CAPÍTULO I
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LENGUA INDÍGENA EN MÉXICO Y LATINOAMÉRICA
Según Díaz-Couder (1998: 11) y Nahmad (1997: 4), en la sociedad, y sobre todo en la sociedad dominante, ha prevalecido y aún prevalece la errónea ecuación ideológica de indígena=pobre, misma que debe de leerse como: si hay indígenas el país es pobre, si hay pobreza hay indígenas. Esta concepción, difundida entre sectores de la sociedad, opina en contra de las lenguas indígenas como justificante para erradicar la pobreza en el país.
Esta ideología se ha sostenido desde los inicios del México independiente y ha perdurado durante todo el siglo XIX y mayor parte del XX sin considerar, que si bien es cierto que los pueblos indígenas se encuentran en un nivel socioeconómico bajo no son, sin embargo, los únicos que padecen las situaciones de pobreza, sino que es un estatus que comparten con un gran sector del resto de la población.
La ideología inherente a la ecuación indígena=pobre se ha traducido en la búsqueda de una homogenización de la lengua, de la cultura nacional, y como consecuencia, en una actitud negativa hacia las lenguas indígenas y la tendencia a desaparecerlas. Esta visión considera al indígena como un obstáculo para el desarrollo y la integración nacional.
Actualmente, a inicios del siglo XXI, se puede decir que una nación es moderna sólo si reconoce su diversidad cultural y etnolingüística, y si la aprovecha como un recurso de enriquecimiento cultural.
El reconocimiento que se le ha dado a la diversidad lingüística y cultural ha tenido, desde hace algunos años, una aceptación general en los ámbitos relativos a la educación en lengua materna. Desde 1953 la UNESCO a través de un comité de expertos quienes analizaban temas vinculados a las lenguas y la enseñanza encontraron ventajas al enseñar al niño en su lengua materna:
Es indiscutible que el mejor medio para enseñar a un niño es su lengua materna. Psicológicamente, su lengua materna es un sistema de signos coherentes que en la mente del niño funcionan automáticamente para comprender y expresarse. Sociológicamente, es el medio de identificación entre los miembros de la comunidad a la que pertenece. Pedagógicamente, aprende más rápido que mediante el uso de un medio lingüístico que no le es familiar (UNESCO 1953: 11).
Por otra parte, un informe de UNICEF de 1999 coincide con la visión promovida por la UNESCO en la que a partir de investigaciones realizadas en el ámbito de la educación basada en la lengua y cultura propias, muestran que los niños a quienes se les ha enseñado a leer y escribir en su lengua materna aprenden más rápido que los niños a quienes se les enseña en una segunda lengua que no les es familiar. Además aprenden un segundo idioma más rápidamente que quienes aprendieron a leer y escribir en su L2 (citado en CAL 2004: 3).
En la publicación de 2003, la UNESCO reitera su posición de que la enseñanza en lengua materna es la más viable para los niños que no dominan o conocen la lengua oficial, además declara que las investigaciones realizadas desde el año de 1953 confirman los argumentos señalados en la publicación de dicho año (citado en CAL 2004: 3). Más adelante se presentan algunos ejemplos de proyectos de educación intercultural bilingüe que apoyan esta posición.
El nuevo modelo de educación indígena, conocido como educación intercultural bilingüe -EIB-, se ha visto afectado en su buen desarrollo por el hecho de que hasta hace poco se negaba la existencia de los indígenas como parte de la nación, de la sociedad; considerándolos un obstáculo, una barrera para la modernización y para el desarrollo del país (Hamel 2001).
La educación indígena se caracterizó durante la decada de los 20-30s, y podría decirse que aún se caracteriza, por la escasa cobertura a programas de apoyo por parte de las autoridades. Lo anterior se ve reflejado en la escasa atención a la definición de alfabetos, la baja producción de materiales didácticos, la aplicación de metodologías siguiendo los patrones de la lengua oficial y no considerando las características propias de la lengua indígena y finalmente, pero no por eso menos importante, en la falta de formación de maestros. El escaso apoyo financiero a nivel nacional ha dejado a los programas de Eduación indígena en manos de instituciones internacionales, provocando con esto la no continuidad de los mismos y en muchos, aunque no en todos los casos, sobresaliendo el interés religioso más que el educativo (Barnach-Calbó 1997: 23).
1.1 La educación intercultural bilingüe: algunas aproximaciones conceptuales
Los conceptos de educación intercultural e interculturalidad aparecen en la educación indígena de la mayoría de las naciones latinoamericanas poco antes del siglo XXI. Estos conceptos tratan de expresar la unidad de las partes del contacto cultural, evitando eliminar a alguna de las culturas o la pérdida de los valores etnoculturales. Valiñas (2005) define a la educación intercultural, o interculturalidad, como “El espacio de conflicto entre una supuesta cultura nacional y las diversas culturas subalternas y todas éstas con la cultura universal”, concluyendo a partir de esta definición que toda escuela es intercultural al confluir diversas culturas subalternas, no sólo lo son las escuelas indígenas.
