Diseño, aplicación y evaluación de un material didáctico para el aprendizaje de la flauta dulce en la educación primaria

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(1)UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA FACULTAD DE EDUCACIÓN Departamento de Pedagogía. TESIS DOCTORAL. DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN MATERIAL DIDÁCTICO PARA EL APRENDIZAJE DE LA FLAUTA DULCE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. Eva Mª Baos Valverde Ciudad Real 2015 1.

(2) UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA FACULTAD DE EDUCACIÓN Departamento de Pedagogía. TESIS DOCTORAL. DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN MATERIAL DIDÁCTICO PARA EL APRENDIZAJE DE LA FLAUTA DULCE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. Presentada por: Eva Mª Baos Valverde. Dirigida por: Mayte Bejarano Franco. 2.

(3) Ciudad Real 2015 AGRADECIMIENTOS. En primer lugar a Mayte por rescatarme y mostrarme el camino de la investigación con su gran entrega, generosidad,. profesionalidad. y sobre todo… por todos esos. momentos vividos, sin ella sé que nunca hubiera iniciado mi trayectoria como investigadora. Quiero agradecerle también a los compañeros y compañeras del Grupo de Trabajo: Jesús, Elena, Beatriz, Inés, Mª Nieves y Consuelo que siempre están ahí cuando los necesito, compartir tantos conocimientos y por esos buenos momentos profesionales y personales que pasamos juntos. No quiero olvidarme de todas aquellas personas que han ayudado en esta tesis profesional y personalmente, gracias a África, Natalia, Mª José, Ángel L., Justi, Alberto… y a todas las personas que me han dado ánimo y me han ofrecido su ayuda. Y por último a mi familia, especialmente a mis padres que siempre están a mi lado, a Isidoro que es mi apoyo y a Carmen, mi hija, que ha nacido y ha crecido con este proyecto y me ha dado fuerzas para terminarlo, ya todo el tiempo es para ti.. 3.

(4) ÍNDICE. CAPITULO I. .MARCO TEÓRICO. ............................................................................... 23 1.. 2.. LA EDUCACIÓN MUSICAL A LO LARGO DE LA HISTORIA. ............................ 23 1.1.. Edad Antigua. (5.000 a.C-476 d. C). La música para la formación del alma. ....... 24. 1.2.. Edad Media (d.C. 476-1450). La música y la religión........................................... 27. 1.3.. Renacimiento (1450-1600). La música en la corte. ............................................... 29. 1.4.. Siglos XVII y XVIII. La música y la Pedagogía. .................................................. 31. 1.5.. Siglo XIX. La música y su didáctica. .................................................................... 34. 1.6.. Siglo XX. La música en la educación. ................................................................... 36. 1.7.. Siglo XXI. La música y las Inteligencias múltiples. .............................................. 40. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN GENERAL. EN ESPAÑA. ....................................................................................................................... 42 2.1. SIGLO XIX................................................................................................................ 43 2.1.1. Constitución de 1812 y el Informe Quintana. ..................................................... 43 2.1.2. La Ley Moyano. .................................................................................................. 44 2.2. SIGLO XX. ................................................................................................................ 47 2.2.1.. La Ley General de Educación. ....................................................................... 54. 4.

(5) 2.2.2.. La Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación. ............................ 56. 2.2.3. Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. ........................................... 57 2.2.4. La Ley Orgánica de Calidad de la Educación. .................................................... 60 2.2.5. La Ley Orgánica de Educación. .......................................................................... 62 2.2.6. La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. ................................. 68 2.2.7. La importancia de la Educación Musical en Castilla La Mancha, desde la Ley General hasta la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. ..................... 71 CAPÍTULO II. BASES FISIOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS DE LA MÚSICA. ...... 81 1.. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE MÚSICA. ................................................... 81. 2.. BASES FISIOLÓGICAS DE LA MÚSICA. ................................................................ 83. 3.. BASES PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL. .................................... 85 2.1. Distintas metodologías musicales. ............................................................................. 86 2.1.1. Método Dalcroze. ................................................................................................ 86 2.1.2. Método Kodály.................................................................................................... 91 2.1.3. Método Martenot. ................................................................................................ 92 2.1.4. Método Orff......................................................................................................... 95 2.1.5. Método Suzuki. ................................................................................................... 97 2.1.6. Método Ward....................................................................................................... 99 2.1.7. Método Willems. ............................................................................................... 101 2.1.8. Pedagogos musicales contemporáneos.............................................................. 103. 5.

(6) CAPÍTULO III. LA FLAUTA DULCE, SU PRESENCIA A LO LARGO DE LA HISTORIA Y DE LA EDUCACIÓN. ............................................................................ 105 1.. CARÁCTERISTICAS DE LA FLAUTA DULCE.................................................... 106. 2.. HISTORIA DE LA FLAUTA DULCE. ..................................................................... 109 2.1. La flauta dulce en las primeras civilizaciones de la Antigüedad. ............................ 109 2.2. La Flauta dulce en la Edad Media. .......................................................................... 111 2.3. La flauta dulce en el Renacimiento......................................................................... 111 2.4. La flauta dulce en el Barroco. ................................................................................. 112 2.5. La flauta dulce en el s. XX....................................................................................... 112. 3.. LA FLAUTA DULCE Y LA EDUCACIÓN MUSICAL EN ESPAÑA DEL S.XX . 113 3.1. La flauta dulce en la Ley General Básica. ............................................................... 113 3.2. La flauta dulce en la Ley Ordenación General del Sistema Educativo.................... 116 3.3. La flauta dulce en la Ley Orgánica de Educación. .................................................. 119 3.4. La flauta dulce en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa........... 123. 4.. LA FLAUTA DULCE EN LAS PEDAGOGIAS MUSICALES. .............................. 126 4.1.. Dalcroze. .............................................................................................................. 126. 4.2.. Kodaly. ................................................................................................................. 126. 4.3.. Martenot ............................................................................................................... 127. 4.4.. Orff....................................................................................................................... 127. 4.5.. Suzuki. ................................................................................................................. 128. 6.

(7) 5.. 4.6.. Ward. .................................................................................................................... 128. 4.7.. Willems. ............................................................................................................... 129. LA ENSEÑANZA DE LA FLAUTA DULCE. .......................................................... 130 5.1.. Breves apuntes a la presencia de la flauta dulce en el XVI. El Renacimiento. ... 130. 5.2.. Reseñas a las aportaciones de la flauta dulce en los siglos XVII y XVIII........... 131. 5.3.. Siglos XX y XXI y el tratamiento de la flauta dulce en la música. ..................... 131. CAPITULO IV. LA DIDÁCTICA MUSICAL Y LA ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS POR LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA. .............. 134 1.. LA DIDÁCTICA MUSICAL...................................................................................... 135 1.1.. 2.. EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN MUSICAL. ........................................ 147 2.1.. 3.. La música como parte del desarrollo integral del niño y la niña en la escuela. ... 142. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la música en la etapa de primaria. ....... 151. MATERIALES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA.. INNOVANDO A TRAVES DEL DISEÑO DEL PROGRAMA DE FLAUTA DULCE. 154 3.1.. Nuevas funciones del maestro/a. Diseñar de materiales curriculares. ................. 158. CAPÍTULO V. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 164 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. ................................................................................ 164 1. APUNTES SOBRE INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA. ................................................. 164 2. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. ......................................................................... 167 2.1.Características de la investigación educativa. ........................................................... 169. 7.

