum- nado

y

las f a d a s . La planjlf1caci6n con- creta de

la

actuación,

dentro

del proyecto que mda centro diseña, se rediza median- te

los

llamadas progmnas

de

trabajo.

E1 proyecto

SAVE

no

nace p r e c ~ ~ g u r a d o

mhs que en sus bases conceptuales: el an5- lisis de los sistemas de actividad (instruc- cidn, reparto de tareas, actividad recreativa

y de tiempo libre, etc.) y el analisis de los modelos de convivencia (distribucidn y ejercicio del poder, modos de comunica-

u6n, normas y convenciones que regulan la vida cotidiana, etc.). El concepto de pro- grama, como tal diseno & metas y accio-

nes para conseguir dichos fines, nace

como consecuencia lógica de la necesidad

docente sugiere. Por lo tanto, el concepto

de programa, cerrado en sus elementos de planes concretos, encaja mal con un mo-

delo teórico tan abierto

como

el SAVE

se

propuso ser. De ahí que los programas no

hayan sido en ningún momento en el SAVE un diseño cerrado

y

ordenado desde el grupo coordinador. Este s61o diseñó tres grandes iíneas de programaci6n (intencio-

nes ordenadas) a las que vinculamos con el concepto metafdrico de caja de herra- mientas~ (recursos posibles).

La caja de herramientas-, vieja metáfc- ra vigotskiana CVigotski, 1934/78), expresa la necesidad de disponer de instrumentos útiles para realizar trabajos. Los programas

del SAVE

han sido

eso, lííeas de actuación para las cuales era -necesario disponer de herramientas conceptuaies, procedimenta- Ies y actitudinales. Tres grandes líneas pro- gramátiws

fueron

elaboradas

con

la

ayuda

de los docentes que se enfrentaban a su ta- rea de prevenir la violencia tratando de mejorar la convivencia:

el programa

de e d u c a c i h m sentimbentos, m c i o n e s que fue visualizado como la intenci6n & incor-

porar la atencidn a la vida afectiva y emo- cional de los escolares como el camino idóneo para la educacibn en valores. El

programa de gesH69a democráticu de la

c o n v i w i q que

h e visualizado como la

necesidad de prestar acenci6n a cómo se diseñan y se cumplen las convenciones, las normas y reglas que regulan la vida co- tidiana en el aula y en el centro escolar. El programa de

trabajo

m

grupo

coopemtim

que fue considerado como la elecci6n i d 6 n t a para la actividad instructiva; aprender

y enseñar considerando que la unidad de la acción instructiva es el

grupo

& alum- nodas que se

enfrenta

a la tarea

como

una unidad humana de aprendizaje y desarro-

iio, conversando y regulando las iniciativas que

dan

lugar al cumplimiento de las ta- reas que sugiere el profesoda.

Las líneas programáticas nunca fueron un único programa de aplicacion uniforme en todas las escuelas. El proyecto $AVE ha

huido del concepto de aplicador de pro-

grama en el sentido clásico. El profesorado nunca ha sido considerado

un

instructor, ni un monitor de una idea única centraliza-

da, sino un educador creativo que sobre la

base de

unos

ciertos compromisos toma-

dos

en grupo, se esfuena por prestar aten- ci6n a partes & su propio mbajo que han

podido estar oscurecidas anteriormente, tales como las que hemos considerado nuevas lineas programáticas. Al profesora- do del SAVE

no

se le ha exigido ni contro- lado una accidn educativa diferente de ia

que

6Vella

misma ha diseñado. Se le ha

es-

timulado

a

que piense y decida en estos tres grandes ámbitos de su acción educati-

va. Tres

ámbitos

que pensábamos cubrían ciertas necesidades de cambio: la gestión de la vida cotidiana

en

términos de demo- cracia viva (analizar normas y convencio-

nes

y

procurar que no sean incoherentes ni autoritarias, sino demouáticas y posibles); analizar la formaci6n en valores q u e esta- mos haciendo, y observar cómo no es po- sible valorar aquello que nos hace sufrir o que no nos permite sentirnos queridos

y

respetados (de ahi la vinculaci6n formal de la educacibn emocional

v

sentimenmi con los valores morales); analizar el tipo

de

en- señanza que hacemos y observar c6mo la

cooperación, el dialogo y la discusión son más productivos que la adquisici6n indivi-

dualista y competitiva. Nuestros programas son iííeas de &bajo que permiten 1a pues- ta en comtín de todos aquellos

que

se de-

ciden por

dichas

vías

y no por doctrinas

instructivas que no necesitan ser discuti-

das, observadas o modificadas porque todo está en el catecismo del programa.

Hemos buscado la alianza con un pro-

fesorado en el que creíamos;

un

profesora- do innovador, seguro de sí mismo, que

sido

un

proyecto ideol6gico

en

gran

m&-

da,

pero

en

el

sentido & serio de la pa- iabra

ideología.

Un

m

cuyo prfncipio es que A10

se

cambia cuando se está con-

vencido intelectual y moralmente de que

el

cambio^^.

Profesorado y

alumnado son

dos

mime sistemas

saciales muy

d i f que ~ne- ~

cesitan encontrar sus propias formas de

gesrión

& la vida &diana conjunta,

cosa

nada

fád

cuando

se vive sobrearigdo por las tareas

escolares.

la

intersección

del

piano

de

la

convivencia con el

plano

&

la

activi-

dad

escolar

pone

ante

nuestros

ojos eres gtandes

procesos:

la

actividad

instmuim, Ia

g&h

de

la

convivenda y los mbientos

y

emociones

que la vida en cornfin va

ha-

ciendo aflorar. De

ahl

que el SAVE se plan-

teara sus programas de actuacibn bajo la etiqueta de estas tres h e a s de actuacibn.