López (1997: 57) indica que en los últimos tiempos se entiende por educación intercultural bilingüe una educación flexible y abierta, al mismo tiempo enraizada en y a partir de la propia cultura del individuo; una educación capaz de producir una interacción creativa y crítica entre las diversas culturas que bien o mal han estado en permanente contacto y conflicto. Una educación que propicia el autorrespeto y autovaloración en alumnos y alumnas indígenas, así como de los maestros y maestras.
Abram (2004: 6) señala que la educación intercultural bilingüe fortalece la identidad cultural de la comunidad y promueve los derechos de los pueblos indígenas.
La UNICEF (1993, citada en Barnach-Calbó 1997: 28) señala respecto al nombre de educación intercultural bilingüe, que es intercultural porque su fin es rescatar la cultura propia del educando y propiciar la autovaloración y autoafirmación, y conseguir con ello una identificación con la cultura que le es propia, pero a la vez permite apropiarse de los
refiere que la interculturalidad debe trascender el ámbito educativo. Al igual, López (1997: 57) plasma que el término intercultural conlleva el significado de referirse a un individuo inserto en su cultura, pero abierto a otras formas de visualizar el mundo; una persona que observa e interactúa con lo exterior, pero afirmando y valorando su identidad.
Por su parte, el carácter bilingüe destaca el que los niños aprendan su lengua y a través de ella y en forma simultánea aprendan una segunda lengua, la oficial. Olarte (2001) señala que una educación bilingüe es aquella que permite a los niños desarrollar un bilingüismo funcional, es decir, un estado de manejo lingüístico que habilita a los individuos para que sean aptos para hablar, entender, leer y escribir en ambas lenguas de forma competente.
1.2 Papel que ha desempeñado y desempeña la educación indígena
Heath (1970, citado en López 1998: 56) resalta que durante las décadas 20-30s del siglo pasado, México fue de los primeros países en analizar y discutir el papel de la educación en la formación de los pueblos indígenas. En ese entonces se llevó a cabo un proyecto con 200 jóvenes indígenas, en su mayoría bilingües, de 200 pueblos diferentes a quienes se les formó como intermediarios entre la nación y sus comunidades. Este proyecto buscaba estimular a los jóvenes a conservar su idioma mientras aprendían el español. Más tarde, como lo señalan Muñoz (2005) y Barnach-Calbó (1997: 23), México fue de las primeras naciones que inició, en la década de los ochenta, uno de los primeros sistemas escolares para alumnos indígenas.
Hamel et al. (2004: 83) discuten la enseñanza del español que se impartía a los niños indígenas en el año de 1978, misma que tenía la finalidad de que los niños indígenas
tuvieran las mismas posibilidades de avanzar en la escuela y estuvieran al mismo nivel académico que los niños monolingües en español, considerando que así se les ofrecía las mismas oportunidades educativas y laborales que a éstos. Este programa de transición al español impulsado por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) no dio buenos resultados, por lo que un año más tarde se introdujo el de castellanización, es decir de enseñanza del español oral. Los mismos autores señalan que este programa de castellanización fracasó por ser un modelo excluyente y de negación de la cultura que era propia de los indígenas, lo que se precisa en las siguientes razones:
i) porque en lugar de enseñar el español, desplazaba y excluía las lenguas indígenas
ii) porque no lograba su objetivo primordial que era el de enseñar en poco tiempo el español y que el aprovechamiento educativo de los niños indígenas fuera mejor
Paciotto (2005: 99) expone que una vez más la DGEI implementó una política nacional sobre educación indígena, esto en 1985, bajo la forma de educación bilingüe-bicultural, misma que tenía el propósito de educar a los niños indígenas tomando en cuenta el origen cultural de cada uno de ellos, su contexto, y además fomentar el mantenimiento y desarrollo de las lenguas y las culturas indígenas.
Una visión sintética de los diferentes procesos por los que ha atravesado la educación bilingüe se encuentra en la obra de Hamel et al. (2004: 88-89). Estos autores presentan una recopilación de recomendaciones y conclusiones de investigaciones realizadas en diversos lugares del mundo en relación con la educación bilingüe (Cummins 2000; Francis 2003; Francis-Hamel 1992; Hamel 2000 y 2004 y López 1998; citadas en
Hamel 2004: 88-89). Dicha síntesis se proporciona a continuación y es mencionada por los autores como los principios psicolingüísticos de la educación intercultural bilingüe:
i) Mientras mejor se enseña la lectoescritura en la L1, mejor se podrán transferir estas habilidades a la lengua nacional, una vez que los alumnos hayan alcanzado el nivel adecuado en ella. Todo lo que se aprende en una lengua puede usarse en la otra;
ii) Mientras mejor se enseñen las competencias complejas y las materias en L1, mejor se aprenden los contenidos escolares en su conjunto;
iii) Mientras mejor se incorporen las tradiciones cognitivas de la visión del mundo y enseñanza indígenas al currículo escolar, más probabilidades tienen los alumnos de llegar a un nivel escolar más alto;
iv) Mientras más se fortalezca la identidad étnica de los alumnos a través del conocimiento y aprecio de su cultura, mejores herramientas van forjando para apropiarse de la cultura nacional y la universal, de sus conocimientos y tecnologías.