(8) 2.2.Paradigmas de investigación educativa. ................................................................... 171 2.2.1. Paradigma cualitativo. ....................................................................................... 173 2.2.2.Paradigma cuantitativo. ...................................................................................... 178 2.2.3.- Complementariedad entre lo cuantitativo y lo cualitativo. .............................. 182 3. EL MODELO DE INVESTIGACIÓN EVALUATIVO COMO REFERENTE EN ESTA INVESTIGACIÓN. ............................................................................................................ 185 4. EL PROCESO Y LAS FASES DE LA INVESTIGACIÓN. ......................................... 191 5. OBJETO DE ESTUDIO, OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN. ... 194 6. INSTRUMENTOS DE PRODUCCIÓN DE DATOS: DISEÑO, VALIDACIÓN Y APLICACIÓN. ................................................................................................................... 196 6.1.El programa Cancionero de Flauta Dulce. ................................................................ 196 6.1.1.Diseño y descripción del Programa Cancionero de flauta dulce. ....................... 200 6.1.2.Validación del Programa. Juicio de expertos. .................................................... 207 6.1.3. Acceso al campo para la aplicación del Programa. ........................................... 210 6.1.4. La muestra y recogida de datos del Programa Cancionero de flauta dulce....... 211 6.2. El cuestionario. Diseño, validación y procedimiento de aplicación. ....................... 218 6.2.1.Elaboración del cuestionario. ............................................................................. 220 6.2.2.Estructura del cuestionario ................................................................................. 221 6.2.3. La Validación del instrumento. ......................................................................... 224 6.2.4. La muestra del cuestionario............................................................................... 227. 8.

(9) CAPÍTULO VI. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LOS DATOS. ............................. 229 1.. ANÁLISIS DE DATOS. ............................................................................................. 231. -. Estadística Descriptiva: Entendida como la sistematización, recogida, ordenación y. presentación de los datos referentes a un fenómeno que presenta variabilidad o incertidumbre para su estudio metódico. ............................................................................ 231 2.. ANÁLISIS DE DATOS: PROGRAMA DIDÁCTICO DE FLAUTA DULCE. ........ 232. Los objetivos marcados en la Tesis que responden con la puesta en práctica del Cancionero de flauta dulce son: ............................................................................................................. 232. 3.. 2.1.. ANÁLISIS DESCRIPTIVO. ............................................................................... 233. 2.2.. ANÁLISIS INFERENCIAL. ............................................................................... 236. ANALISIS DE DATOS DEL CUESTIONARIO. ...................................................... 242 3.1.. ANÁLISIS DESCRIPTIVO ................................................................................ 243. 3.1.1. Bloque 1. Datos sociodemográficos .................................................................... 244 3.1.2.- Análisis del Bloque 2: Datos sobre formación musical profesional del encuestado/a. ................................................................................................................... 254 3.1.2. Bloque 3. Datos sobre la práctica docente. .......................................................... 261 3.1.3. Bloque 4. Uso de materiales didácticos de elaboración propia. .......................... 269 3.1.4. Bloque 5. La importancia de la Flauta dulce en la LOMCE................................ 275 3.2.. ANÁLISIS INFERENCIAL ................................................................................ 279. CAPITULO VII. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO. .. ..................................................................................................................................... 303 9.

(10) 1.. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES. ........................................................................... 303. 2.. CONCLUSIONES GENERALES. ............................................................................. 315. 3.. PROPUESTAS DE FUTURO. ................................................................................... 316. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 319 ANEXOS (Anexos en un pen drive) ................................................................................ 349. 10.

(11) LISTA DE TABLAS Tabla 1. Funciones atribuidas a la música a lo largo de la Historia Tabla 2. La Educación Musical a través de las Leyes de la Educación en España. Tabla 3. La flauta dulce en las distintas Leyes Educativas españolas. Tabla 4. Relación del método musical con la utilización de la flauta dulce. Tabla 5. Relación de maestros/as del Grupo de Trabajo y sus años de experiencia. Tabla 6. Relación del método musical con la utilización de la flauta dulce. Tabla 7. Filiación de los expertos-as intervinientes en la validación del Programa. Tabla 8. Colegios que conforman el grupo experimental (Aplicación Programa) Tabla 9. Colegios que conforman el grupo control (No aplicación Programa) Tabla 10. Maestro/as del la provincia de Ciudad Real en el curso 2014/2015 Tabla 11. Filiación de los expertos-as intervinientes en la validación del cuestionario Tabla 12. Relación de los objetivos con los instrumentos de producción y de recogida de datos. Tabla 13. Resumen de los datos de la muestra para el Cancionero de flauta dulce. Tabla 14. Datos de las rejillas para el análisis Tabla 15. Datos para el de ambos grupos. Tabla 16. Estadísticos de muestras relacionadas. Tabla 17. Correlaciones de muestras relacionadas. 11.

(12) Tabla 18. Prueba de muestras relacionadas. Tabla 19. Estadísticos de muestras relacionadas grupo control. Tabla 20. Correlaciones de muestras relacionadas grupo control. Tabla 21. Prueba de muestras relacionadas grupo control. Tabla 22. Datos estadísticos de 3º de Educación Primaria. Tabla 23. Datos estadísticos de 4º de Educación Primaria. Tabla 24. Datos estadísticos de 5º de Educación Primaria. Tabla 25. Datos estadísticos de 6º de Educación Primaria. Tabla 26. Relación entre notas inciales y finales Tabla 27. Motivos para el aprendizaje de la flauta dulce como instrumento básico.. 12.

(13) LISTA DE GRÁFICAS Gráfica 1. Resultados de las medias. Gráfica 2. Medias de los cursos. Gráfica 3. Número de mujeres que han realizado la encuesta. Gráfica 4. Número de personas que han realizado la encuesta. Gráfica 5. Tipos de colegios. Gráfica 6. Estudios universitarios de los encuestados/as. Gráfica 7. Planes universitarios a los que pertenecen los estudios de los encuestados/as. Gráfica 8. Especialidades del Plan de estudios de magisterio 1971. Gráfica 9. Especialidades del Plan de estudios de magisterio 1991. Gráfica 10. Menciones del Plan Bolonia. Gráfica 11. Estudios de conservatorio de los encuestados/as. Gráfica 12. Plan a los que pertenecen los estudios de conservatorio de los encuestados/as. Gráfica 13. Años de experiencia en la docencia del área de Música. Gráfica 14. Participación en cursos de formación. Gráfica 15. Participación en cursos de formación actualmente. Gráfica 16. Participación en cursos de formación actualmente relacionados con flauta dulce. Gráfica 17. Adquisición de los conocimientos de flauta dulce. Gráfica 18. Contenidos de flauta dulce adquiridos en la Universidad. 13.

(14) Gráfica 19. Estudios de flauta dulce en la Universidad grado de satisfacción. Gráfica 20. Métodos pedagógicos musicales utilizados Gráfica 21. Adquisición de los contenidos de flauta dulce. Gráfica 22.Utilización de la flauta dulce en la clase de Música. Gráfica 23.Causa de no utilizar la flauta dulce en Música. Gráfica 24.Utilización del libro para el aprendizaje de flauta dulce. Gráfica 25.Utilización de materiales de elaboración propia. Gráfica 26. Causas de la utilización de materiales de elaboración propia. Gráfica 27. Beneficios de la utilización de materiales de elaboración propia. Gráfica 28.Utilización del material didáctico de elaboración propia. Gráfica 29. Valor del material didáctico. Gráfica 30. Relación de la flauta dulce con la LOMCE Gráfica 31. Causa de la relación de la flauta dulce con la LOMCE Gráfica 32. Se debería de considerar la flauta dulce como instrumento básico. Gráfica 33. Causas para considerar la flauta dulce como instrumento básico Gráfica 34. Relación flauta dulce/ estudios universitarios. Gráfica 35.Consideración de la flauta dulce en los estudios universitarios. Gráfica 36.Consideración de la flauta dulce en el currículo LOMCE de CLM. 14.