Veamos

algunos

principios basicos

de

los

programas del

%VE.

Tornar conciencia que

h

actividad

de

aula

y decentmsepue¿egestIonar&variasfor- mas, es una manera

de

clarificar sl esta ges- ti6n adquiere

un

formato paílicipativo o no. Asi pues, lo primero es asumir que

la

vida

del

aula requiere una g&6n y que &a pue-

de

y

debe

ser dernocr%tica, sin que d o eli-

mine la autoridad

mora1

del

profesorado.

La

propuesta

de

atender

a

la

gestión de- m c d t i a e n e l a u l a y e n d ~ i n c l u y e e l a n á W cie

los

acontecimientos

de

la convi-

vencia diaria. Se trata & ir profundizando juntos

en

aquello que, tanto el

pmfesorado

como

el

alumnado, endenden

por

parücipa- ción coopeEatrva y *tia

La elaboraci6n

de

normas

expiícitas

y

claras, el

establecimiento de

un modelo disciplinar, sencilio,

justo

y transparente,

con unas

prohibiciones claramente acepta- das por tdos y con

un

estímulo amplio y

pdtivo hacia

la

libertad,

h

igualdad

y la

solidaridad entre los miembros de la

m-

munidad, abren un camino progresivo de acercamiento entre el profesorado y

el

alumnado a una tarea que no pued= ser

sino comfm, porque

la

convivencia no es patrimonio & nadie en particular, sino & todos los que viven juntos.

La

descripcibn y comprensidn de la

gestidn

de la vida social de cada aula y

centro permite disponer de un perñi sobre lo que habitualmente sucede

y

predecir lo

que es posible

que

suceda en ~ r m i n o s de

reladom

de

unos con otros,

no

s610 entre el profesor

y

sus

alumnos,

sino en el mi- crosistema de relaciones entre escolares,

que es el que ahora nos interesa destacar.

El adlisis de los sistemas de gestidn

de

la

convivencia se convierte en un h

tnimento

conceptual necesario para abor-

dar

los

problemas que pueden surgir. Se trata de considerar

la @bn

&

la

convi-

vencia como un factor

importante

para comprender

la

vida

en

el

aula.

Algunas propuestas concretas que

ha

ckarrouado el

SAVE

denm

de este progra- ma son: asambleas de

aula, establecimiento

concensuado de normas, debates sobre asuntos de interés común, resolución de contiictos cuando &os se presentan,

diseño

de

materiales espemcos para animar

los

diálogos, W n

de

sugem~cias

y,

en

gene-

ral,

-dades para el desarrollo de

b

parti-

cipación en

la

vida de aula y centro.

mediante

un

modelo cooperativo, supone considerar el proceso comunicativo (siem-

pre

implicim en la actividad de enseñar) en su imerci6n con la actividad de apren-

~ , c o n a o u n a m r e a ~ c a y e M q u e c e d o r a

para

todos..lnB

sistemas de actividad están impregnada de valores que

son

o no

cohe-

rentes

con

la

a d 6 n

que

se

realiza.

Por

ello, el &&ajo p m t i v o contra la vioiencia es- colar exige d a rla f o m & wiseñanza

y aprendizaje hacia

un

modelo cooperativo

que

&de

la

comunicaci6n y

la

negoda- ción.

S610

& esta f o m temMn l u p ape riendas que fawmmm la mejora del ciima afectivo, las actitudes y los d o e s positivm de u n a escoiara

hacia

otros.

La

cooperaci6n

se

ha &taca& como la via más

ef~caz

para

cumplir objetivos de

aprendizaje, tanto para

aquellos que son

ayudados

por

otros, como para

los

que sa-

h

más

y ayudan

a

los

que son

más

inex- pertos.

Cooperar

es

unir

ideas, actividades, críticas y evaIuaci6n en una acci6n conjun-

m.

Por d o , el

SAVE

ha propuesto el traba- jo en grupo cooperativo

como

modelo &

aprendizaje y

enseñanza.

En

este

sentido

se han diseñado una serie de actividades (ver Ortega y otros,

1998)

en las que se in- cluye en algún momento el diálogo y la

cooperación sobre

los propios

contenidos

de

la

enseña-.

Toda la actividad de enseñanza y aprendi-

zaje se rediza sobre

Ia

base de las motiva- ciones e intereses que, tanto el profesoda como los alurnnos/as,

pongan

en

ello,

y

esta motivacidn depende fundamental-

mente

de sus

estados

actitudinales y afecti- vos. El sistema educativo tradicional espaiiol ha vivido de espaldas

a la

vida

afectiva y emocional de

sus

promgonictas,

pero todo lo que sucede en el aula, como lo humano,

tiene

una connotaci6n emocio-

nal, es más

o

menos agradable,

nos

provo-

ca una actitud positiva o entusiasta, o

una

actitud negativa, de

fiiaida4 rechazo

o in- comodidad, cuando no de miedo o ira, siendo éstas últimas las emociones

que

quisihmos prevenir. .