Este modelo se moldeó a los planteamientos de la UNESCO en 1953 donde se expusó que el mejor medio para enseñar al niño debe ser su lengua materna, propuesta que se sostiene en principios psicolingüísticos, psicológicos, sociológicos y educativos. Barnach-Calbó (1997: 23) señala, que en aquella reunión se percibió la necesidad de utilizar la L1 en la educación básica, por lo menos como medio de instrucción en las escuelas donde la población no hablaba o dominaba la lengua nacional, y así tener un mejor rendimiento escolar en los niños.
Artunduaga (1997: 38, 42) considera que la educación intercultural bilingüe, además de proveer al estudiante de las habilidades cognitivas complejas, debe desempeñar el papel de promover el respeto, la tolerancia, el diálogo y el enriquecimiento mutuo entre las culturas en interacción. Hamel (2001) señala que para que la educación impartida en las comunidades indígenas logre lo anterior y que además, los educandos tengan una visión global, intercultural, es necesario relacionar tres dimensiones de la política y la educación, enseguida listadas:
i) Político-culturales que definen los objetivos de la educación, relación entre estado, sociedad dominante y pueblos indígenas
ii) Modelos educativos que establecen las metas de estos objetivos, ¿se quiere asimilar a los indígenas a través del rompimiento de su etnia, de manera gradual o repentina del multiculturalismo al monoculturalismo nacional? ¿o predomina una concepción pluricultural que se propone integrarlos a la nación, preservando al mismo tiempo su cultura e identidad como pueblo?
iii) La dimensión pedagógica y psicolingüística que establece las modalidades de enseñanza-aprendizaje.
Valiñas (2005) sostiene que todas las escuelas son interculturales, y que no es exclusivo de las escuelas indígenas, objetando que existen diversos patrones de ver y entender el mundo que son el universal, el nacional y el subalterno, propios de cada comunidad o grupo social, de ahí que argumente que todas las escuelas son interculturales y no sólo las indígenas.
Bretón Solo y del Olmo (1999) y Olarte (2001), al igual que Valiñas (2005), sostienen que la interculturalidad conlleva una visión que no sólo debe aplicarse en las escuelas indígenas, sino también en las escuelas de hispanohablantes. La interculturalidad implica proporcionar a los educandos monolingües la adquisición y apropiación de valores y patrones de otras culturas, que desarrollen el conocimiento de sus formas de expresión y sus tradiciones, que valoren los conocimientos de las culturas minoritarias y reconozcan que tienen los mismos derechos, y lograr con ello un respeto mutuo.
Olarte (2001) expone dos preguntas para reflexionar: ¿cómo quedamos los monolingües en relación con los pueblos indígenas? Si la educación intercultural se reduce a la población indígena, se estaría acentuando la subordinación y la exclusión de los mismos, porque serían los obligados a comprender al resto ¿y el resto de la población, no estamos obligados a comprender a los indígenas?
Valiñas (2005) difiere de los autores antes mencionados en relación con la educación que se debe impartir en las comunidades indígenas. Propone que la escuela debe ser monolingüe y universal, y no bilingüe o intercultural. Argumenta a favor de la escuela monolingüe y universal, al señalar que la educación no se reduce a la escuela, que educación no es la transmisión de conocimientos sino la recreación de valores, prácticas, maneras de ver el mundo, identidad… “En términos estrictos, se puede decir que la educación indígena es la que se reproduce en las interacciones e intercambios que se dan en las casas y calles, en las milpas y caminos de las comunidades indígenas”.
Carrasco (1997: 207) señaló que a pesar de los años transcurridos, aún se observa una fuerte tendencia, por parte de los profesores, a no promover la escritura, la lectura y la
expresión oral de las lenguas indígenas en la escolarización; a la fecha esta situación no ha cambiado mucho. Se puede justificar el poco avance a que gran parte de los educadores y los propios hablantes relacionan la lengua indígena con marginación y pobreza. Otro motivo por el cual se resisten a la enseñanza en lengua materna es por la poca funcionalidad que las lenguas indígenas tienen en el exterior del grupo social hablante.
1.3 El uso de la lengua materna en la educación primaria
Como se ha mencionado, la lengua tiene un rol importante en la educación debido a que aprendemos a través de ella, tenemos acceso a los saberes científicos y no científicos hablando, escuchando, leyendo y escribiéndola. Aprendemos a hablar y comprender antes que a escribir y leer, ¿por qué entonces partir de la enseñanza de la lectoescritura en L2 cuando ésta no se habla, cuando no se comprende? Parece ilógico, si conociendo la L1 es complicado para cualquier persona, sea de la edad que sea, leer y escribir en una L2, con mayor razón lo es si no se tienen adquiridas las cuatro habilidades cognitivas complejas en L1: comprender, hablar, leer y escribir.