(15) Gráfica 37. Causas de la baja atención a la flauta dulce en el currículo LOMCE de CLM Gráfica 38. Relación de variables Gráfica 39. Relación de las variables con la elaboración propia. Gráfica 40.Utilización del material de elaboración propia. Gráfica 41. Utilización del material de elaboración propia. Gráfica 42. Utilización de la flauta en el aula de Música. Gráfica 43. Motivos para el aprendizaje de la flauta dulce como instrumento básico. Gráfica 44: Motivos para el aprendizaje de la flauta dulce como instrumento básico.. 15.

(16) “Para mí la Música es todo; es emoción, ciencia, arte, expresión, frialdad o calidez; justo es esa la maravilla de la Música, que la puedes ver desde una perspectiva matemática, física, emocional, psicológica o histórica. La Música absorbe a todas las disciplinas” (Edgar Barroso). INTRODUCCIÓN. El origen de esta Tesis Doctoral se remonta al año 2008, tras finalizar los cursos de doctorado correspondientes al Programa Cambio Social y Educación adscrito al Departamento de Pedagogía de la Universidad de Castilla- La Mancha. Se trata, por tanto, de una decisión personal acorde con lo que se espera de una estudiante que se forma en la investigación y quiere profundizar en ella. Como recuerdan De Lara y Ballesteros (2007), la actividad científica investigadora trata de describir, comprender, explicar y modificar situaciones en diferentes contextos y aborda inquietudes y preocupaciones que un investigador-a tiene ante un hecho concreto. Esta investigación aborda una preocupación educativa centrada en la menor presencia que tiene la flauta dulce en el currículum de Educación Primaria durante los últimos años. Ello se ha convertido en el núcleo central sobre el que discurre la investigación. En Educación, los problemas objeto de estudio no solo se acometen con el objetivo final de comprenderlos y explicarlos sino también con la clara intención de intervenir para mejorar la formación del ciudadano-a. Esta es la intención última de la presente investigación: contribuir a la mejora de la formación musical del alumnado de Primaria en la provincia de Ciudad Real, ya que se viene detectando el poco compromiso de la administración educativa respecto a esta materia y la falta de propuestas didácticas innovadoras para trabajar este instrumento en los colegios de Ciudad Real. 16.

(17) En este sentido, el interés por realizar esta Tesis Doctoral entronca con una parte esencial que ha marcado y todavía marca mi perfil y trayectoria profesional como docente: la Música. Y mi decisión de adentrarme en un proyecto de investigación se apoya también en la necesidad de contribuir, con los resultados que pudiera obtener, a que la Música afiance su espacio en el Sistema Educativo Español y concretamente en la provincia de Ciudad Real. ya que es necesario recordar el valor que esta disciplina tiene para el. estudiante, desde sus primeros años de escolarización obligatoria. La idea de trabajar sobre un instrumento como es la flauta dulce surge de la importancia que ha tenido ésta en las distintas sociedades, desde las más antiguas hasta las más actuales (Pérez Prieto, 1999), estando también presente en el Sistema Educativo Español desde hace décadas (Jambrina, 2009). Se trata de un instrumento musical universal y democrático ya que por sus características ha posibilitado el que pueda acceder a él gran parte de la población escolar española. Pese a estas dos notables peculiaridad podemos decir que, en la actualidad, el conocimiento que tienen los escolares de este instrumento tan común parece muy parcial e incluso precario (Gustems, 2003) habiendo sido relegado a un segundo plano en el currículum prescriptivo de las recientes leyes educativas españolas. Se puede decir, por tanto, que la flauta dulce parece estar actualmente devaluada en la enseñanza-aprendizaje de la música en la escuela respecto de otros instrumentos y épocas educativas. Su poco reconocimiento curricular hace que, desde esta investigación, surja la preocupación por potenciarla en las aulas de Primaria ya que su utilización puede ofrecer grandes posibilidades pedagógicas como herramienta para la iniciación musical. El uso de la flauta dulce con escolares de Primaria favorece el aprendizaje de la interpretación instrumental. Esto último es muy importante pues el manejo de los instrumentos constituye 17.

(18) uno de los bloques de contenidos del área de Educación Artística, como ha sido recogido en las distintas leyes educativas recientes.También se puede afirmar que se ha simplificado la presencia de este instrumento tradicional en los libros de texto para la etapa de Primaria. Como afirman Arredondo y García Gallardo (2007, p. 99) “la mayoría de los proyectos editoriales se apropian de la música tradicional a partir de manifestaciones desestructuradas y dispersas sacadas de su contexto” y ello está contribuyendo, como otro factor añadido, a que el uso de la flauta dulce se diluya en la formación básica instrumental del alumnado. Distintas investigaciones, vienen a afirmar que los materiales curriculares (libros de texto) destinados al campo musical se fundamentan en el paradigma técnicoprofesionalizador (Jonquera, 2006) dejando poco margen para que a través de estos materiales se innove y se introduzcan metodologías activas participativas. Como afirma (Fernández Vázquez, 2008) los libros de texto no facilitan el aprendizaje mediante estrategias activas de enseñanza-aprendizaje ni una educación musical vivenciada que proporcione un verdadero aprendizaje significativo. Surge así el objeto de estudio de esta Tesis Doctoral que une dos variables tratadas en esta introducción: diseño de material didáctico innovador para trabajar la flauta dulce. Así pues concretamos que el objeto de investigación es el diseño de un material didáctico para la enseñanza de la flauta dulce llamado Programa Cancionero para el aprendizaje de flauta dulce para la Educación Primaria. Para acometer la investigación de esta Tesis Doctoral que se presenta, se han seguido los criterios que establece Eco (1992) en su libro, Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de estudio, investigación y escritura. El autor mantiene que para hacer una Tesis se deberían cumplir las siguientes premisas:. 18.

(19) (1) El tema corresponde a los intereses del doctorando.(2) Las fuentes a las que se recurren son asequibles, es decir, al alcance físico, deldoctorando. (3) Las fuentes a las que se recurren son manejables, es decir, al alcance cultural deldoctorando. (4) El cuadro metodológico de la investigación está al alcance de la experiencia deldoctorando. (Eco, 1992, p. 25). Con las pautas marcadas por Umberto Eco, la Tesis Doctoral que se presenta trata el estudio de un tema de interés para mi profesión docente ya que soy maestra de Educación Musical especialista en flauta dulce. En cuanto a las premisas número dos y tres, las fuentes que han sido utilizadas en la Tesis han estado al alcance de la doctoranda. Todas las fuentes utilizadas en la Tesis tanto las bibliográficas como las didácticas cumplen las dos condiciones de cercanía y manejabilidad. Se ha recurrido a las fuentes primarias como han sido las investigaciones inéditas en forma de Tesis Doctorales que han tratado temáticas muy afines a la aquí presentada. Consideramos fuentes primarias a los datos producidos a través del cuestionario (uno de los instrumentos utilizados en esta Tesis pasado a maestros/as de Primaria en la provincia de Ciudad Real). Por otra parte, se ha accedido a fuentes secundarias en forma de publicaciones científicas relacionadas directamente con el tema de estudio. A estas dos tipologías de fuentes, se le suma la experiencia docente y la información procedente de un Grupo de Trabajo profesional que durante más de 15 años, hemos venido constituyendo con especialistas del Área de Música, como se especificará en el Capítulo V referido al diseño de la investigación. La pauta número cuatro nos habla del cuadro metodológico de la investigación. El proceso metodológico ha constituido la parte más importante de esta investigación. Se ha utilizado una perspectiva pluri-paradigmática, haciendo uso del paradigma cualitativo y 19.