Aunque el tratamiento

curricuiar ha in-

cluido

la

educación

de

las

actitudes y la educación en valores como transversali- dad, es interesante,

desde

nuestro punto de vista, desarroliar

un

programa

concreto

de trabajo cuyos contenidos se refieran a los sentimientos,

lac

actitudes y los valores. Se trata de trabajar direcmmente con el lia- mado conocimiento interpersonal o psico- lógico; de profundizar de forma expresa .

en

el conocimiento de uno mismo y de los

otros en todas sus dimensiones, pero espe-

cialmente como

seres

cuyas

emociones

y

sentimientos afectan a la vida & relación

socid;

de comprender que podemos hacer

daño

si no aprendemos

a conocerlos y res- petarlos;

y

también,

de aprender

a

apreciar los propios sentimientos y valores para evitar ser herido

y lesionado en

los &re-

chos

personales.

El

SAVE ha

ejemplificado

esta línea de actuacidn

c m

algunos recursos y ttknicas,

como

son:

el

uso

del

juego,

los cuentos, la

simulación

&

papeles

y

el estudio de casos.

Unidades

de trabajo didáctico

en

el que

el

foco

central está puesto en

el

adisis

de sen- ' timientos

necesarios

cano

k

soMaridad, el respeto mutuo,

el

~ ~ e n

y

modula- t o

ci6n emocional, la autoestima, erc.

Pero además de la acción preventiva, que debe

estar

inserta

en

el

desarrollo del currículum, e1 SAVE ha propuesto medidas de trabajo directo con aquellos chicos/as

que,

por sus condiciones personaies, fami- liares

y sociaies,

estan

en riesgo de

impii-

carse en problemas de violencia. El equipo docente debe disponer de recursos para

la

intervencibn en riesgo y para la interven-

Smith, 19941,

~ediación

en conficm

(Fer- nández, 1998),

m

ayuda entre #guales (Co- wie y Wallace, 19981,

Ei

método de repartir re@omabilZ&des Pikas, 1989), L a s esbrla- -'as de deslarroEl0 de la asm'vdad y ius estrawdas de

desarroIk0

de la

empcapsá

(Or-

tega, 198). El objetivo común y principal de los tres primeros es ofrecer a los chi- cos/as un apoyo sociaI, en Ia mayoría de 10s casos de sus compañeros, para resolver situaciones ante las que éVella se siente in- seguro. En este sentido, la experiencia nos ha revelado que los compañeros pueden

llegar a desernpehr una importante labor en pro del desarrollo socio-afectivo de es-

tos chicos, debido a que estos los prefieren porque entre los propios

alumnos

existen

convenciones homogéneas, valores com- partidos y una reciprocidad moral, que en muchas ocasiones a los adultos nos es irn-

posible

acceder.

EL

PROCESO

DE

DESARROLLO DEL SAVE

El SAVE se ha implementado durante tres cursos acadtmicos y ha supuesto un movi-

miento d e sensibilizaci611, toma de con- ciencia, formación

y

actuaci6n de un total de 70 profesores/as, repartidos en diez grupos de trabajo, nueve docentes y un

grupo d e orientadores escoIares de prima- ria y secundaria, con los que hemos traba- jado de forma sostenida durante este

intervalo de tiempo.

Todos ellos han esta-

do organizados en equipos que han recibi- do apoyo económico y reconocimiento institucional del Centro de Profesores de

su zona. Cada uno de ellos ha &sarroIlado su propio proyecto de prevenci6n de la violencia escolar en su centro, basado en el modelo antes descrito, pero desarrolla- do d e forma particdar por cada grupo.

Cada uno de ellos ha realizado una memo-

ria final de curso sobre su trabajo y acudi- do regularmente a las reuniones de coordinaci6n con los miembros del equipo

d e la Universidad que

hemos

trabajado

con

ellos. El equipo de lg Universidad, compuesto por los invesrigadores del pro- yecto (ver Ortega y otros, 198) ba desple- gado una actividad de apoyo, colaboracibn y

ayuda,

cuando

ha

sido requerido para ello. Dicha ayuda, ademPs d e la coordinaci6n de Ias reuniones periódicas (una cada mes durante cada curso) ha consistido en la aportación de recursos (desde referencias bibliográficas, pequeños programas de for-

mación

específia en estrategias concrems, invitaci6n a seminarios y conferencias con expertos, hasta asistencia a las reuniones de trabajo del equipo docente cuando era- mos requeridos para ello). Haremos un breve resumen de1 proceso dividiéndolo en fases temporales.

La primera fase, de sensibiiizaci6n t inclu- sidn & personas en el proyecto, se realizó

mediante un sistema de seminarios, donde se present6,

al

equipo rector & las escue- las de la provincia (Delegado, Equipo Pro-

vincial de Inspecu6n, Equipo Central de

Orientación Escolar, responsables de pro- gramas especiales, etc.1, la iniciativa del es-

tudio, aportando aspectos conceptuales sobre !a naturaleza del problema de la vio- lencia entre iguales

y algunos

datos prove-

nientes de

estudios anteriores.

El objetivo

de este encuentro fue no s61o obtener per- miso d e la administración educativa

pro-

vincial, necesario para establecer contactos con los centros escolares, sino también sensibilizar a un conjunto & agentes ex- ternos, pero influyentes en la vida escolar desde la política provincial, sobre la im-

portancia de1 problema.

En un modelo de sensibilizaci6n, que

se trata sólo de informar, sino & requerír lo deseaban. En todo caso, para reanudar

la implicau6n de las personas a las que se ia marcha del proyecm, debían decirlo ex-

informa y de ofrecerles tareas adecuadas a1 presamente o aceptar nuestra invitación a

papel que desempeñan, y eso fue lo que una nueva reuni6n que se hizo por escrito

hicimos. Por ello, sugerimos que fueran y telef6nicamente cuando los informes so- ellos los que señalaran las escuelas en las bre el pedid del centro estuvieron disponi-

que debíímos trabajar, medante la selec- bles.

ci6n de centros localizados en zonas con necesidades específicas sobre este proble-

ma y así lo hicieron.