La enseñanza en una lengua que el educando no comprende provoca, entre otras cosas, un bajo rendimiento en la lectoescritura. En el documento CAL (2004: 4) se recalca que si a los niños al entrar a la escuela se les habla y enseña en su lengua, podrán lograr leer y escribir más rápido que si se les enseña en una lengua que no comprenden. Al aprender los niños a leer y escribir en su L1, adquieren la base cognitiva para aprender una L2, y no interrumpe su desarrollo en L1. Esto ayuda a que los niños conserven su lengua materna y se adentren en el conocimiento de otra u otras lenguas. Además, la enseñanza de la lengua materna aumenta más la comunicación del educando en la comunidad (Abram
Hamel et al. (2004: 90) hacen hincapié en que toda persona se alfabetiza sólo una vez en su vida, es decir aprende a leer y escribir solamente una vez, y alfabetizada en su lengua materna es más fácil y rápido transmitirlo a una L2. La ortografía de la L2 puede ser nueva, así como su organización sintáctica, pero si ya la persona está alfabetizada, siendo esto la competencia cognitiva más compleja, el resto de su preparación académica y social será menos compleja.
López (1998: 58-61) señala algunos resultados de investigaciones respecto al bilingüismo y la enseñanza en L2:
i) No es suficiente el conocimiento y manejo que los niños tengan en su L1, es necesario reforzarlo. Es necesario por lo menos doce años de escolaridad para reforzar la L1 (McLaughlin 1984, citado en López 1998: 58)
ii) No es suficiente la exposición sostenida y continuada de un segundo idioma para aprenderlo rápidamente
iii) No es forzosamente cierto que a menor edad mayor facilidad para aprender un segundo idioma, sí fonológicamente, más no morfológica y sintácticamente
iv) No todos aprenden un segundo idioma de la misma manera
López (1998: 62) señala que es más fácil aprender a leer y escribir en la lengua que uno mejor conoce y usa habitualmente, si lo que se busca es una comprensión lectora y una escritura creativa. Los programas educativos bilingües sostienen que es necesario enseñar el castellano primero en el plano oral, para después pasar a la enseñanza de la lectura y la escritura.
López (1998: 66-77) presenta varios ejemplos de enseñanza de la lectoescritura a los niños en su L1 y enseñanza del español en el plano oral en primer grado. Uno es el realizado en Chiapas, México entre 1964 y 1965 y posteriormente en 1975 en 26 escuelas indígenas. Las investigaciones realizadas concluyeron que aprender a leer y escribir en la L1 contribuía a la comprensión lectora en la L2. Los niños de las escuelas piloto tuvieron un avance mayor en la comprensión lectora de la L2 que sus pares en las escuelas de control, donde se les enseñaba y alfabetizaba sólo en español.
Respecto a lo anterior, López (1998:66) expresa que se corrobora su opinión respecto a que sólo se aprende a leer una vez en la vida y que esto se transfiere a una L2, siempre y cuando los mecanismos de escritura sean similares y recurran al mismo tipo de alfabeto, además, que el lector posea una base oral en la L2 y le permita comprender lo que lee. Otro ejemplo de estudio en una escuela bilingüe expuesto por López (1998:68) es el realizado en Cochabamba, Bolivia en 1978 y 1981, en dónde los niños de tercer grado tenían una buena comprensión lectora en quechua y en español, aunque leían mejor en su lengua materna, el quechua. Un tercer ejemplo presentado en López (1998: 68-69) es el estudio realizado en 1983 en Guatemala, el cual corrobora, como los anteriores, que la educación bilingüe no retarda la adquisición del lenguaje. Stewart (1983: 35, citado en López 1998: 68-69) realizó un estudio con niños de tres años de escolaridad incluyendo uno de kinder, en donde se evaluó el Proyecto de Educación Bilingüe de Guatemala con una muestra de 40 escuelas de las 244 del proyecto y otra muestra de 40 escuelas de educación regular, tomada como unidades de control. Se encontró que:
ii) Los alumnos de educación bilingüe obtuvieron mejores calificaciones en matemáticas, ciencias sociales y naturales que los de las escuelas de control
iii) En segundo grado, a diferencia del primero, los niños con educación bilingüe están igual a sus pares excepto por los estudios sociales, en donde superan a los de las escuelas regulares
Los ejemplos mencionados en López (1998: 66-75) demuestran que la educación en lengua materna no sólo no es un obstáculo para el aprendizaje, como se creía o se cree, sino que constituye un excelente recurso pedagógico y de aprendizaje, una base para el progreso de los niños.
Hornberger (1987, citado en López 1998: 78) señala además que la educación bilingüe favorece una mayor participación oral de los alumnos en las clases, la lectura y la escritura; una mayor relación entre compañeros y alumno-maestro; mientras que en las escuelas monolingües la participación de los alumnos se limitaba a monosílabos sí, no, yo…, y a citar de memoria los números y los días de semana, entre otras pocas cosas.
A partir de los trabajos de J. Cummins (1981), Skutnabb-Kangas (1995) y el libro de M. Swain y Sh. Lapkin (1982), se ha comprobado que a un niño le toma entre cuatro y siete años para tener competencia en L2 y poder recibir clases en ella; de ahí que en escuelas europeas se impartan clases abstractas y cognitivamente complejas en la L2 a partir del octavo grado (trabajos citados en López 1997: 94). Primero hablar una lengua, y después aprender a leer y escribir en ella, es una afirmación que se puede visualizar entre líneas de los resultados de las diferentes investigaciones en relación a la educación bilingüe.