(20) cuantitativo, ya que como aseguran Latorre, Rincón y Arnal (1996) la investigación educativa no se guía por paradigmas tan unificados e integrados como los que tienen lugar en las investigaciones de Ciencias Naturales. Se trata de un proceso de investigación que ha incluido la producción u obtención de datos, mediante la aplicación de dos instrumentos, la evaluación de los mismos para llegar a contestar a los objetivos planteados en esta Tesis Doctoral. Lo que tratamos es de conocer, llegar a proposiciones verdaderas o más completas sobre el objeto de estudio y generar, confirmar, refutar o verificar las hipótesis en relación con el objeto de estudio planteado. Desde estas premisas se ha elaborado esta Tesis Doctoral que está conformada por 7 Capítulos. En el primer Capítulo, se aborda un extenso marco teórico fundamentado en revisiones con perspectiva histórica e internacional, donde se recoge el lugar que ha ocupado la música en la historia de la humanidad. Se ha partido de las sociedades más antiguas para resaltar la importancia que esta disciplina ha tenido en la evolución del ser humano y de las sociedades. Con la misma perspectiva histórica, pero dentro del ámbito nacional, también se ha trabajado la evolución de la Educación Musical en el contexto educativo partiendo de la consideración que el Informe Quintana dio a la formación musical hasta finalizar en cómo se recoge esta formación en la actual ley educativa. El Capítulo II, está dedicado a las bases fisiológicas y pedagógicas de la Música. Consta también de dos grandes apartados. El primero de ellos, dedicado a las bases fisiológicas implicadas en la enseñanza de la música, donde brevemente se describe la parte técnica de esta disciplina. El segundo apartado, recoge las bases pedagógicas que dan lugar a las principales metodologías musicales originadas por virtuosos pedagogos/as del ámbito 20.

(21) musical en el siglo XX. Perfiles que son imprescindibles tratar en cualquier estudio científico ubicado en la Educación Musical. En el Capítulo III se recoge la presencia de la flauta dulce desde su aparición y uso en las distintas épocas históricas. Se ha renombrando la importancia que este instrumento ha tenido para los contextos socio-culturales en los que se ha utilizado. Se resaltan sus características y cómo ha sido tenida en cuenta por los pedagogos musicales más importantes del siglo XX. También se especifica como este instrumento ha sido introducido en la Leyes Educativas Españolas, desde la Ley General de Educación hasta la ley actual. El capítulo IV versa sobre la Didáctica musical y la importancia de “hacer buena Didáctica” en este campo para favorecer el desarrollo integral educativo del niño y la niña. Para ello, se recurre a cuál debe ser el proceso de enseñanza – aprendizaje más adecuado basándonos en distintos expertos de la materia que nos ocupa. Este capítulo se cierra destacando la importancia que tiene para la función docente de maestros y maestras el diseño de materiales de elaboración propia como complemento a los libros de texto editados para ser aplicados en las aulas. Esta parte de la Tesis Doctoral viene a justificar la presencia del objeto de estudio de la investigación, ya que entendemos que la incorporación de nuevos materiales didácticos para la enseñanza-aprendizaje de la Música puede producir mejor rendimiento escolar y significatividad en el aprendizaje, así como la posibilidad introducir metodologías más activas para la enseñanza y el aprendizaje. La metodología de investigación utilizada en esta Tesis se describe en el Capítulo V, resaltando el modelo escogido para dar respuesta a la temática aquí presentada. Se trata de un modelo de evaluación en el que se ha utilizado dos instrumentos de producción de datos diseñados al efecto de esta investigación: Programa Cancionero de flauta dulce que se ha aplicado a colegios de la provincia de Ciudad Real en la etapa de Primaria y cuestionario 21.

(22) aplicado a los maestras especialistas de Educación Musical que están desempeñando su tarea docente en las escuelas de la provincia de Ciudad Real. El Capítulo VI se aproxima los resultados de esta investigación a la luz del análisis de los datos obtenidos. Se llevan a cabo dos tipos de análisis para cada tipología de datos extraídos de los instrumentos pasados. Se trata de un análisis descriptivo y otro inferencial. Los resultados se ponen en relación directa con los objetivos planteados en esta investigación. Las conclusiones y las posibles líneas de investigación que se derivan del estudio de los datos obtenidos se recogen en el Capítulo VII.. 22.

(23) CAPITULO I. MARCO TEÓRICO. En este marco teórico se abordará el recorrido de Educación Musical desde dos puntos de vista, uno a través de la Historia de la humanidad y otro a través de las Leyes de Educación Españolas. Primero analizaremos la presencia de la Educación Musical con perspectiva histórica desde la Edad Antigua hasta nuestros días el s. XXI, señalando y descubriendo en cada época las funciones de la música en la sociedad, que como se podrá observar han cambiado y evolucionado según las circunstancias socioeconómicas y culturales. En la segunda parte del capítulo haremos un recorrido por las Leyes Educativas en España para ver cómo trata cada una de ellas la Educación Musical y cómo ha evolucionado esta disciplina desde la primera vez que aparece en el Informe Quintana y hasta la Ley que hoy está vigente, la LOMCE.. 1. LA EDUCACIÓN MUSICAL A LO LARGO DE LA HISTORIA. En este epígrafe recogeremos la evolución de la Educación Musical intentando ofrecerla mayoría de las aportaciones y novedades internacionales que se han desarrollado en esta disciplina a lo largo de la Historia. La música nació al mismo tiempo que el ser humano ya que el cuerpo humano es el primer instrumento. Salazar (1950) afirma que la música nace cuando el ser humano se descubre así mismo como instrumento musical. El hecho musical está presente en todas las. 23.

(24) culturas y en todos los tiempos. La arqueología musical1 nos informa que los testimonios más antiguos datan de hace sesenta mil años. Uno de los temas más debatidos a lo largo de la Historia de la Educación es la presencia de la música en los ámbitos educativos. La doble condición que tiene la música, de ciencia y de arte, hace que proliferen argumentos a favor de advertir su vinculación, también con otras disciplinas como son: la Psicología, la Sociología y la Filosofía. Recientemente, encontramos otras justificaciones (Vieillard, 2005; Boso, Politi, Barale, & Enzo, 2006; Carrasco, 2008) que proceden de campos lejanos al educativo como la Neurología y la Biomusicología, y que han hecho de la música un tema de investigación. Conviene abordar datos de información histórica referente a la función de la música en las etapas de la Historia, llevando a cabo un recorrido que comienza en la Edad Antigua y acaba en el s. XXI. Se aludirá a autores clásicos y a otros más contemporáneos que han hecho importantes aportaciones al tema que ocupa este primer epígrafe.. 1.1.Edad Antigua. (5.000 a.C-476 d. C). La Música para la formación del alma. En primer lugar, hemos de tener presente que los testimonios referentes a los siglos anteriores a Platón y Aristóteles son extremadamente escasos, fragmentarios e indirectos casi todos ellos; es decir, recogidos por autores de épocas posteriores a aquellas de las que se trata. A pesar de esto, revelan siempre la existencia de una cultura musical que estuvo bastante bien estructurada en todos los aspectos teóricos, filosóficos y prácticos. En la sociedad griega más arcaica, la música ocupaba un puesto de capital importancia; las disputas musicales constituían uno de los centros mayores de animación de la vida intelectual. (Fubini, 1999, p. 21). 1. Entendiendo arqueología musical como los restos arqueológicos encontrados que hacen referencia a la Música: instrumentos musicales, grabados de músicos, pinturas, etc.. 24.

