1
Universidad Autónoma Tomás Frías
Dirección de Postgrado
Federación Universitaria de Docentes
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADO EN COMPETENCIAS
Planificación Docente de
Asignatura para una Formación
Basada en Competencias
Profesionales
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)
Lic. Quím. Wilbert Rivera Muñoz
2012
Potosí - Bolivia
2
AGRADECIMIENTOS:
A
la
Federación Universitaria
de
Docentes, (FUD), por haber propiciado
el presente curso de apoyo invalorable
para los docentes que participaron.
Y a todos los colegas monitores que
aportaron significativamente en el curso
3
Resumen
La necesidad de responder a los diversos retos que tiene la Universidad pública
boliviana, motiva a los miembros de la comunidad universitaria para encarar las
innovaciones necesarias, razón por la cual el Sistema Universitario Boliviano se
ha dotado de un marco general de Modelo Académico, que plantea un reto para
transformar las estructuras académico administrativas de nuestras Instituciones
de formación profesional a partir de las mismas unidades académicas y al
interior de éstas a partir de la cotidianidad de los docentes y estudiantes, es
decir el trabajo en el aula, el laboratorio, en la práctica, razón por la cual se
encara luego de algunas consideraciones de orden teórico, sobre el currículum
basado en competencias, las concepciones implícitas en las definiciones de
competencias laborales o más propiamente competencias profesionales, el
rediseño con el enfoque de competencias de la asignatura QMC 412
Tecnología de Productos Orgánicos.
La propuesta contiene, elementos microcurriculares, relacionados a las
estrategias metodológicas del docente y a la valoración de las competencias
previas, las competencias genéricas y específicas a formarse durante una
gestión semestral en el desarrollo de la asignatura y los instrumentos que
permiten medir las competencias declaradas en el Plan Docente de Asignatura.
Esta visión se halla centrada en el proceso de aprendizaje del estudiante,
haciendo de él, el centro de toda intencionalidad educativa.
4
CONTENIDO
pág
.
INTRODUCCIÓN
Situación problemática
1
SECCIÓN I. ELEMENTOS TEÓRICOS DEL DISEÑO CURRICULAR
BASADO EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS, PARA
LA PLANIFICACIÓN DOCENTE
1.1. Evolución y significado del concepto de competencia
9
1.2. Definiciones generales del concepto competencia
11
1.3.
Competencias genéricas y específicas
14
1.4. La construcción del perfil profesional de competencias
17
1.4.1. Distinciones básicas
17
1.4.2. Relevancia del perfil profesional
17
1.4.3. Componentes del perfil
19
1.4.4. Metodologías en la construcción del Perfil Profesional.
20
1.5. Del análisis de competencias a la matriz curricular
21
SECCION II. PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN DOCENTE PARA UNA
FORMACIÓN
BASADA
EN
COMPETENCIAS
PROFESIONALES
2.1. Perfil Profesional de Licenciado en Ciencias Químicas
24
2.2. Evaluación de los aprendizajes y competencias alcanzadas
27
2.3. Modelo vigente de plan de asignatura
29
2.4. Propuesta de Plan Docente, según la FBC
32
2.4.1. Presentación
32
2.4.2. Datos Generales de la Asignatura
35
2.4.3. Contexto de la Asignatura
34
2.4.4. Mapa relacional de la Asignatura
35
2.5.
Contenidos
37
2.5.1 Contenidos Teóricos
37
2.5.2. Contenidos Prácticos:
37
3.
Metodologías de enseñanza-aprendizaje
38
3.1. Distribución del tiempo
38
3.2. Estrategias metodológicas, materiales y recursos didácticos
39
5
4.1. Competencias genérica previas
40
4.2. Competencias específicas previas
40
5.
Competencias de Formación
41
5.1. Competencia de la asignatura
41
5.1.1. Criterios de desempeño
42
5.2 Competencias específicas por unidades de
42
6. Competencias genéricas
43
7.
Plan de Implementación
44
7.1.
Valoración diagnóstica
44
7.2.
Valoración formativa por unidades de aprendizaje
47
7.3.