1.4 Lugar de los aspectos culturales en la educación indígena
El plan de estudios en la educación indígena ha tenido críticas dirigidas al contenido del mismo en relación con el abordaje que se le da a la cultura. Díaz-Couder (1998: 17) y López (1997: 55) señalan que en la mayoría de los programas de educación intercultural bilingüe se toma en cuenta la concepción de cultura sólo como folklore, tradición y costumbres, es decir, los aspectos más interesantes de la cultura material -vestido, artesanías-, de la cultura como saber tradicional y costumbres -ritos, fiestas, danzas, cocina, leyendas-; más no, en su mayoría, a la cultura como visión del mundo, cosmovisión, que cada comunidad o grupo social tiene, el cómo se integran estos grupos.
Herrera (1995: 30, citada en Salinas 1997: 155) comenta al respecto que no se trata de añadir en el plan de estudios aspectos aislados de la cultura indígena, sino toda la esfera de elementos culturales: los materiales y espirituales, los sociales, los cognitivos, los estéticos, los lingüísticos, la misma percepción y el enfoque de los hechos.
Hamel (2001) opina igual que los autores antes mencionados al plantear que el diseño del currículo no se puede limitar a la cultura material, ya que ésta debe basarse también en la cultura social, lingüística y cognitiva. Se requiere hacer una distinción en el plan de estudios entre los elementos universales, es decir, los comunes a todas las culturas y entre los elementos culturales de cada grupo social, identificados como básicos, para la elaboración de materiales para la educación. Es importante retomar el folklore, las tradiciones y costumbres del grupo social en el que se esté dando la educación, pero no es lo único, la cosmovisión que tienen los diferentes grupos sociales, su lengua, son recursos que enriquecen al país y deben añadirse al currículo.
1.5 Modelos educativos en las comunidades indígenas
Anteriormente se mencionó que en el año de 1978 la DGEI impulsó el modelo de transición al español con la finalidad de que los niños indígenas desarrollaran las habilidades cognitivas fundamentales para desempeñarse en igualdad de circunstancias en el mercado laboral y con ello tuvieran las mismas oportunidades de la población en general, es decir, la habilidad de resolver operaciones aritméticas, de leer y escribir funcionalmente en L1 y L2, de conocer la visión científica de la sociedad y de la naturaleza. Sin embargo, ni este ni otros programas han provocado algún cambio importante en el sistema educativo en México.
Hamel (2001) señala que se han implementado diversos modelos lingüísticos y pedagógicos en la educación indígena, como lo son el de transición al español, que fue de los primeros; el de asimilación con sumersión total, con sumersión relativa, o asimilación con transición sistemática a la L2; el de preservación de la interculturalidad y el de enriquecimiento. Los programas que más se han implementado en las escuelas indígenas son el de transición al español y modelos asimilacionistas. Según Hamel (2001) el modelo más utilizado en México es el de asimilación.
López (1997: 55) sugiere un cambio del modelo de transición al modelo de mantenimiento y desarrollo en la educación bilingüe, ya que este último propiciaba la construcción de una sociedad donde se respeta y se acepta la diversidad cultural y lingüística, encaminando la educación al pluralismo cultural; bajo este modelo se busca una sociedad que se caracterize por el reconocimiento de las diferencias étnicas y lingüísticas como recursos de enriquecimiento y no como obstáculo.
Por otro lado, Hamel (2001) se pronuncia a favor de un cambio del modelo asimilacionista al de preservación de la L1. Él propone cambiar dentro del esquema cultural del currículo, el modelo de enseñanza occidental por un modelo base, es decir, imitativo; en el esquema discursivo cambiar la interacción triádica (pregunta-respuesta-evaluación) por la interacción étnica; es decir no enseñar unidades aisladas sino contextualizar y ofrecer relevancia pragmática en los primeros grados; cambiar la modalidad escrita en L2 por la de L1; y finalmente en el esquema lingüístico utilizar en mayor medida la L1 y alfabetizar en ella transfiriendo los conocimientos adquiridos a la L2, y no sólo utilizarla como herramienta de instrucción.
Los diferentes modelos de educación bilingüe han tenido diversas críticas, entre ellas quizá la que más destaca es la del enfoque transicional con el que se manejaron los diferentes modelos educativos Barnach-Calbó (1997: 24). Bajo este enfoque, las lenguas maternas de los educandos se utilizaban sólo como vehículo, instrumento en los primeros grados para un aprendizaje más efectivo, rápido y menos difícil de la lengua nacional y las asignaturas estipuladas, sin imprtar el riesgo de desaparición de la lengua materna.
1.5.1 Principales modelos educativos aplicados en Latinoamérica
Abram (2004: 7-9) expone seis de los modelos que se han puesto en práctica, con mayor frecuencia, en la educación de los pueblos indígenas:
i) La educación bilingüe trabaja con dos lenguas y tiene dos modalidades: de transición y de mantenimiento, la primera usa la lengua ‘vernácula’ para la alfabetización y el propósito es conducir a los niños rápidamente al dominio de la
durante la educación básica, sigue al igual el currículo oficial y contenidos de la cultura dominante. A diferencia de la primera, ésta tiende a convertirse en educación intercultural bilingüe, en la medida en que los alumnos traten de acercarse a los contenidos de su cultura. La educación bilingüe hace énfasis en el lenguaje y no en el método ni en el currículo que sigue siendo el establecido por el sistema, sin tomar en cuenta la otra cultura.