(25) Los documentos revelados sobre la Educación Musical en la cultura griega nos hablan que esta educación exigía el aprendizaje de la lira, el canto, la poesía, la danza y la gimnasia. Platón (427-347 a.C.) en su obra La República, libro III, nos habla de una educación de los guerreros. Estos se formaban en tres disciplinas: la música, para formarse el alma, la Gimnasia para cultivar el cuerpo y la Filosofía para educar el carácter. Arístides Quitiliano, que vivió en los s. I-II d. C. y fue un teórico de la música, en su tratado Sobre la Música, prueba que la educación de la juventud mediante la música es necesaria tanto a nivel individual como político. En La Política, una de las obra de Aristóteles (384 –322 a.C.), cuando trata el tema de la educación, dedica gran espacio a explicar la Música como una materia obligatoria en la educación pública. No debemos olvidar que en aquellos tiempos Grecia tenía un sistema educativo basado en cuatro disciplinas: Lecto-escritura, Gimnasia, Dibujo y Música. Seudo Plutarco, autor en el siglo III del famoso Tratado De Música, se refiere así a Homero:“El gran Homero nos enseñó que la Música es útil para el hombre (…) además, nos indica cuáles son las circunstancias más apropiadas para la práctica de la Música, al haber descubierto que ésta es el ejercicio más idóneo, tanto para su intrínseca utilidad como por el placer que procura, en estado de inactividad (…) Sabemos igualmente que Hércules se sirvió de la Música como lo hiciera Aquiles y otros muchos, de todos los cuales se nos ha relatado que fueron discípulos del gran sabio Quirón, maestro no sólo de Música sino también de leyes y de medicina” De este fragmento se puede deducir que la Música estaba ligada a una función utilitarista, pero también desprende información que relaciona la música con otras artes como, la medicina. (Fubini, 1988. p 32) En la Antigüedad Clásica, junto a la función moral y cívica se otorgaba a la Educación Musical una función utilitaria y también otra función de preparación para los ratos de ocio lo que justifica su inclusión en la educación como disciplina liberal y noble.. 25.

(26) En el Imperio Romano (27 a.C.-476 d.C.) se siguió la misma línea en cuanto a la teoría y la práctica de la música que en la cultura griega. Asimilándola después de la conquista de Grecia y extendiéndola entre sus ciudadanos gracias a la acción de muchos pedagogos griegos llegados, a veces, como esclavos para educar a los hijos de las familias romanas. Serrallach (1953), en su libro Historia de la enseñanza musical, explica que: Gramáticos, filósofos y retóricos griegos se trasladaron en masa a Roma. Allí extendieron la cultura helénica y hasta pronunciaron discursos. Los romanos conservadores como Carón el Mayor (237-149 a. C.) trataron de oponerse a este avance de la cultura griega; pero fue en vano; el mismo Catón tuvo que aprender griego en su vejez. (Serrallach, 1953, p. 36). Uno de los elementos de gran importancia de la cultura griega que se extendió por el imperio romano fue la Música. Pero en Roma no se otorgaba a la música tanta importancia como en Grecia y el estudio de esta disciplina se orientaba más bien a las diversiones y el placer que a la influencia moral. Algunos romanos ilustres se opusieron a que los jóvenes se iniciaran en este arte, ya que se relaciona la música con la diversión y el placer. Una de las defensas más notables de la importancia de la Música, la propone Quinto Fabio Quintiliano de Calahorra (aprox. 35-95 d.C.), famoso maestro de retórica, considerado el primer profesor de Occidente, que recibió un sueldo del Estado por ejercer la docencia. Así pues, en Roma la música seguía formando parte de la educación de los ciudadanos, como afirma Sarget, citando a Baudot: La existencia de profesores de matemáticas, geómetras y músicos es confirmada en testimonios del siglo I al IV. Baudot (1973:94) manifiesta al respecto: el hecho es que, no obstante, ciertas indignaciones pasajeras, la nobleza romana hacía aprender Música y danza a sus hijos. En Roma, como en Grecia, las artes musicales estuvieron integradas en el “currículum” normal de los estudios. (Sarget, 2000, p. 118). 26.

(27) La entrada de la música como disciplina educativa tuvo lugar a partir del tiempo del Imperio, a finales del siglo I a.C., bajo la influencia griega, cuando la educación estaba organizada en las instituciones, ya que, anteriormente, el procesoeducativo se llevaba a cabo, mayoritariamente, por transmisión directa de padres a hijos.. 1.2.Edad Media (d.C. 476-1450). La música y la religión. Los autores cristianos y los Padres de la Iglesia, durante los primeros siglos, son quienes retomaron la reflexión sobre la música y, por lo tanto, para su enseñanza, estableciendo desde entonces las bases desde las que se cimentaría el pensamiento musical de los siglos siguientes. Las dos funciones, utilitarista y moralista, que se le otorgaba a la música dentro de la educación en la Edad Antigua, se siguieron manteniendo durante la Edad Media. Además se le une otra función más sólida para justificar la presencia de la música dentro de la educación: la función religiosa, ya que el sello religioso, con el inicio del cristianismo, impregna todas las manifestaciones políticos-culturales y artísticas de la Edad Media. Ejemplo de estas manifestaciones son las cruzadas y el canto gregoriano. Los filósofos medievales como Boecio (480 525), Casiodoro (485.-580), San Isidoro de Sevilla (556.-636) y San Agustín (354.-430), con sus escritos, perpetuaron la tradición griega de la función ética-moralista del estudio de la música, ampliando las finalidades de la Educación Musical. Boecio, por ejemplo, cree que la música está estrechamente ligada a los hombres por la naturaleza. Casiodoro (485.-580) justifica el estudio de la música como una de las siete artes liberales: Gramática, Retórica, Lógica, Aritmética, Música, Astronomía y Geometría; para entender la teología cristiana. San Agustín (354 -430), se debate entre el placer que le producen los sonidos, desconfiando de 27.

(28) la Música, y la elevación del fervor religioso. San Isidoro (556-636) considera la Educación Musical necesaria para un teólogo. En la Edad Media también se deduce de la Educación Musical una finalidad política. Los políticos de la época, con Carlomagno (742-814) a la cabeza reunieron en su corte a los intelectuales de mayor prestigio como Alcuino de York (736-805), Teodulfo de Orleans (d.C. 750-821) y Pedro de Pisa (744-855) entre otros, para unificar y mejorar los planes de estudio de las Escuelas Monacales y Catedralicias. Esta organización de los estudios formaba parte de un plan estratégico más amplio para conseguir la cohesión política a través de la unificación del rito religioso y por lo tanto del canto litúrgico. Así, el propio Carlomagno, como afirma Mark (2002), hace un llamamiento a los miembros del clero para que se preparen a organizar las escuelas donde se enseñe a los hijos de los nobles conocimientos sobre: Lectura, Escritura, Gramática, Aritmética, Doctrina Católica y Música. Al final de la Edad Media (baja Edad Media), la Educación Musical seguía manteniendo, respecto a épocas anteriores, dos características fundamentales: estaba dividida entre las enseñanzas prácticas-técnicas y la especulación científica y, sobre todo en el primer caso, se llevaba a cabo fundamentalmente en las escolanías y capillas eclesiásticas. No obstante, para este momento ya se habían añadido las capillas eclesiásticas de los palacios de la nobleza, que poco a poco, coincidiendo con el final del período feudal el desarrollo de las ciudades y el comercio, se iba preocupando por introducir la música en las ceremonias profanas y religiosas de sus cortes, manteniendo a sus propios músicos profesionales. Como consecuencia, la práctica musical profana adquiere un protagonismo considerable. De ello nace una nueva función para la Educación Musical: potenciar desde la niñez la capacidad creativa para mantener el nivel de actividad musical requerida a las 28.