_LA

_{SEGUNDA FASE! lXAX%VANDO}

_JUNTOS

El

segundo círculo humano que n e c e s i h -

moc sensibilizar e involucrar era el pmfeso- rado. Lo hicimos mediante e1 mismo

procedimiento. Los centros seleccionados recibieron una carta de presentacibn del pro- yecto junto con

una

invitaci6n a partiupar en un seminario en el que se hablaría del pro-

blema de la violencia y al que debían asistir, además de un grupo de al menos tres profe- sores/as, el director/a del centro y eVlos o r i e n t a b escolares de la zona.

Este fue un seminario de 20 horas, rea-

lizado en el marco institucional del Centro & Profesores de Sevilla, que culmin6 con un compromiso, por parte de la mayoría de ellos, para participar en la primera fase del proyecto. El profesorado y eI resto de los agentes educativos tuvo un nivel muy alto de participacidn. Pudieron introducir no s61o sus preocupaciones sobre el tema, sino tambien sus pIanteamientos educati- vos. Tras la recogida de información en los centro, ellos debían madurar su compro-

miso mientras nosotros estudiPbamos los datos e informes. Lo que nos mantuvo uni- dos fue el contacto estable con los equipos & orientaci6n educativa de las zonas, con los que lievábamos un año trabajando en un seminario permanente instituciona!- mente apoyado por el CEP de Sevilla. Du-

rante el tiempo que nosotros analizibamos los datos se gestaban las iniciativas del profesorado

y estábamos en

contacto si así

El tránsito de un curso a otro implic6 la modificacibn del mapa de centros debido a la implantaci6n de la Educación Secun- daria Obligatoria, lo que afectb a casi la

w

talidad & las escuelas del proyecto, que sufrieron una ca6tica moviIización & su

profesorado. A pesar de todo, diez escue-

las solicitaron formar parte del proyecto

para la segunda fase.

No

fue nada fácil arrancar, pues de- bían hacer su propio proyecto anti-viokn- cia de forma autdnoma, creando su propio modelo de trabajo dentro del marco de es-

trategias de intervencidn que nosotros les

proponíamos. Y todo ello, en las estresan- tes condiciones profesionales en que fre- cuentemente trabaja este profesorado,

debido a las características sociales & Ia

población a la que atienden, en el limite mismo, o claramente dentro, de lo que se conoce como marginalidad.

Asl, d curso 1996-97 fue, para el equi- po de la Universidad del proyecto SAVE, un año ilinerante: asistimos a las reuniones de los grupos docentes en los centros; ce- lebramos varios seminarios formativos, en algunos de los cuales contamos con la pre-

sencia y la participación de un par de cole-

En junio de

1997

celebramos una jor- nada de puesta en común sobre la marcha del proyecto. 75 profesores/as hicieron ba- lance de sus actividades, en

una

sesión de reflexidn sobre el proceso, propiciada por

el CEP de Sevilla, al

que

pertenecían

la

ma-

yoría de los dwentes en calidad de equi- pos de formación en servicio.

En aquella reunión se puso de rnani-

fiesto que la experiencia había merecido la pena y que queríamos continuar mbajan- do de esta forma el curso prdximo. En sín-

tesis, allí descubrimos

que

algunos equipos docentes

habían

progresado ripi- damente en autonomía y desenvolvimien- to de su propio proyecto, mientras otros iban más lentamente. Para casi todos, las sesiones de trabajo, que tenían una perio-

dicidad quincenal y una duraci6n de dos

horas aproximadamente, signifimron

una

suerte de

apoyo

mutuo

y la experiencia de compartir preocupaciones profesionales,

iniciativas y recursos que fortalecían su co- hesión como gmpo y afirmaba su motiva- cion para seguir juntos. Todos empezaron a comprender que se traah de un proyecto a largo

plazo

que implicaba una paulatina

mo-

dif1caci6n de sus propias concepciones y ac- titudes ante el problema & la violencia; que fundamentalmente era necesario ir modifi-

cando el

dima

de convivencia y la gesti6n de la vida en d centro medianre un tipo de trabajo curricular m á s cooperativo

y

demo-

crático en el que se atendieran no s610 los conocimientos,

sino

muy especialmente, los

sentirnienros y

los

valores.

Muchos

co-

menzaron

a reconocer en sus propios comportamientos, si no generadores de violencia, sí actitudes intolerantes o ambi- guas. Lo mejor de todo fue observar que se podía ser autocrítico y reflexivo sin culpa-

bilidad ni

miedo.