ii) La educación bilingüe intercultural busca producir y usar un currículo en el cual las dos lenguas y culturas logren una estabilidad. Los educandos usan los dos códigos lingüísticos y culturales. En este modelo la L1 es promovida como una riqueza y es utilizada para la enseñanza de las materias de historia, ciencias u otras. La L2 aporta sus contenidos y el programa trata de transmitir al alumnado los saberes, interpretaciones y los conocimientos de ambas culturas.
iii) La educación indígena o endógena, también llamada educación tradicional, es la organizada por los mismos grupos indígenas en las comunidades, es normalmente privada, organizada y financiada por las mismas comunidades o por organizaciones indígenas. Hay un esfuerzo de los ancianos, sabios y los líderes por organizar una educación conforme a la cosmovisión y la tradición cultural indígena.
iv) La etnoeducación tiene dos aceptaciones: una señala que cada cultura tiene su propio mecanismo de trasmitir los conocimientos necesarios para no extinguirse, para transmitir sus valores y promover a las nuevas generaciones los comportamientos y costumbres conforme a los mismos. Y una segunda marca que cada nueva generación tiene el deber y libertad de adaptar estas enseñanzas y de innovar su cultura, interpretándola de acuerdo con el tiempo en el cual se vive.
v) La educación multicultural acentúa lo común sin ocultar lo diferente. El alumnado aprende varias culturas y de ser posible, varias lenguas. Aprende a moverse de una cultura a otra sin perder su identidad cultural.
vi) La educación intercultural es adecuada para sociedades multiculturales y plurilingües. No enseña las otras lenguas, pero trata de integrar al programa elementos de otras culturas y nociones de otras lenguas. Prepara para una convivencia entre las diferentes culturas a un nivel de igualdad, promueve la apreciación de otra cosmovisión del mundo reduciendo el racismo.
1.6 La formación docente
La formación de maestros, así como la organización de un plan de estudios en educación intercultural bilingüe, es una tarea ardua, en la que se debe profundizar en mayor medida por parte de todos los participantes en un proyecto de educación indígena, es decir, hablantes nativos, educadores, investigadores de diversas áreas e instancias gubernamentales. Salinas (1997: 148-149) menciona que en México la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y la DGEI iniciaron el diseño curricular de las licenciaturas de Educación Preescolar y de Educación Primaria para el Medio Indígena (LEP y LEPMI 90), así como la elaboración de materiales didácticos, con el fin de formar a los maestros indígenas en servicio, y responder así a las necesidades educativas de los niños lingüística y culturalmente distintos. El proyecto finalmente, no logro los resultados esperados por razones que iban desde la logística hasta la puesta en práctica del programa. En principio, el diseño curricular de estas licenciaturas se realizó sin la participación directa de docentes que tuviera el perfil necesario para realizarlo. Por otro lado, se esperaba que los alumnos de estas licenciaturas fueran hablantes de alguna lengua indígena y que tuvieran formación
asistieron sólo tenían el bachillerato terminado, y muy pocos de ellos hablaban alguna lengua indígena.
El éxito de programas de enseñanza bilingüe como los promovidos por la UPN y la DGEI dependen en gran medida de que los maestros tengan buena formación y dominen la lengua de la comunidad en la que se está enseñando, que tengan conocimiento de la lectoescritura de la misma, asi como de la lengua oficial; y que su disposición a la enseñanza en L1 sea positiva. Además, debe ser requisito que los docentes estén en constante desarrollo de los métodos educativos y que reciban capacitación constante en el manejo de los materiales didácticos elaborados en su lengua.
En este sentido, Ipiña (1997: 102-106) considera que los docentes deben estar comprometidos con la cultura y las causas de su pueblo; que reconozcan, valoren y respeten la lengua y la cultura de la comunidad en la que trabajan; que se autovaloren como indígenas; que defiendan su dignidad, sus costumbres, sus valores, el derecho a la diversidad, al territorio, y estén siempre a la búsqueda de mejorías en la educación; que no asuman posiciones racistas, ni hacia el grupo social minoritario ni hacia el mayoritario; que promuevan la comprensión, el respeto, el intercambio, la paz. Una gran responsabilidad, pero necesaria para lograr una igualdad de derechos.
Hamel (2001) y Salinas (1997: 154) exponen al respecto que en la práctica pedagógica la mayoría de los maestros bilingües exteriorizan una concepción profundamente asimétrica respecto a la L1 y la L2, el español; concepción que se resumen en los puntos que se listan abajo y que no se pueden considerar favorables para la educación bilingüe intercultural:
i) Muestran una alta valoración del español como lengua escrita, menospreciando su propia lengua al considerarla de bajo prestigio por no contar con gramática y escritura en la mayoría de las lenguas indígenas
ii) Manifiestan una alta valoración del español como lengua estándar; la gran mayoría de los maestros sólo dominan oralmente la L1, y prácticamente no saben leerla, menos escribirla
iii) Niegan con muchas de sus actitudes, pero sobre todo en sus espacios pedagógicos, a las lenguas y las culturas de los pueblos indígenas.