(29) prácticas polifónicas interpretativas y de composición que tanto gustaban a los ambientes cultos de la época.. 1.3.Renacimiento (1450-1600). La Música en la corte. Cuando finaliza la Edad Media se producen, lenta y progresivamente, algunos cambios importantes tanto en el campo cultural, como en el político y social, donde se refleja la visión antropocéntrica del mundo. Estos cambios coinciden con el redescubrimiento de Aristóteles, que llegó de la mano de los estudiosos árabes (particularmente, del filósofo cordobés Averroes (.1.126-1.198) quienes devolvieron a occidente el trabajo del gran maestro, éste fue recogido por los filósofos escolásticos que dominaban la universidad tardomedieval, particularmente gracias a la labor de Santo Tomás de Aquino (1.124/1.125-1.274), entre otros. La obra de Aristóteles empezó a convivir con el paradigma platónico. Tal convivencia fue el origen del movimiento humanista que tuvo como uno de sus primeros defensores a Francesco Petrarca (1304-1374). El paradigma Humanista se desarrolló sobre todo en los dos siglos posteriores. El Humanismo, uno de los grandes movimientos culturales de la historia, tuvo predominantemente preocupaciones filológicas y literarias que partieron de la recuperación de los modelos clásicos grecorromanos (y de las mismas lenguas latina y griega) como un modo de revitalizar conscientemente la cultura. Los estudiosos humanistas fueron, de hecho, los creadores del mito de la Edad Media como un tiempo oscuro e infértil entre dos edades de oro: la Antigüedad clásica y su propia época (Burke, 2005). La música participó, por supuesto, de esta orientación humanística. El desarrollo de la Música desde la Edad Media hacia el Renacimiento determina una imperiosa necesidad. 29.

(30) formativa. En efecto, en la medida en la que la práctica musical se hace más compleja, se precisa de una preparación mayor para poder desarrollarla. En el Renacimiento Europeo la justificación de la Educación Musical por parte del poder religioso manifiesta una renovada fuerza. Fue consecuencia del cisma de la iglesia que comenzó con la Reforma promovida por Lutero (1483-1546). Con la Reforma Protestante el estilo de la música religiosa encuentra una vía de desarrollo: el canto religioso del pueblo; “CorusMusicus”, según Lutero, y se creará un coro en todas las asambleas para enseñar a todos los fieles los himnos. Ello va unido, sin duda, al fortalecimiento de la Educación Musical cuya primera consecuencia fue una cultura musical en expansión. Las ideas de una Educación Musical para todo el pueblo y su importancia quedan resumidas en una carta que Lutero, teólogo, pedagogo y músico, escribió al músico alemán Senfl (1486-1542). La siguiente cita es un extracto de la carta de Lutero a Senfl: (…) es absolutamente necesario prestar cuidado a la música dentro de la escuela. Es preciso que el maestro de escuela sepa cantar; de no ser así, lo considero una nulidad (…) Es menester habituar a los jóvenes a este arte, dado que vuelve a los hombre buenos, dedicados y delicados en todo. (Fubini, 1988, p. 154). En el ambiente cultural de las cortes renacentistas aparece una nueva función de la música: la función social, que tiene una doble vertiente: es una forma de distracción y una ostentación en las ceremonias. En este sentido el indicador económico del poder de noble o rey los constituía el número de músicos que tenía en su capilla. En las cortes la música ocupa un lugar privilegiado ante otras artes. Por ello, el ideal humanista que presidia la educación de los miembros de las casas reales y las familias nobles, concedía a la Educación Musical una decisiva importancia. 30.

(31) 1.4.Siglos XVII y XVIII. La música y la Pedagogía.. En el s. XVII el apoyo más importante a la Educación Musical procede del padre de la pedagogía, Amos Comenius (1592-1670). Este pensador luterano recomendó, en su principal obra Didáctica Magna (1630), que los niños tuvieran experiencias musicales desde los primeros años de vida. Lo argumentaba expresando que la música era algo natural. La presencia de la música en la educación junto con la lectura, la escritura, la aritmética y la geometría la justificaba como parte importante del conocimiento con el que el niño debería ser equipado para toda la vida. Así lo expone en su Didáctica Magna: Que en la primera escuela materna se atenderá principalmente al ejercicio de los sentidos externos, para que se habitúen a aplicarlos con exactitud a sus propios objetos y distinguir unos de otros. En la escuela común se ejercitarán los sentidos interiores, la imaginación y la memoria, con sus órganos ejecutivos, la mano y la lengua leyendo, escribiendo, pintando, cantando, numerando, midiendo, pesando y aprendiendo de memoria cosas diversa, etc. (Comenius, 1998, p. 109). La funcionalidad religiosa de la Educación Musical sigue argumentándose en este siglo, tanto por los católicos como por los protestantes. Aunque esta funcionalidad se fue desplazando gradualmente por los principios educativos a medida que los ideales democráticos de la Revolución Francesa iban estableciéndose. A ello contribuyó el movimiento de la Ilustración. Uno de los máximos representantes de este movimiento, fue Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). El pensamiento de Rousseau representó un giro importante en las argumentaciones a favor de la Educación Musical. Su condición de músico y de filósofo preocupado por la educación le hace ser una figura de referencia en esta etapa. Rousseau opinaba que la música merecía una atención temprana debido a sus beneficios psicológicos y sociales. Este 31.

(32) filósofo opinaba que las experiencias auditivas deben preceder al aprendizaje de la lectura y la escritura musical. Las experiencias auditivas tempranas que defiende Rousseau tienen que ver con la importancia que la pedagogía europea del s. XVIII concede a la educación de los sentidos. Rousseau opinó que las experiencias auditivas deben proceder del aprendizaje de la escritura y la lectura musical, así lo refleja en su obra más conocida Emilio, o de la educación (1762): Tenemos un órgano que responde al oído, al saber, el de la voz (…) Enseñadle a hablar sencilla, claramente, a articular bien, a pronunciar con exactitud y sin afectación, a conocer y a seguir el acento gramatical y a emitir siempre suficiente voz para ser oído; pero nunca a emitir más de la necesaria (…) Del mismo modo, en el canto haced su voz precisa, igual, flexible y sonora, su oído sensible a la medida y a la armonía, pero nada más. (Rousseau, 1990, p.194). Una nueva justificación de la Educación Musical la encontramos durante este periodo en Italia y Francia, con el nacimiento de los conservatorios. Los primeros establecimientos con este nombre surgieron en Italia en el siglo XVI; concretamente en Nápoles. Eran instituciones de caridad donde los niños huérfanos residían y recibían una Educación Musical si se les observaban condiciones apropiadas para ello. El nombre conservatorio, según afirma Serrallach (1953), significa, precisamente, “asilo, orfelinato y hospicio” (1953:148). En sus orígenes estas instituciones dependían también de la iglesia, aunque posteriormente pasaron a ser centros seculares; los primeros dedicados a la enseñanza musical. En ellos se trataba de educar a los niños pobres y huérfanos sobre los peligros de una vida de abandono y, para ello, se les ofrecía la posibilidad de aprender un oficio útil. Grandes músicos de la época como Alessandro Scarlatti (1660-1725), Giovanni Battista Pergolesi (1710-1736), Francesco Durante (1684-1755), Porpora (1686-1768) y 32.

(33) Antonio Lucio Vivaldi (1678-1741), que se formaron y/o que fueron profesores de estos centros nos dan idea del nivel de enseñanza que se impartían en los conservatorios. A principios del siglo XIX los conservatorios pasaron de la acción de beneficencia a una actividad profesionalizante, abierta a todo tipo de alumnos (no solo a niños huérfanos o desamparados), aunque por entonces todavía, no enteramente reglada, de un modo general por el Estado. Si los conservatorios italianos tuvieron su origen en instituciones piadosas, en Francia se continuó la tradición de las escuelas ligadas a capillas y catedrales que se habían mantenido desde el final de la Edad Media y habían contribuido de modo tan importante al desarrollo técnico de la música. Cuando comenzó a sentirse la fuerte influencia italiana, durante al siglo XVII, el público francés reaccionó dividido ante las óperas y danzas extranjeras. Sin embargo, el gusto teatral acabó por imponerse también y generó el establecimiento de academias no religiosas dedicadas a la enseñanza de las artes escénicas. Robert Cambert (1628-1677), un músico que había creado un estilo operístico propiamente francés fundó la Academie Nationale de Musique, que fue la principal de estas instituciones, bajo la autoridad del rey Luis XIV. Por todo ello, se puede deducir que en Italia y en Francia existía una sociedad que valoraba la música como diversión y goce estético y la Educación Musical como medio de mantener el nivel artístico internacional.. 33.