Valoración final
53
8. Competencias Docentes
55
Conclusiones
58
Recomendaciones
58
Bibliografía
60
Anexos
ANEXO No.1. VALORACIÓN DIAGNÓSTICA
62
ANEXO No.2. VALORACIÓN DE PROCESO:
65
ANEXO No.3. VALORACIÓN FINAL
68
ANEXO NO. 4. EVALUACIÓN DE COMPETENCIA GENÉRICA 3 (CG3)
69
ANEXO No. 5. Plan Curricular de la Carrera de Química
71
6
INTRODUCCIÓN
Situación problémática
El Sistema de la Universidad Boliviana, a partir de la reconquista de la
Autonomía Universitaria en el año 1978, ha buscado establecer un Modelo
Académico que le permita cumplir adecuadamente el encargo social que le
asigna la población boliviana y que le ubique en el contexto internacional como
una Institución de Educación Superior de calidad en la Gestión del
Conocimiento a través de procesos eficientes y eficaces de la investigación
científica y tecnológica, la formación profesional e interacción social.
El primer intento serio, se produjo en el VI Congreso Nacional de Universidades
(Junio de 1984), realizado en la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho de
Tarija, donde se aprobó el “Nuevo Modelo Académico” (NMA). La
implementación del Nuevo Modelo Académico en base a los lineamientos y
recomendaciones aprobados en el citado Congreso y Reuniones Académicas
Nacionales efectuadas con posterioridad, no tuvieron ningún efecto significativo,
dado que el NMA, había tenido un origen cupular en un equipo de docentes que
pretendió poner en práctica lo que observaron y conocieron del currículum de la
Universidad Autónoma de México (UAM) Unidad de Xochimilco en México y se
basaron en la producción teórica de Margarita Panza Gonzales y Ángel Díaz
Barriga sobre el Sistema Modular Integral como componentes sustanciales de
la organización de un Currículum Universitario. Y por otro lado este modelo no
fue comprendido por la mayoría de los docentes y mucho menos por los niveles
de Co-Gobierno del Sistema Universitario
Todo esto, es perfectamente comprensible, dado que el grueso del cuerpo de
docentes hasta esos años carecía mayormente de una formación pedagógica y
didáctica que les permitiera encarar con profesionalismo las labores científicas,
de docencia e interacción social y los diferentes niveles de cogobierno
estuvieron y están lejos de ejercer un labor de Dirección Universitaria de
Avanzada, pues predominaba en ellos, elementos ajenos a la academia, donde
la mediocridad era el denominador común.
7
Tan sólo las Carreras de Medicina en la Universidad Mayor de San Simón
(UMSS) y la de Ingeniería Electrónica y Psicología en la Universidad Mayor de
San Andrés (UMSA), pusieron en práctica el Nuevo Modelo Académico
(Modular), con resultados modestos y el resto del sistema quedó al margen del
modelo modular, aunque desde el CEUB, se encaró la capacitación de un
número determinado de docentes a nivele nacional a través de Seminarios de
Formación Docente, que no tuvieron los efectos pretendidos.
Por otro lado, la Universidad Gabriel René Moreno (UAGRM), de Santa Cruz
en 1987, elaboró su Propio Modelo Académico, basándose en el pensamiento
de Stenhouse L. y buscó aplicar su Modelo Curricular de Proceso, que también
tuvo el mismo fin que el modelo modular de 1984 y terminaron haciendo lo que
siempre habían hecho. De modo que los modelo académicos modular y de
proceso, quedaron en desuso sin siquiera haberse estrenado en la mayoría de
las Carreras del Sistema Universitario.
La anterior afirmación, tiene respaldo en el informe de la Comisión Académica
del VII Congreso Nacional de Universidades, que se desarrolló en la ciudad de
Santa Cruz de la Sierra en 1989, en la misma se efectuó un diagnóstico del
estado de aplicación del Nuevo Modelo Académico llegando a las siguientes
conclusiones:
“ …. 3. Los lineamientos del Modelo Académico no han sido conocidos por toda la comunidad universitaria boliviana, no sólo por falta de socialización, sino también por la ausencia de voluntad política para su aplicación, razón por la cual entre los miembros existe una desigual o escasa comprensión.