Nos

despedimos con el compromiso d e continuar d trabajo conjunto el curso próximo, en la medida en

que

la nueva red de centros escolares que la reforma educa- tiva estaba reestructurando permitiera que , un mínimo & cuatro o cinco docentes de1

equipo continuaran en el

mismo

centro. Así fue, y al inicio de ese curso escolar continuamos trabajando con la red de cen- tros anri-violencia escolar del proyecto. Aunque habían vuelto a cambiar las condi- ciones de vinculacibn

al

CEP, la mayoría de los equipos obtuvieron el reconocimiento institucional d e su trabajo. Los equipos afrontaron los nuevos retos, propiciando que ciertos equipos cambiaran en alguna medida las propuestas d e intervencibn para su centro,

iERCER.4 FASE: CONSOLIDAR i0.5 EQUIPOS Y L O G E I A I I A ~ N O M ~ D O C E N T E

Durante los cursos siguientes, la din5mica del proyecto ha evolucionado hacia la con- solidaci6n de

los

grupos

docentes y ha

cre-

cido en autonomía. En el curso 1998-99,

algunos centros comentaron a focalizar su

actuación en los chicos/as en situacidn d e riesgo o implicados. Se seIeccionaron cua-

rro

de ellos (dos de primaria y dos de se-

cundaria) para realizar un programa d e

Ayuda

entre iguales, lo que implic6 un tra- bajo de formacidn específica con los do- centes

y

una secuencia de accidn directa con grupos de escolares seleccionados

para participar en dicho programa. S610

dos

centros consiguieron culminar d pro-

grama, pero los resultados de ambos fue- ron buenos (ver Ortega y Del Rey, 1999).

Al final

de

cada

curso, todos los

profe-

sores implicados en el proyecto SAVE se han reunido para sacar conclusiones sobre los logros conseguidos y diseñar los pasos

a dar en el siguiente curso.

Durante el curso 199-00 se denivo la

atención sostenida por parte del equipo de

En la actualidad, muchos de

los

cen- tros q u e han participado en el proyecto SAVE continúan su trabajo

preventivo

y al- gunos están irnplementando medidas con- cretas con alumnos/as que tienen

problemas

de

victimizaci6n o

que

son

agre- sivos con sus compañeros. El proyecto origi-

nal ha

ido sufriendo mmbios, porque éste ha

sido

un proyecto abierto. Los centros que in-

cluían

entre

sus planes una

línea de trabajo del SAVE han seguido manteniéndola aun- que hayan cambiado algunos de los miem- bros & los equipos docentes de cada centro. Los programas se han ido modificando, siempre en la

h e a

& ir manteniendo lo que salía bien e ir abandonando lo que no fun- cionaba, por distintas razones.

A ~D E S A ~ ~ ~ : Y ULAAUZAC~~N

DEL SAYE

Evaluar un proyecto como &te en el que se han ido implicando distintas personas,

sobre

todo docentes

y

alumnos/as, pero también orientadores escolares, algunos

padres

y

madres,

directores

de centro, in-

vestigadores, expertos de distinto nivel, e incluso la propia admnistraci6n educativa (que unas veces ha sido más activa apo-

yando el trabajo docente y otras veces in-

diferente, cuando no inconveniente) es muy difícil y requiere medidas de muy di-

verso orden. Los documentos producidos

por

los docentes, Ias actividades de acción externa, como conferencias y seminarios organizados desde el centro para informar y sensibilizar a familias y sociedad, los cambios & actitudes diversas, las decisio- nes de la administración, el papel de la for- maci6n permanente del profesorado y de

los Centros

de profesores, el cambio o no de actitudes d e los docentes, las familias, etc., requieren un trabajo m5s

profundo

del que hemos podido realizar hasta e1 momento. N o obstante, una primera eva- luacidn objetiva destinada a tratar de com-

probar hasta qué punto se ha producido un cambio en el alurnnado, en términos de

mejora de sus relaciones interpersonales y

de

disminucidn de los problemas de vio- lencia,

así

como de cambio d e actitudes hacia el problema de la

violencia,

ha sido

realizada. De esta evaluación extraemos ai- gunos de las más relevantes conclusiones

que son las aquí presentes.

La evaluacidn de los efectos del mode- lo

SAVE

se ha realizado desde dos marcos de h€ormaci6n diferentes. En primer lugar, hemos usado un m d o de prerest-postest para medir, sobre todo, el número de im-

plicados en el problema, así como posibles cambios en actitudes del alurnnado en reia-

ci6n al maltrato enw iguaIes. Para eiio, he- mos utiIizado el Cuestbonario sobre Intimddw'ón y Mdtruto entre Qmih

de Or-

te@, Mora-Merchán y Mora (1995). Este ins- trumento

ha

sido aplicado en

dos

momentos diferentes: antes

de

comenaar la interven- ción (curso

1995-96)

y cuatro años & tarde (curso 1999-00) en algunos de los centros

que

habían trabajado bajo la cobertura

del

d e 1 0 SAVE, ya &rito. Conaetamente, el alumnado & unco centros

ha

vuelto a res-

ponder al

cuestionario

sobre

intimidacidn, Io que supone el

5W

de las escuelas

que

han

desarroliado

programas

SAVE de prevenci6n del abuso entre iguales, mediante distintos programas de Ed-ón para Ea

convim-

c& (ver Ortega y otros,

1998).

Dentro de este mismo marco d e eva-

luación objetiva, desarrollado

hasta

el

mo-

mento, está

la

comparacidn de ciertos aspectos relevantes entre centros que han trabajado bajo el paraguas metodol6gico del SAVE y centros que no lo han hecho y que pertenecen a ámbitos poblacionales semejantes; así se aplic6 también el cues- tionario a tres centros (dos de primaria y uno & mU) de

condiciones

s o c i d d e s pamidas a

las del

%VE, y

o o m m

sus resultados en cuanto a niveles de violencia es- colar, actitudes hacia la misma, etc.

efectividad &

la

intervención reaiizada. te- niendo en cuenta el punto de vista del pro- pio alumnado. Consideramos que la labor de los docentes,

a

veces inespdca y titu- beante, otras veces segura-y entusiasta, puede

tener un

reflejo

en

el

bienestar

del

alumnado o no, dependiendo de muchos factores, pero era Imprescindible pregun- tarle a los chicodas si habfan

observado

cambios y en que dkeccidn. Así pues, he- mos explorado

la

efectividad de los pro- gramas SAVE desde

la

perspectiva de los alumnos/as

que

se

han

beneficiado de ellos. Para ello, hemos utilizado un peque- ño cuestionario con tres cuestionm

en

hs

que se

pregunh

a los alumnos sobre qué cosas han hecho sus profesores para mejo- rar las relaciones entre los compañeros, desde cuando las

hacen

y

cuáies

han

sido

los efectos de dichas intervenciones.

