Procedimiento para el Análisis del Perfil Lector y Detección de
Dificultades en Lectura
Sergio Vidal Valenzuela
Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Cartagena 2
Resumen. Con este trabajo se pretende presentar de un procedimiento de carácter colectivo que
per-mite hacer un análisis del perfil lector, así como detectar posibles problemas de lectura. Se obtuvieron datos de una muestra (N=290) conformada de alumnos de 3º, 4º, 5º y 6º curso de Educación Primaria de dos colegios públicos de la Región de Murcia. Para la obtención de los datos se utilizan dos prue-bas, el TECLE (Marín y Carrillo, 1997) y ACL (Catalá, Catalá, Molina y Monclús, 2001), con las que da cuenta de todo el proceso lector. Para la codificación y análisis de los mismos se ha utilizado la herramienta EXCEL y SPSS.
Introducción y Propósito
La lectura se erige como un objetivo fundamental en la etapa de Educación Primaria. Los profesionales de la educación y de la psicología, y la sociedad en general, entendemos que la lectura es, no sólo un proceso esencial que capacita para el aprendizaje de las distintas materias académicas, sino que además se traduce en resultados personales, sociales y econó-micos significativos en nuestra sociedad y cultura.
El aprendizaje de la mecánica lectora se desarrolla de forma explícita durante el pri-mer ciclo de educación primaria. Una vez que el alumno comienza 3º curso de primaria, la lectura pasa a ser un medio para el aprendizaje; de “aprender a leer” se evoluciona a “leer para aprender”. Desde este momento, la lectura, y más concretamente los procesos de com-prensión lectora, se asumen adquiridos. Salvo las evaluaciones de diagnóstico, que evalúan, entre otras, la comprensión escrita, rara vez el profesorado evalúa de forma explícita los nive-les del alumnado en esta competencia; buena parte de las veces, y por la asunción comentada, un mal rendimiento académico se achaca a cuestiones tales como un estudio ineficiente o falta de atención. Muy pocas veces se cuestiona si el niño sabe leer (en el sentido más amplio).
Para solventar esa problemática, en este trabajo se da cuenta de un procedimiento que ha permitido conocer el perfil lector de todo el alumnado de dos colegios públicos en 2º y 3º ciclo de primaria. También ha permitido conocer, con cierto detalle, el perfil lector individual de cada alumno. Para ello se han considerado dos pruebas: el TECLE y el ACL. Por una cuestión fundamental: con estas dos pruebas abarcamos, y podemos evaluar, la totalidad del proceso lector; por un lado, el TECLE permite conocer la rapidez en la decodificación, permi-tiendo conocer lo adquirida que está la mecánica lectora. Y en segundo lugar, el ACL permite dar cuenta de los procesos de comprensión del alumnado.
Metodología. Instrumentos de Evaluación. TECLE
La prueba TECLE Se utilizó el Test Colectivo de Eficacia Lectora (TECLE) (Marín y Carrillo, 1999). Consta de 64 ítems, en los que se debe elegir, entre 4 opciones, lapalabra que completa la frase (ver figura 1). Manipula la complejidad sintáctica,semántica y ortográfica de cada frase. Existen distractores fonológicos, ortográficos ysemánticos. La presentación de las
frases se estructura en orden de dificultad creciente. Contienedos ítems de ensayo y la prueba es cronometrada, con una duración de cinco minutos.
Figura 1. Ejemplo de ítem en TECLE 1
ACL
El ACL (Catalá, Catalá, Molina y Monclús, 2001) es un conjunto de 6 pruebas, una para cada uno de los seis cursos de educación primaria. Están dirigidas a valorar la compren-sión lectora de forma amplia, con textos de tipología diversa, y con temáticas relativas a las diferentes materias curriculares. La concepción de la comprensión subyacente a esta prueba se basa en la taxonomía de Barret, publicada por Clymert (Clymert, 1972). Estas pruebas reco-gen información sobre cuatro dimensiones relevantes de la comprensión lectora: la literal, la reorganizativa, la inferencial y la crítica. A continuación se describen las cuatro dimensiones:
• La comprensión literal se concentra en las ideas e informaciones que están explícitas en el texto.
• La reorganización supone que el alumno analice, sintetice y/o organice las ideas explícitamente manifiestas en el texto.