4. En la perspectiva de la transformación del proceso educativo en la Enseñanza Superior, existen experiencias en las diferentes Universidades del Sistema en forma aislada pero valiosa. Sin embargo, cabe señalar que en algunas de ellas se ha dado mayor énfasis a los aspectos técnico-pedagógicos y no así a la transformación de las estructuras académico-administrativas. 5. Se observa carencia o insuficiencia de recursos humanos con formación docente adecuada para la innovación y transformación académica, así como carencia de mecanismos para la institucionalización de los procesos de formación docente.
6. Hay insuficientes recursos materiales que posibiliten la operatividad óptima de las modalidades pedagógicas propuestas y adaptadas en las diferentes unidades académicas.
8
7. Con argumentos de insuficiencia de recursos humanos y económicos, se han generado justificaciones para la no aplicación de las resoluciones Académicas adoptadas por el VI Congreso.
8. Se observó falta de voluntad política, determinada por la carencia de mecanismo participativos y democráticos, que ha impedido difundir y socializar la discusión en el proceso de construcción de la Universidad de Nuevo Tipo ………”
Sin embargo en este VII Congreso se aprueba el Nuevo Modelo de
Administración Universitaria para acompañar la aplicación del Nuevo Modelo
Académico aprobado en el VI Congreso. En este documento se asume una
concepción de Administración Universitaria basada en la interrelación Realidad
- Acción integrada, a partir de procesos de Investigación - Evaluación, que
permitan una retroalimentación como Sistema Social Abierto superando la
concepción reduccionista y empírica de la administración, se adopta un sistema
de planificación en función de objetos de transformación.
En cambio, el VIII Congreso Nacional de Universidades realizado en 1995 en la
ciudad de Potosí, reconoce nuevamente en el informe del área académica, la
dificultad de las Universidades para la aplicación del modelo modular aprobado
en el VI Congreso y ratificado por el VII y encomienda al Comité Ejecutivo de la
Universidad Boliviana (CEUB), la elaboración del Plan Nacional de Desarrollo
Universitario. A partir de ese momento el Sistema Universitario asume como
instrumento referencial el Plan Nacional de Desarrollo Universitario.
Consiguientemente desde el año de 1995 hasta el 2009 el debate del Modelo
Académico de la Universidad Boliviana cede espacio y preponderancia a la
Planificación Universitaria. En este período se aprueban tres Planes de
Desarrollo Universitario, que se constituyen en los documentos nacionales de
referencia ó marco para la planificación institucional.
La Universidad Boliviana por su diversidad y las dificultades en la aplicación del
Modelo Académico planteado en el VI Congreso, continua desarrollando el
modelo académico tradicional enciclopedista, pretendiendo sustentar los
mismos en los principios, fines y objetivos declarados en el Estatuto Orgánico,
los Planes Nacionales de Desarrollo Universitario, las Resoluciones de
9
Congresos y Conferencias, las recomendaciones de los Órganos Nacionales de
Asesoramiento y las Normas aprobadas en cada universidad.
Durante las décadas ochenta y noventa, la revisión de los Currículum de las
diferentes Carreras en el Sistema Universitario, fueron encaradas más desde el
punto de vista de los intereses corporativos de docentes y estudiantes en
algunos casos y en otros para satisfacer los intereses personalísimos de
dirigentes docentes y estudiantes que disfrutaban de niveles de decisión en los
órganos de gobierno y transformaban las reuniones pre sectoriales en cada
universidad y sectoriales a nivel nacional en escenarios de negociación, de la
mantención de determinadas materias o supresión de otras, así como del
número de materias y carga horaria de los mismos, para seguir haciendo más
de los mismo. Se conocen muy pocas revisiones de Currículum en este
período, que se hayan encarado con algo de seriedad académica e idoneidad
educativa
A partir de 1995, en el Sistema Universitario y la Universidad Autónoma Tomás
Frías en particular, se encara la preparación de los docentes universitarios en el
campo de la Educación a través de Cursos de Diplomado, Maestría y/o
Doctorado en Educación Superior, lo que hoy permite contar con recursos
humanos con posibilidades reales de efectuar aportes importantes en los
procesos de rediseño curricular o de la elaboración de un modelo académico
nacional flexible que pueda ser utilizado según las características internas y
contextuales de cada una de las universidades que conforman el Sistema de la
Universidad Boliviana.