(34) 1.5.Siglo XIX. La música y su didáctica. En el siglo XIX, según el pedagogo y músico francés Maurice Chevais (1880-1943), la historia y el centro de la Pedagogía Musical aparecen en Francia. Allí, se encuentran trabajando los continuadores de Rousseau: Wilhems (1801-1855), Gédalge (1856-1926) y Aimé Paris (1798-1866), quienes marcan nuevos rumbos a esta Pedagogía. Los demás países europeos, salvo Inglaterra que produce el famoso método Tonic-Sol-Fa, siguen las directrices de aquellos. El francés Wilhems centraliza y representa las nuevas corrientes dentro del campo de la Educación Musical. Para Wilhems el primer grado de la enseñanza es la educación del oído; después la lectura y conocimiento de los signos y, por último, la ejecución vocal e instrumental. El segundo grado de instrucción corresponde al estudio de las formas melódicas, armónicas y rítmicas y, en tercer grado, el estudio de la composición. De sus enseñanzas y de su influencia surge una importante generación de pedagogos musicales entre los que se encuentran Hubert de Blanck (1856-1932) y Gédalge (1856-1926) entre otros. Como reacción contra el intelectualismo en que desemboca el racionalismo del siglo XIX aparecen nuevos métodos pedagógicos, los métodos activos (Montessori, Decroly, Dalton), que no se centran en la música sino que afectan a todas las dimensiones de la educación. Sus autores son los principales representantes del movimiento denominado luego “Escuela Nueva” cuyas raíces deben buscarse en la línea de las pedagogías sensoriales inauguradas por Comenio y Rousseau y continuadas por Pestalozzi (1746-1827) y Fröbel (1782-1852). La Nueva Educación subrayaba el valor educativo de las distintas artes y proponía su introducción en los programas escolares.. 34.

(35) Con la Escuela Nueva, los creadores de métodos activos otorgan a la música dentro de sus sistemas educativos un lugar destacado. Entre ellos hacemos especial mención a la Doctora Montessori (1870-1952) por su preocupación y el interés que sentía por la música como factor formativo, dedicando largas y detalladas páginas a explicar de qué manera se establece el contacto entre el niño y la música y cómo ésta puede ser utilizada en la enseñanza de los pequeños. Esta pedagoga creó una serie de materiales y ejercicios didácticos que aún hoy en día se utilizan tal y como fueron concebidos. Estos materiales no intentan ser una ayuda para el maestro sino para que el niño trabaje de forma autónoma e independiente, como señalan Pla, Cano y Lorenzo (2001, p.83) “su característica reside en el hecho de que cada elemento aísla escrupulosamente una propiedad, la que se pretenda que el alumno adquiera”. En España, Pablo Montesinos (1781-1849) y Pedro De Alcántara García Navarro (1842-1906) son los pensadores de obligada referencia en esta época. En el pensamiento del médico y pedagogo Pablo Montesinos la justificación de la música en la educación aparece dentro de su proyecto educativo de creación y apoyo a las escuelas de párvulos en España. Estaba convencido de que el centro del proceso educativo era el maestro, por lo que había que proporcionarle la mejor formación posible y así lo refleja en su obra Manual para los maestros de escuela de párvulos, de 1840. En la obra también aparece la justificación estética de la presencia de la música en educación por la necesidad de educar el gusto musical, como sucedía en otras naciones. Junto a todo este argumento hay que añadirle una justificación patriótica al considerar la importancia del canto en la escuela como medio de difundir el espíritu nacional: La enseñanza elemental de este arte, como medio de mejorar el gusto, elevar el carácter moral del pueblo y promover, de este modo de felicidad individual y general, objeto final de la educación, se ha adoptado desde principios de este siglo 35.

(36) en las escuelas elementales de Alemania, de Suiza y otros países. Es de esperar que se haga general esta medida, y que en estas nuestras escuelas se fomente algún día y se utilice una disposición natural más común entre nosotros que suele serlo en otras partes. (Montesinos, 1992, p. 88) Pedro De Alcántara García Navarro es otro importante pedagogo español cuya obra, a diferencia de Montesinos, ha pasado desapercibida. A finales del s. XIX, se presenta como el máximo defensor en España de las innovaciones educativas del momento. La divulgación de las mismas las hace a través de la revista La Escuela Moderna que él mismo fundó en 1891. En ella aboga por un programa dirigido a la educación integral y argumenta la necesidad de introducir el canto en las escuelas. Las razones que expone tienen que ver con la educación para la salud, la educación estética, la educación moral y como medio de crear hábitos y disciplina. Otro poderoso argumento que expone De Alcántara García para introducir la música en las escuelas es la necesidad de la educación del oído a través de las corrientes pedagógicas innovadoras: El fin de la educación, por lo que al oído respecta, debe ser desenvolver la delicadeza propia de este sentido, a fin de asegurar en lo posible la regularidad de las percepciones que nos procura, relativas a la cualidad, la intensidad, el volumen, la tonalidad, y el timbre del sonido (…) por último, el canto, y en general, la música, es el instrumento por excelencia de la educación del oído, como es un poderoso medio de cultura general. (De Alcántara García, 1890, p. 80). 1.6. Siglo XX. La música en la educación. Durante la primera mitad del siglo XX las aportaciones a favor de la música en la educación vienen de la mano de grandes personalidades del campo educativo como es la educadora italiana María Montessori (1870-1952) o el educador francés Célestin Freinet 36.

(37) (1896-1966). Montessori constituye un referente obligado gracias a su apoyo respecto a la presencia de la música en la educación de los más pequeños. En el pensamiento educativo de Montessori se descubre una nueva justificación: la Educación Musical como punto de partida para la formación del intelecto. En otras palabras, una educación cognitiva no es posible sin entrenamiento musical. Es también destacado el Pensamiento de Freinet (1896-1966). En él cabe destacar su preocupación por la educación moral y cívica y por educar todas las capacidades del individuo. Freinet considera que el niño no se forma desde el exterior, sino desde el interior. Es por ello que en su propuesta pedagógica todo lo referente a la expresión ocupa un lugar prioritario. En el marco del movimiento renovador de la Escuela Nueva de la primera mitad del siglo la enseñanza-aprendizaje tradicional de la Música también se renueva con la aparición de métodos musicales activos. Al siglo XX se le ha calificado como el siglo de oro de la pedagogía musical por la gran riqueza de aportaciones en la materia. En la primera mitad del siglo fue la configuración de las nuevas metodologías y concepciones de Educación Musical, eminentemente activas, fundamentadas principalmente en la implantación de todas las aptitudes y capacidades musicales del niño. Edgar Willems (1890-1978) en su obra La valeurhumaine de l´educationmusicale, (1975) deja constancia de las ideas que fundamentan su pensamiento. Entre ellas destaca la Educación Musical como medio para contribuir al desarrollo de las facultades y de desarrollar diferentes tipos de conciencia, la sensorial, la rítmica, la melódica, y la armónica: Se pueden atestiguar, por tanto, a través de la actividad musical cuatro conciencias específicamente diferentes: la conciencia sensorial, material; la conciencia rítmica, unidimensional, dinámica, motriz, vegetativa, biológica y fisiológica; la conciencia melódica, bidimensional, afectiva, emotiva, animal 37.