Expondremos

los

resultados

que

pro-

vienen de estos

dos

marcos exdoratmios en tres grandes grupos & ido1hac16n:

el

nivel de presencia de los fendmenos de abuso y malos tratos entre escolares, mi- diendo e1 núrnero total de alumnos/as

del

centro implicados

en problemas de violen- cia

y

su distribucidn en los distintos pape- les que estos

asumen

dentro

del

problema de relaciones interpersonales. En este sen- tido, continuamos con el criterio ya expli- citado (Ortega y Mora-Mechan, 19971 de

considerar el f e n 6 m o de los abusos entre esoolares más como un fendmeno de rela- ciones interpersonales que como un com- portamiento aislado. El siguiente grupo

de

informaci6n recoge aspectos tales como: ti-

pos

de violencia,

diferencias

rehciomdas

con

el

mero y la

edad, lugares de riesgo, etc. Por último, se anallzará la percepcidn

del

alumnado sobre la intervención reali- zada por los docentes. Y todo ello s e d ex- puesto de forma comprensiva y ofreciendo un comentario explicativo a cada uno de los grandes grupos de información.

Tras

analizar los resultados del pretest

en

los centros

experimentales

y

compararlos con las respuestas obtenidas cuatro años después, observamos que la participación de los alumnos

habia

cambiado & forma sigdficatlva. El número' de espectadores ha aumenmdo (de 869'0 a 92%), el

de

víctimas (de

9%

a

4%)

y

víaimas provocativas (de 0,7% a O,%) se

ha

reducido m%s de la

mi-

tad y

el

de agresores tambign

ha

dlsminui- do. En la grsfica 1 se

resumen

Ias

diferencias pretest y postest entre vlctimas,

Del mismo mdo, si comparamos 10s re- que los índim de @trato entre compañe sultados con los centros conml encontramos

ros

son m h leve en los centros SAVE.

E

Control

W

Experimental

Para ari2lllzar este

grupo de

resultados,

he-

mos

o g d a d o la Mormad6n alrededor de cuatro grandes bloques &

contenido:

las re-

laciones

interpersonales entre

los

escolares; la experiencia

de

v i w c i 6 n sentida por

los

alumnos/as que han sufrido agresiones por parte

de sus

c o m p a ñ d a s (dwaci6n de

la

tqeriencia y bhqueda de ayuda);

las

actitudes de los escoiares hacia

el problema

M maltrato entre compañedas; y las for- mas,

lugares y

causas de

los

fenómenos

de

mala

tratos entre

esoolares.

Las

relaciones

inkrpersonales

de

cali-

dad se han

mostrado

como

un eficaz

pro-

tector en

la

vida social y, por tanto,

de

prevencidn

de

la

violencia.

Tener buenas

relaciones con los

demás facilita

el

en-

cuentro con el otro

y disuelve de

forma m5s rápida los

posibles

conflictos.

Para

nuestros

objetivos, cobra

especial impor-

tancia su

estudio,

ya

que

el

SAVE

se ha basa-

do en

la

idea & la

mejora

&

la

convivencia

como

prevenci6n de

la

violenda.

Los resultados que

hemos

obtenido

son

bastante positivos

en este

sentido.

Tras

el período

de inervencidn,

los

aIurnnos/as de los centros evaluados muesmn

mas sa-

tisfaccidn con las

relaciones

que

mantie-

nen con

sus

iguales (de

66%

a

77%),

mientras que

la

valoración negativa con

la

vida en general en el centro disminuye (& 2,2% a

1,8%).

AL

mismo tiempo, los estu-

diantes

afimian sentirse

solos

o

aislados

en

menos ocasiones durante el periodo

de re- creo, disminuyendo prácticamente a la

mi-

tad tanto el número de alumnos

que

se sentían aislados muchas veces (de 7% a 3,5%), como los que afirman

sentirlo

pocas

veces

(de 31,5% a

15%).

La intervencidn

del

SAVE

tambikn

se

ha

mostrado influyente

sobre

las

experiencias

de victirnizaeión. Especialmente

en dos

as-

peaos:

la duración

de

estas experiencias

y

la

búsqueda activa

de apoyo

por parte de

las víctimas. En relaci6n

al

primero

de

los

puntos,

el modelo SAVE ha logrado

reducir

(& 25% a 15%) el

número de

víctimas &

o .desde siempre.). Así mismo, resulm de interés observar que mmbign han cambia- do, en los centros en los

que

se ha trabaja-

do de forma preventiva, la actitud y el comportamiento de búsqueda de ayuda

por parte de

Iac

víctimas, que

ahora son más las que buscan un apoyo activo a su

problema; ya que el número de alumnos que decide no decir nada sobre su expe- riencia como víctirna disminuye (de 12% a 9%).

Sin

embargo, no cambia la elección de las

personas

en las que se busca el apo-

yo. La

preferencia es contársdo a SUS com- pañeros, desputs a la familia y por último a los profesores.