Así, en los años 2002 y 2003, se han encarado en el Sistema Universitario
procesos de innovación y o transformación académica a través del rediseños
curriculares e investigaciones educativas, de muchas Carreras y/o Programas,
financiados por el Fondo de Mejoramiento de la Calidad (FOMCALIDAD),
con el propósito de encarar procesos de evaluación y acreditación de las
unidades académicas.
10
En la Universidad Autónoma Tomás Frías, se han encarado estos procesos a
través de una combinación sin precedentes, entre el trabajo de consultorías y la
participación de los Consejos de Carrera, docentes y estudiantes en la
validación de los proyectos curriculares propuestos por los equipos consultores
que contemplaba la participación de expertos externos a la Universidad. Se han
logrado de este modo rediseñar el Currículum de más de veinte Carreras, de las
cuales once han sido puestas en práctica, a partir del 2004 dentro las cuales se
halla la Carrera de Química.
Los otros trabajos de rediseño curricular encarados por los equipos
Consultores, no tuvieron la aplicación correspondiente, debido a que los grupos
de poder (docentes y estudiantes) de las respectivas Carreras, al no ser los
beneficiarios directos con el financiamiento de los rediseños curriculares,
obstaculizaron e impidieron la discusión y validación de los mismos o
simplemente no se involucraron en el propósito de transformar el Currículum de
sus Carreras.
El XI Congreso Nacional de Universidades, realizado en junio de 2009 en la
ciudad de Oruro, finalmente dio por concluido la discusión sobre el Modelo
Académico aprobado en el VI Congreso y responsabilizó a la Secretaría
Nacional Académica del CEUB, la elaboración de un nuevo Modelo Académico
del Sistema de la Universidad Boliviana (MASUB) con la participación de
docentes expertos en Desarrollo Curricular de cada una de la Universidades del
Sistema.
El trabajo realizado por el equipo de curriculistas, fue presentado a
consideración de las autoridades académicas del Sistema de la Universidad
Boliviana en la II-XI Reunión Académica Nacional (RAN), realizado en la ciudad
de Tarija en diciembre de 2010, la cual recomendó a la III Conferencia Nacional
Ordinaria de Universidades realizado en mayo de 2011 en la ciudad de Cobija,
la correspondiente aprobación del Modelo Académico del Sistema de la
Universidad Boliviana, para su aplicación como marco referencial obligatorio en
el Sistema.
11
El Modelo Académico de la Universidad Boliviana expresa los lineamientos de
la macrocurricula la cual está basada de manera explícita e implícita, en la
gestión del conocimiento, a partir de una concepción de educación liberadora,
de aprendizaje y formación profesional basada en competencias, de estrategias
de investigación, y de estrategias de relación con el entorno y una gestión de
dirección de avanzada de sus procesos en un contexto cambiante en el
ámbito político, económico, social y científico-tecnológico.
Un aspecto que sobresale en este recorrido histórico de las transformaciones
efectuadas o
pretendidas en el “Modelo Académico del Sistema de la
Universidad Boliviana”, es que las mismas se han encarado bajo una lógica de
acción casi invariable de mantener las estructuras académicas,
institucionales, organizacionales y políticas universitarias vigentes. De ahí
que hoy asistimos en la UATF, al trabajo de algunas unidades académicas de
encarar el rediseño de sus ofertas académicas, siguiendo los lineamientos del
MASUB y planteándose la estructuración de currículums basados en la
formación de competencias de los futuros profesionales.
Bajo esta lógica de acción, que podría ser cuestionable, se busca encarar
como objetivo general, la PLANIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA QMC 412
TECNOLOGÍA DE PRODUCTOS ORGÁNICOS, desde un enfoque basado en
la formación de competencias y como objetivos específicos, la explicitación de
las metodologías de enseñanza- aprendizaje adecuadas al enfoque, para
alcanzar el objetivo general.