Además, es importante que haya disposición y acuerdo entre los docentes y los hablantes hacia los programas y alfabetos propuestos. Paciotto (2005: 105) expone el caso de maestros de tarahumara que se posicionaron en una actitud de rechazo hacia los libros de texto escritos en tarahumara estándar. Todos, excepto una maestra, en la escuela de Mawichi,3 Chihuahua expusieron que no entendían lo escrito en los libros, ya que no se asemejaban a la variedad que ellos hablaban, por lo que consideraron que los niños no los entenderían. La maestra que opinaba diferente comentó que los textos eran confiables, que sí se podían entender y ser útiles para enseñar la lengua, pero faltaba disposición por parte de los maestros. En lo relativo a los contenidos de los temas también existía desacuerdo en torno a su aceptación entre los educadores.
1.7 Producción de materiales didácticos para la enseñanza
Uno de los primeros pasos que deben de llevarse a cabo para apoyar los programas de enseñanza bilingüe es reconocer la importancia de enseñar en la lengua materna. En el documento CAL (2004: 5) se sostiene que para que la educación intercultural bilingüe
pueda avanzar, es necesario, elaborar planes de estudios, producir materiales didácticos, adoptar métodos de enseñanza, y aplicar evaluaciones periódicas del aprendizaje de los niños. Además, señala que es de suma importancia que integrantes de las comunidades, así como lingüistas, participen en su elaboración.
En la Ley General de Educación de México, la cual reconoce que la educación básica está compuesta de preescolar, primaria y secundaria, parte la pregunta ¿por qué los pocos materiales que se han elaborado para la enseñanza bilingüe sólo se han producido para la educación primaria? Si la intención es construir una educación intercultural bilingüe se tiene que proveer, entre otras cosas, de materiales didácticos apropiados y libros de texto para los diferentes niveles de escolaridad básica, a saber: preescolar, primaria y secundaria.
La necesidad de contar con materiales didácticos para la educación intercultural bilingüe llevó a un grupo de especialistas en 1996 a reunirse en un foro llamado “El libro de texto” en la UPN, plantel Ajusco, para organizar un espacio de reflexión y discusión sobre la producción de los mismos. Como producto de una de las mesas de debate realizadas durante este foro, Gigante (2001) publicó los resultados sobre el tema de “Libros de texto y diversidad cultural. Los libros en lenguas indígenas”; ahí se plantean algunas preguntas polémicas sobre el tema entre las que destacan las siguientes:
1. ¿Cuál es el sentido de la producción de libros de texto en lenguas indígenas? 2. ¿Cuál es la función de los libros de texto en lenguas indígenas?
3. ¿Cuáles son los dilemas pedagógicos, psicolingüísticos, sociolingüísticos y didácticos que plantea la producción de libros de texto en lenguas indígenas en México?
4. ¿Quiénes y cómo deben producir los libros de texto en lenguas indígenas?
Con respecto a la primera pregunta Díaz-Couder (2001) dice que los libros de texto tienen, por lo menos, tres sentidos: uno político; en segundo, otro educativo, y un tercer sentido, el lingüístico.
El sentido político se explica al considerar que la nación ha estado en la búsqueda de la homogeneidad nacional, cultural y lingüística. Por ello, en la actualidad, se transita por caminos distintos, se busca una pluralidad cultural y lingüística y a esto debe contribuir este instrumento educativo del Estado, es decir, debe contribuir a reconocer a los sectores cultural y lingüísticamente diferenciados.
El segundo, el educativo, debería tener como fin el proveer las habilidades cognitivas necesarias para que la persona formada en los diferentes niveles educativos pueda desempeñarse en igualdad de condiciones en el trabajo, tener la capacidad de leer y expresarse por escrito funcionalmente, no sólo de descifrar y deletrear.
Y el tercero, el lingüístico, tendría el sentido de abordar la lengua desde una perspectiva pluralista, y no el de tratar la diferencia lingüística desde una posición homogenizadora. Que el plan bilingüe no sea de transición, es decir, utilizar la L1 en los primeros grados y desarrollar las habilidades cognitivas sólo en L2, sino que se utilice la
L1 en toda la educación básica y se desarrollen en ella las habilidades cognitivas para luego transferirlas a la L2.
Pellicer (2001), con respecto a la misma pregunta, opina que los libros de texto tendrán sentido sólo si se les concibe bajo una verdadera educación bilingüe, en donde sean objeto de conocimiento en lengua materna y no sólo para dar instrucciones, lo que corresponde al modelo de transición que menciona Díaz-Couder (2001).
La función de los libros de texto que Díaz-Couder (2001) considera esencial es la que él llama función etnopolítica, porque es a través de éstos donde los miembros de las comunidades indígenas intentan dar forma a sus propios proyectos políticos.
Olarte (2001) señala que la función primordial de los libros de texto es ser un medio, un apoyo, un recurso didáctico o un lugar al que el alumno pueda acceder a su lengua de forma escrita. Asimismo, subraya que son un apoyo al mantenimiento de la lengua y su difusión debido a que no sólo lo manejan los niños sino también el resto de la familia y la población. Opina que al ir teniendo las lenguas indígenas escritura, se va rompiendo con el esquema de considerarlas de menor categoría frente a las lenguas llamadas mayoritarias.