CAMBIADO IAS ACTFCUDES ANTE U36 M- LOS TRATOS

Han cambiado algunas de las actitudes ante el fen6meni d e Ia violencia entre compañeros/as. En los resultados

del

pos- test, aumenta el número de alumnos/as que valora de forma negativa a aquellos que intirnidan a sus compañeros, disminu-

yendo

de

forma

importante el número de

quienes aprueban o justifican estos com- portamientos (de

13%

a 99'0). Igualmente,

se aprecia un cambio importante cuando se pregunta a los escolares si serían capa- ces de intimidar a otros compañeros/as, ya que

d

número & chcos que afirman nun- ca intimidarían aumenta de

43%

a 52%, y los

que si

lo harían por distintas razones disminuye (de 36% a 27%).

También se a~recian

cambios

en cuan- to a las formas, lugares y causas atribuidas

al maltrato entre escolares. Aunque se

mantiene la nominaci6n del maltrato direc-

to (agresión física y verbal), aumenta la no- minición de formas indirectas de

malos

tratos (agresi6n indirecta, exclusibn so- cial). Este dato parece contradictorio con los que indican un descenso en el número de agresiones; sin embargo, desde nuestro punto de vism, esta transfomci6n refleja

una mayor sensibilización ante Ias formas menos visibles de violencia. Igualmente aparecen cambios en los lugares de mayor riesgo. En los datos posteriores a la inter- vención, el aula se ha convertido en un lu-

gar

más

seguro

ya que

disminuye el número de chicos que la señalan como es- cenario de la violencia (de 3844 a 27%).

En relación a las causas del maltrato percibidas por los escolares, también apa- recen cambios. Se reduce el volumen de

atribuciones que señalan la provocación previa

o

las ganas de gastar una broma como posibles causas, aumentando las afirmaciones relacionadas con la ganancia

de estatus social de los intimidadores. Posi- blemente, estas variaciones responden a una mayor precisión por parte de los alumnos a la hora & atribuir las razones de los actos de malos tratos en la medida en que son más conscientes, es& mejor informados y valo- ran m á s los detalles del problema.

Otro de los indicadores

que

usamos para evaiuar la efectividad de la intervencidn es la valoración de los alumnos sobre la ac- tuacidn desarrollada en el centro contra el problema del maltrato. Para ello, distingui- remos entre las diferentes actuaciones rea- lizadas por los docentes dentro del marco general del SAVE (gestión democrática de la convivencia, trabajo en grupo cooperati-

vo; educación & sentimientos, actitudes y

valores; trabajo con familias; intefirencidn cIi- recta con agresores y víctimas; resolución & confiicms

y

otras)

y las respuestas de

los es-

colares apreciando y valorando los cambios observados en su aula y centro.

Dentro de cada una de estas categorías

o programas de intervención, las respues-

veles de respuesta: uno ha servido para nada-, -el problema ha mejorado- x o n tres posibilidades a su vez: .disminuye el mal-

trato~, #mejoran las relaciones entre

los

compaíier&/as~ y se producen *mejoras no

especificas-

y,

finalmente, la categoría

*el

problema

ha

empeorado* (con

las

mismas

posibilidades

que

d

anterior pero en senti- do negativo).

No

se ha distinguido entre agresores, espectadores y víctimas puesto que

no han

aparecido diferencias significativas entre los diferentes

tipos

de

alumnos

al contestar

a este indicador. Nos centraremos sólo en

aquellas

relaciones

que

se

han

mostrado más relevantes en el análisis. Tambitn hay

que destacar que en ningún caso se han encontrado valoraciones negativas hacia cuaIquier tipo de intervenci6n & carácter

sidcativo.

En &u6n

aI trabajo con las familias, la mayoría & los chicos y chias han señalado

que este tipo de acniaciones es efectiva para

mejorar las relaciones entre ellos (71%). La educacidn en sentimientos v valo-

res

también

ha

sido bien valorada

Por

los

alumnos. La mayoría (73%) s e M a

el

efecto positivo que tiene sobre la

mejora

del cli-

ma de relaciones ineerperconales en el cen- tro. Además existen otras opiniones más minoritarias:

que

ha favorecido el descen- so de los episodios & maltrato (22?h), que aparecen otras mejoras sin especificar (22%) y que no ha sido efectivo

(16%).

Las intervenciones dentro del programa de la gestión democrátia de la convivencia

han

sido,

con diferencia, las mejor vaioraúas por parte de los alumncis y alumnas

de

nues- tta mestra. El

M%

de los &diantes que se- ñaia este tipo de intervenci6n afirma que el

clima

& relaciona interpsonales mejora,

d

21% que los episodios de m a i m entre

compañeros

disminuyen,

y

únicamente el

2%

de

los

alumnos señala esta propuesta de

intervencidn como sin resultado.

El trabajo con grupos cooperativos es la propuesta que menos intensidad ha al- canzado en su valoracidn: S610 las mejoras

inesp&cas, reoonocidas por el 23% de los alumnos, han mostrado valores estadística- mente ~ c a t i v o s . No obstante, la mayoría

(64%)

continúa señaiando que se producen mejoras

en

Ias relaciones interpersonales

del

centro. Esta estrategia

es

la que mayor por- cenmje & aIumnos ha agrupado,

el 31%,

se-

ñalando

que careda & efectividad.