• La comprensión inferencial es la que se ejecuta cuando el alumno es capaz de usar simultáneamente la información explicitada en el texto por un lado y, por otro, los co-nocimientos previos que posee, para la elaboración de conjeturas e hipótesis.
• La comprensión crítica supone emitir respuestas que indiquen que el alumno ha hecho un juicio evaluativo, confrontando las ideas expuestas en el texto con un criterio inter-no (personal) o exterinter-no (el profesor, otras fuentes, etc.)
En un primer paso se establecieron coordinaciones con los tutores. Se les informó de los objetivos que se pretendían conseguir, y se les familiarizó con el ACL. Tras la coordina-ción, los tutores aplicaron el ACL. Se les indicó que el tiempo de aplicación indicado por las autoras es de una hora. Debido a que la aplicación del ACL se hizo a principios del curso es-colar, se administró, a cada curso, el ACL correspondiente al curso anterior. Así, por ejemplo, los alumnos de 3º completaron el ACL-2 (ideado para segundo de primaria).El orientador fue el responsable de la aplicación colectiva del TECLE.
Resultados
Un primer objetivo de este trabajo consistía en conocer la competencia lectora de alumnos de 2º y 3º ciclo de educación primaria, en dos dimensiones: en primer lugar, conocer la eficacia lectora de los alumnos (decodificación rápida y efectiva) y, en segundo lugar, co-nocer los niveles de comprensión lectora. La codificación de los datos se hizo en Excel, aten-diendo a las variables: centro, nivel y aula. Las puntuaciones de las dos pruebas se codificaron de la siguiente manera: con respecto al ACL, se registraron todas las respuestas que los alum-nos emitían, de tal forma que se obtenía información sobre el total de aciertos, así como la
distribución de los mismos en las diferentes dimensiones que evalúa la prueba. Para el análisis estadístico de los datos, se consideraron los porcentajes de aciertos, puesto que cada sub-prueba tenía un número de ítems diferente. De la sub-prueba TECLE se obtenía el total de acier-tos, una vez descontados los errores y las preguntas que los alumnos dejaban en blanco. Para este primer objetivo, se desestimaron aquellos sujetos cuya puntuación, en una o en ambas pruebas, se encontrara a más de una desviación típica por debajo de la media. De esta forma, se eliminaron de cada curso, respectivamente, 14, 10, 27 y 23 alumnos. En la tabla siguiente se muestran los estadísticos descriptivos para cada curso y en el global, en ambas pruebas:
Curso N TECLE (promedio de aciertos) ACL (porcentaje medio de aciertos)
3º 55 26.34 (5.81) 69.92(16.37)
4º 33 32.21(6.86) 67.87(13.43)
5º 66 37.34(8.20) 67.36(13.37)
6º 62 42.14(6.93) 57.34(15.41)
Global 216 35.13(9.28) 65.21(15.54)
Tabla 1. Puntuaciones para cada curso en las diferentes pruebas. Entre paréntesis la desviación típica.
Con respecto a las puntuaciones en el TECLE, se aprecia un aumento de las mismas a medida que aumenta el curso. Se aplicó la prueba de Kruskall-Wallis para conocer la posible existencia de diferencias entre los cursos, mostrándose una X2(3)= 96.80, p= 0,000. Se
hicie-ron comparaciones dos a dos para muestras independientes, para comprobar la significación de las diferencias entre los diferentes cursos. En este análisis se encontraron diferencias signi-ficativas para las comparaciones entre cursos sucesivos, como muestra la siguiente tabla:
Comparaciones dos a dos para los distintos cursos
3º-4º U Mann-Whitney= 402; z= -4,37, p = 0.000 4º-5º t(97)=-3.094 ; p= 0.003
5º-6º t(126)= -3.56; p= 0.001
Tabla 2. Comparaciones entre cursos sucesivos. Estadísticos de contraste y probabilidad aparejada
En base a estos datos, podemos plantear que la eficacia lectora aumenta con el curso académico.