(38) y la conciencia armónica, tridimensional, mental, reflexiva, humana. (Willems 1989, p. 204). Las propuestas musicales pedagógicas más significativas partieron en primer término de músicos de Centroeuropa: Jaques-Dalcroze (1865-1950), Martenot (1898-1980), Bartók (1881-1945), Kodály (1882-1967), Orff (1895-1982), Hindemith (1895-1.963) y Willems (1890-1978). Así se deduce que los grandes sistemas educativos centroeuropeos han sido estimulados, por un lado, por músicos que dedicaron la mayor parte de su vida a la búsqueda de nuevos caminos para la Educación Musical, y, por otro, no menos importante, por el apoyo de una política musical que alcanza en Hungría, con Zoltan Kodály (18821967), su ejemplo más significativo, ya que gracias a su empeño, aparte de la introducción del llamado “método Kodály”, también se formó un sistema escolar de Educación Musical que sigue vigente en la actualidad. La dimensión que adquiere la Educación Musical gracias a las nuevas propuestas metodológicas consigue que la enseñanza de la música en la escuela adquiera su más alto sentido formativo. Los diferentes enfoques didácticos emanados de las propuestas mencionadas alcanzan una amplia dimensión en el marco de la educación integral, clarificando que en materia de Educación Musical hay que distinguir la vertiente de la enseñanza de la música 2 y otra la Música en la enseñanza3. Cada una necesita de un tratamiento específico pero, al mismo tiempo, como señala Angulo (1997), con la debida correlación entre ambas.. 2. Enseñanza de la música, la entendemos como el proceso de Educación Musical. Con la Música en la enseñanza nos referimos a la presencia de esta materia en el proceso de enseñanzaaprendizaje. 3. 38.

(39) En la segunda mitad de siglo, con la consolidación de las metodologías ya mencionadas, surgirán nuevas propuestas y aportaciones, intentado aplicar otros recursos sonoro-musicales de la música contemporánea a la Pedagogía y Didáctica de la música. De este modo, la Pedagogía Musical se amplía en la década de los años 60 con los aportes de los pioneros de la pedagogía de la música contemporánea, entre otros, John Paynter (1931-2010) en Gran Bretaña y el canadiense Murray Schafer (1933- ), introduciendo la experimentación sonora a nivel educacional, planteando un medio de vivenciar la música mediante la idea de promover la individualidad, creatividad e improvisación del alumnado. Este cambio exige que veamos a los niños–as como inventores, improvisadores y compositores musicales, a fin de estimular la “autoexpresión”. Los pedagogos que representan a este movimiento, al que la pedagoga Violeta Hemsy de Gainza (1930- ) denomina “pedagogía abierta” se hallan comprometidos con los procesos creativos, en la búsqueda de un lenguaje musical contemporáneo que facilite al alumnado la escucha y comprensión de este Lenguaje. La función de las nuevas tecnologías con sus interesantes aportaciones a la Educación Musical (Kemp, 1993; Rapp, 2000; Swanwick, 2001) y la actual consideración de una Educación Musical desde una perspectiva multicultural y global (Walker, 1993; Swanwick, 1997; Campbell, 2001) hacen de la música el vehículo fundamental y necesario para poder expresarnos como seres humanos pudiendo mejorar de esta manera nuestra calidad de vida. 39.

(40) 1.7. Siglo XXI. La música y las Inteligencias múltiples.. Comenzando el siglo XXI nos encontramos con un panorama muy amplio de la Pedagogía Musical donde hay “de todo” y donde hay cabida “para todo”. Mientras lo de ayer se encuentra aún vigente o en pleno desarrollo, lo nuevo marca su impronta ofreciendo a la Educación Musical cada vez mayores oportunidades. Son muchos los educadores musicales que, ante este incipiente siglo, se cuestionan cual es el panorama de la enseñanza musical en el mundo, considerando que. todos. deberían aprendan a cantar y tocar un instrumento desde edades tempranas (Bernal, 2000). En los momentos actuales la creencia de que el estudio de la música es sólo para los especialmente dotados carece de sentido. Ya Suzuki, citado por Lehmann (1993) señaló que la noción de que algunas personas no tienen talento para la música es tan absurda como pensar que algunas personas no tienen talento para hablar. Howard Gardner (1943- ), psicólogo americano, investigador del potencial del cerebro humano, publicó en 1983 Frames of Mind. The Theory of MultipleIntelligences, trabajo donde formula su teoría de las inteligencias múltiples. Esta publicación, supone un hito en Psicología y en otras ciencias ya que la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner aboga porque la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia en contrapeso al paradigma que había existido hasta la publicación del libro que defendía una inteligencia única. Según Gardner (1955), los humanos funcionamos cognitivamente en múltiples áreas relativamente autónomas, que dan lugar a las siguientes inteligencias: lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, cenestésica-corporal e inteligencias personales. Todas las inteligencias forman parte de la herencia genética humana y todas ellas se manifiestan en 40.

(41) cada humano, como mínimo en su nivel básico. Por lo tanto, las inteligencias son potenciales que se llevan a cabo o no dependiendo del contexto cultural en el que se hallen los individuos. Citamos a Gardner y su pensamiento: Concentrarse de forma exclusiva en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la escolaridad formal puede suponer una estafa para los individuos que tienen capacidad en otras inteligencias. Un repaso de los roles adultos, incluso en la sociedad occidental dominada por el lenguaje, muestra que las capacidades espacial, interpersonal o cinético-corporal, a menudo desempeñan un papel fundamental. Y sin embargo, las capacidades lingüística y lógica forman el núcleo de la mayoría de los tests de diagnóstico de la inteligencia y ocupan un pedestal pedagógico en nuestras escuelas. (Gardner, 2005, p. 56). Reimer (1932-2013) critica la inteligencia musical que describe Gardner. Este filósofo sugiere que las diferentes formas de estar implicados con la música, dicho de otra manera, los diferentes roles musicales que existen en las culturas, manifiestan diversos dominios de ser inteligentes musicalmente. Gardner sólo habla de un dominio. Reimer (2003) sugiere siete dominios de inteligencia musical en nuestra cultura occidental. Los primeros cuatro son donde tradicionalmente se ha comprobado esta inteligencia y corresponden a los cuatro campos de: la composición, la interpretación, la improvisación y la escucha. Los otros tres dominios son: los de la teoría de la música, la musicología y la enseñanza de la música. Sus implicaciones educativas tienen aplicación tanto en los centros de formación específica de músicos-as profesionales como no profesionales y tanto en enseñanza obligatoria como en la enseñanza superior. La Educación Musical debería ayudar a los individuos a lograr de tener experiencias musicales más satisfactorias- en cualquiera de las formas que ellos elijan. Lograrlo requerirá una seria evaluación de las creencias y prácticas actuales de Educación Musical. (Reimer, 2003, p. 199). 41.

(42) En la siguiente tabla se hace un resumen de esta parte del capítulo especificando funciones que se le van atribuyendo a la música a lo largo de la Historia. Tabla 1: Funciones atribuidas a la música a lo largo de la Historia. ÉPOCA EDAD ANTIGUA. FUNCIONES QUE SE LE OTORGAN A LA MÚSICA Función moral, cívica, utilitarista y de preparación para ratos de. (5000 a.C.-476). ocio.. EDAD MEDIA. Función moral, utilitarista y religiosa.. (476-1450) RENACIMIENTO Función utilitarista, moralista, religiosa y función social. (1450-1600) S.XVII-XVIII. Función social, educadora y profesional (creación de los primeros conservatorios).. S.XIX. Función formativa y social.. S. XX-XXI. Función cognitiva y social.. Fuente: Elaboración propia (2015).. 2. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN GENERAL EN ESPAÑA.. A continuación y a través de “una mirada legislativa” señalaremos la consideración que ha tenido la música, como disciplina, en el Sistema Educativo de nuestro país desde la Constitución de 1812 hasta la ley educativa actual. Advertiremos los avances y retrocesos apreciados en el análisis de las leyes educativas más importantes que se han aprobado en los dos últimos siglos. 42.