Las actuaciones del profesorado dirigi- das a los chicos que maltratan a sus com- pañeros también son valoradas como efectivas. El

65%

de los alumnos afirma

que

e1 dirna &

relaciones

mejora y el 17%

que las situaciones de maltrato entre com- paiieros

disminuyen.

Sin embargo,

el

por-

centaje

de

alumnos que piensan que no

causa ningún tipo de efecto también es re- lativamente alto (22%).

La intervenci6n directa con las vícti- mas se percibe como positiva especial-

mente de cara a la reduccidn

de

los

problemas de bdly'ng (29% & los alum- nos), así como

la

mejora del clima d e rela- ciones interpersonales (70% d e los alumnos). S610 el 10% consideró

que

esta

intervención

carecía de eficacia.

La intervención sobre las situaciones

conflictivas también se ha valorado como positiva.

El

72%

de

los

alumnos

señala

que mejora

el

clima de relaciones intapersona- les;

d

16% que bajan los episodios de vio- Iencia y el 9940 que las mejoras en el c e m se

han producido en otros aspectos. Al igual

que

en otras propuestas,

el

porcentaje d e alumnos que opinan que esta propuesta no

presenta

resulmdos

es reducido (&O).

Por último, en los centros tambien se

han desarrollado otras intervenciones de carácter

mis

general e inespecífico para mejorar el probIema como tearros, activi- dades fuera del centro, etc. que los

alumnos

también han valorado como positivas. El

73%

afirma

que

ias relaciones interpersona- les mejoran, e1 14% que las situaciones de maltrato entre compañeros

disminuyen

y

DEBATE Y CONCLUSIONES

El SAVE ha tenido aciertos

y

desaciertos. Enrre los primeros quisiéramos destacar la propia experiencia d e trabajo conjunto & investigadores y educadores. Ambos

gru-

pos se han enriquecido. Los investigadores porque han entrado en contacto directo con las escuelas, su cuItura, su forma de ver las cosas y la necesidad de que éstas

sean

tenidas en cuenta en cuaIquier acci6n

investigadora

que

busque

mejorar la cali-

dad del clima

y

la reduccidn

da

la violtn-

cia. El profesorado de escudas concretas

nos

ha enseñado que toda intervencidn re- quiere contar con ellos, asumir su perspec- tiva, escucharlos, apoyarlos y esperar que sea el ritmo de1 propio desarrollo curricu- lar el

que

exija cambios. S610 así el docen- te estA dispuesto a mmbiar. De esta forma,

lo que cambia es

ya

lo que éVella

conside-

ra que debe ser modificado.

Asumir,

así mismo, la concepción que el equipo docente tiene sobre las claves de

la dinámica relaciona1 de su centro, es fun- damental. Nada cambia si no es desde lo

que

antes

existía.

Una

representación cogni-

tiva de las necesidad= del centro, de los re- cursos que ya tiene, y de Io que requiere para hacer m ~ ~ c a c i o n e s es imprescindible para que la intervención se adecue a lo exi-

gido, en

cada momento hwt&ico de la vida del centro. El concepto de programa comb

línea & trabajo y su complementario, el con- cepto & a j a & herramientas., como h b i - tos d e conocimiento conceptual y

procedimental respectivamente, optimizan el

p r m de cambio porque pemiten al d e cenw sentirse seguro en la medida que con- trola sus propios instrumentos para eI cambio, sabe lo que quiere

y

por qué lo quiere hacer asi.

En

este sentido, teorías ge- nerales como la fdos0í-h educativa de la in-

vestigaci6n-acción (Stenhouse, 1984) y el

modelo de profesionales refie5vos (Schon, 1392) ha tenido en el

SAVE

una presencia

que

creemos ratifica su idoneidad.

En reIaci6n a nuestro gran objetivo, ir ganando para la paz y la convivencia

h c -

tífera la batalla contra la violencia escolar, pensamos q u e los resultados obtenidos

nos

permiten ser optimistas: el clima mejo- ra, los escolares

son conscientes

de

ello,

el profesorado se entusiasma cuando cree que puede cambiar las cosas, etc. Sin em- bargo, ni el problema ha desaparecido, ni

todos los indicadores son 6ptimos: la bata-

ila contra la violencia escolar no ha hecho

mas

que empezar, No todos los factores que desencadenan el fen6rneno de los ma-

los tratos entre escolares se generan en el propio centro. Muchos son factores exter- nos, de influencia difusa, como las propias convcncionts y estilos de vida social, cuyo efecto es dificil de determinar.

Otros

son factores m u y personales, cuyo valor es

también difícil de observar y medir en un

proceso eduativo. N o podernos olvidar que en la permanencia de fenómenos de violen- cia no inciden d o las condiciones escolares sino, muy especialmente, las condiciones de vida familiar

y

las caractedgicas personales & los chim

y

chias que se ven seriamente afectados por estos problemas. Des& las a- racterístias personalec de algunos chicodas (particularmen~ & vidmas y agresores) a las

condiciones

familiares

y

sociales en las que

éstos se desenvuelven, pasando por las for-

mas de integiacihn escolar se extiende un amplio conjunto de elementos que siem- pre hay que tener en cuenta.

Sin embargo, muchos & los problemas personales y sociales se presentan en forma de violencia eccolar que hay que atajar, aun-

que estos no hayan sido generados por la propia escuela. Para ello, los mgtodos pre- ventivos son idóneos, aunque no eficaces al cien por cien.

Q u e

el profesorado

y

el alum- nado sienta que han mejorado las cosas no debe hacernos pensar

que

ha desap&do el problema o que acontecimientos terribles, aunque

puntuales,

& violencia no puedan