Para los datos de ACL se ejecutó un análisis de varianza, obteniéndose un valor F(3, 212)=8.545, p=0,000. Este dato confirmó la presencia de diferencias significativas entre los grupos en la puntuación global de comprensión. Se hicieron comparaciones a posteriori me-diante el estadístico Tukey; existieron diferencias entre 3º, 4º y 5º con 6º, en favor de los cur-sos inferiores. Sin embargo, entre los tres primeros curcur-sos no existieron diferencias significa-tivas. Con respecto a la comprensión no podemos plantear una evolución con la edad, cuando se demuestra, en este estudio, que el rendimiento de los alumnos de 6º es significativamente inferior al resto de cursos
Los dos gráficos siguientes muestran las tendencias de las puntuaciones en ambas pruebas. Como se puede observar, mientras que en el TECLE la tendencia es ascendente, en el ACL existen puntuaciones similares entre los tres primeros cursos, con un descenso de la ejecución en comprensión lectora en el último curso.
Debido a la tendencia dispar de las puntuaciones en ambas pruebas, sólo se muestran correlaciones significativas entre el TECLE y el ACL en el nivel de 5º de primaria (r=0.365, p=0,003)
Un segundo objetivo de este estudio, estrechamente relacionado con el anterior, pre-tendía utilizar la codificación de los datos para detectar perfiles lectores compatibles con difi-cultades de lectura. En este caso no se excluían alumnos. Se calculaban la media y la desvia-ción típica, y se consideraba criterio de riesgo a aquel alumno que puntuaba una desviadesvia-ción típica y media por debajo de la media en cualquiera de las pruebas:
Figura 2. Apariencia de la hoja de Excel
La apariencia de la hoja de Excel es la que se muestra en la figura 2. Con esta hoja de cálculo se puede conocer la puntuación de cada sujeto en cada prueba, por lo que podemos conocer la ejecución del alumno tanto en decodificación como en comprensión. Hemos de señalar que esta herramienta, tal cual, no es garante de ningún diagnóstico. Su valor radica en que permite conocer los niveles de lectura de todo(s) el/los centro(s) educativo(s), y actúa a modo de primer filtro para la detección de problemas de lectura que pueden estar pasando desapercibidos.
Conclusiones
En este trabajo hemos estudiado la competencia lectora a lo largo de los dos últimos ciclos de la educación primaria. Hemos comprobado que la eficacia lectora (la rapidez en la decodificación) aumenta con el nivel escolar. Sin embargo, la comprensión lectora mantiene unos niveles similares entre 3º y 5º de primaria, manteniéndose en torno al 67%, descendien-do significativamente en el último curso de la etapa hasta el 57%. Como comentábamos en la introducción, ante un mal resultado académico debemos cuestionarnos cuál puede ser la
cau-sa; rara vez se plantean problemas de lectura, o de comprensión lectora, achacando la pro-blemática a cuestiones relativas a la atención, o a unas horas de estudio insuficientes y/o in-eficientes.
Poder conocer el perfil lector de cada alumno, clase, nivel y centro, ha permitido, a su vez, proponer medidas ajustadas a las necesidades detectadas: bien desarrollando (o propo-niendo) evaluaciones individuales que permitan describir más finamente las dificultades del alumno, bien proponiendo programas para la mejora de la lectura, en cualquiera de sus proce-sos.
Bibliografía
Catalá, G., Catalá, M., Molina, E. y Monclús, R. (2001). Evaluación de la Comprensión Lectora. Pruebas ACL (1º-6º de primaria). Barcelona: Grao
Clymert, T. (1972). What is Reading?: some current concepts. En: A. Melnick y J. Me-rrit (eds.). Reading: Today and Tomorrow. Londres.University of London Press & The Open University Press
Carrillo, M.S., Alegría, J., Miranda, P. y Sánchez, N. (2011). Evaluación de la dislexia en la escuela primaria: Prevalencia en español. Escritos de Psicología, Vol. 4, 2, 35-44
Marín, J. y Carrillo, M. S. (1999). Test Colectivo de Eficacia Lectora (TECLE). Ma- nus-crito no publicado. Departamento de Psicología Básica y Metodología.Uni- versidad de Murcia (http://www.um.es/langpsy/TECLE.pdf)
Trabajo publicado originalmente en:
Navarro, J; Fernández, Mª.Tª; Soto, F.J. y Tortosa F. (Coords.) (2012) Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Em-pleo.