Con respecto a los dilemas de la educación bilingüe, Díaz-Couder (2001) antepone a otros el didáctico; considera fundamental que exista una norma común en la escritura para lograr que el uso de la lengua indígena en la educación tenga sentido y garantizar, de esta manera, que los maestros utilicen la lengua materna en las clases. Considera que los
libros de texto deben contribuir a una relación de equidad, de igualdad entre grupos cultural y lingüísticamente diferentes.
Decidir quién y cómo producir materiales didácticos para la enseñanza bilingüe es algo complejo. Al respecto, Carrasco (1997: 209-210) subraya que en la elaboración de materiales didácticos se han presentado diversos problemas, ya que en casi su totalidad, las lenguas indígenas no cuentan con alfabeto o éste apenas se encuentra en proceso de construcción. La gran mayoría de los autores de materiales didácticos en lengua indígena no ha recibido capacitación, ni lingüística ni pedagógica, antes de enfrentarse a la elaboración de los mismos, por lo tanto, se termina diseñando materiales didácticos no adecuados o acartonados como señala Estrada (2005), es decir, materiales didácticos donde se pierde o ignora mucha de la riqueza expresiva de las lenguas, ya que al no contar con elementos para resolver aspectos propios de su lengua materna, se acude a la lengua oficial, de modo que los autores tienden a la simple traducción, y pocas veces a la reflexión de lo que es propio o característico de la lengua materna.
Olarte (2001) señala por su lado, que les corresponde a las personas bilingües elaborar los libros de textos. Que les atañe a ellos, en mayor o menor medida, escribir en la lengua materna, desarrollar prácticas de docencia y prepararse académicamente al estudiar normal básica o etnolingüística y hasta otro tipos de estudios a fines.
Carrasco (1997: 210) señala que en algunas zonas escolares se ha tenido, con éxito, la experiencia de realizar talleres bilingües, en los cuales han participado maestros de todos los niveles educativos, dirigidos a la elaboración de libros de texto y en los cuales se han
didácticos desarrollados en estos talleres han contado con un mejor recibimiento por parte de los profesores bilingües y de la comunidad, que aquellos elaborados por personas que no han tenido contacto –dígase expuesto– a la lengua de la comunidad.
De esta manera, Carrasco (1997) al igual que Olarte (2001), consideran que las personas más aptas para elaborar los materiales didácticos, para apoyar la educación intercultural bilingüe, son los docentes bilingües, es decir, aquellas personas que leen y escriben la lengua a trabajar.
Asimismo, Carrasco (1997:207-208) advierte que muchos de los materiales que hasta ahora se han elaborado para la educación en lengua materna sufren, entre otras desventajas las siguientes:
i) No existe una opinión homogénea en torno al nivel de uso de los materiales. Los profesores del primer nivel consideran que los materiales cuentan con una complejidad que los hacen aptos para niveles superiores, pero al mismo tiempo, los profesores de niveles superiores consideran que los materiales son aptos para el primer nivel
ii) Un buen sector de los docentes bilingües señalan que no se les ofrece una preparación adecuada para el manejo de los materiales, y al enfrentarse a los mismos encuentran que muchos de estos materiales corresponden a variantes ajenas a las que dominan.
Cierto es, como han opinado algunos de los autores mencionados, que la cooperación de los hablantes indígenas bilingües en la elaboración de los materiales es
esencial, debido a que las variantes de las diferentes lenguas indígenas, en ocasiones no se entienden unas a otras, y un material didáctico de X lengua en una sola variante sólo ayudaría a los hablantes de tal variante y no a todos. Otro punto a favor de que sean los hablantes bilingües unos de los cooperadores en esta tarea, es el hecho de que quienes no tienen contacto directo con la lengua podrían prescindir de elementos lingüísticos necesarios para que ésta se entienda. Los hablantes deben, además de hablar su lengua y el español, haber recibido capacitación lingüística y pedagógica antes de enfrentarse a la elaboración de los materiales.
1.8 Resumen
En este primer capítulo se ha proporcionado información relevante de la educación en comunidades indígenas. Se parte de las ideologías que se han tenido y se tienen respecto a la educación en las mismas; además se describe el papel que ha desempeñado y desempeña en nuestros pueblos indígenas. Se describen diferentes investigaciones realizadas (Hamel 2004; López 1997 y 1998; UNICEF 1999) que abogan por la educación en lengua materna. Ha sido además abordada la formación recibida por los maestros, debido a que ésta influye en una favorable o deficiente educación; asimismo se denuncia la poca producción de materiales didácticos que son un medio de apoyo importante, tanto para maestros como para alumnos, en la educación.
En el siguiente capítulo se describe la importancia del material didáctico en la enseñanza de la lengua; la situación sociolinguistica y económica de Juan Diego de los Pimas en Yécora, asimismo la necesidad de producir material didáctico para dicha población y una propuesta de diseño de material a nivel preescolar en dicha comunidad ; se
metodología aplicada en la obtención de narraciones en pima bajo y la descripción de las mismas. Finalmente un resumen del capítulo.
En el capítulo tres se proporciona el análisis de los cuentos expuestos en el capítulo dos y se señalan los aspectos lingüísticos que pueden reforzarse en los educandos a través de dichos materiales.