Para ello se desarrollará una primera sección con los fundamentos teóricos
sobre la definición de competencias y la estructuración de la matriz curricular,
así como las bases conceptuales del perfil profesional.
Los elementos curriculares que respaldan el presente trabajo, se recogen del
Diseño Curricular de la Carrera de Química, vigente a partir del año 2004 y que
se halla en proceso de reajuste. Parte del documento mencionado se halla en
la sección de anexos.
12
Todo ello constituye la concepción teórica que respalda y/o sustenta la
propuesta de la planificación docente de la asignatura QMC 412 Tecnología
de Productos Orgánicos, ubicada en la malla curricular en el octavo semestre
de la Carrera de Química a nivel de licenciatura.
La propuesta se desarrolla en la Sección II y los instrumentos que se utilizan
para complementar el plan docente de asignatura, se hallan en los Anexos.
Esta sección se finaliza con las conclusiones y recomendaciones
correspondientes.
13
SECCION I.
ELEMENTOS TEÓRICOS
DEL DISEÑO
CURRICULAR BASADO
EN LA FORMACIÓN DE
COMPETENCIAS, PARA
LA PLANIFICACIÓN
DOCENTE
14
El establecimiento de las competencias de una determinada profesión y el perfil
profesional, en base a una metodología participativa de estudio de contexto,
permite establecer una matriz curricular, como base para la elaboración de un
currículum y su implementación pasa por lo que el docente y estudiante
encaran en un aula, un gabinete o un laboratorio.
1.4.
Evolución y significado del concepto de competencia
La revisión, caracterización y categorización de los términos asociados con el
concepto de competencia durante las dos últimas décadas constituyen pasos
indispensables para establecer una estrategia de rediseño curricular que
implique la implementación de estándares de competencia en la formación
universitaria.
La adopción del enfoque de competencias en la educación superior nace de la
necesidad de responder adecuadamente al cambio social y tecnológico, como
también a la organización del trabajo, para adaptarse al cambio, en particular
por la progresiva extinción del ejercicio profesional individual.
Específicamente,
los
profesionales
universitarios
deben
desarrollar
competencias de planificación y aplicación de recursos (humanos, tecnológicos,
financieros y materiales) a la solución de los problemas existentes y/o
emergentes en cada una de las disciplinas profesionales y en función de las
demandas del medio social, natural y cultural, trabajando en forma
multidisciplinaria.
La tendencia es que el profesional tenga ahora competencias que le permitan el
know why, es decir, que sea capaz de saber por qué ocurren las cosas; el
know what, el saber lo qué ocurre en su dimensión más descriptiva en ciertos
fenómenos, el know how, que es el saber cómo de las cosas y el know who,
dado que hoy el conocimiento está en redes y lo importante para el profesional,
es saber quién lo tiene y dónde está” (Moller & Rapoport, 2003).
El análisis de la bibliografía relevante muestra la evolución que ha tenido el
concepto de competencia, desde sus inicios, asociado a funciones
eminentemente repetitivas enseñadas en la educación técnica y vinculadas al
15
mundo laboral, hasta el desarrollo de competencias de alto nivel de abstracción,
asociadas con las capacidades de análisis, síntesis, comunicación
(multidisciplinaria, pluricultural y multimedial), innovación, emprendimiento y
otras, típicamente desarrolladas en la educación superior.
La definición específica en cada profesión requiere explicitar cuidadosamente
las competencias profesionales asociadas con cada práctica y desarrollo
profesional. Su aprendizaje requiere de una estrategia pedagógica destinada a
alcanzar logros de rendimiento en la aplicación de tareas y ejercicio de
capacidades profesionales en variados dominios, ámbitos o áreas de cada
profesión.
A pesar de la diversidad de connotaciones que tiene el concepto de
competencia, es posible distinguir algunos rasgos característicos:
Primero, su definición integra conocimientos, procedimientos y actitudes,
en el sentido que el individuo ha de saber, saber hacer, saber
estar y saber convivir, para saber actuar en forma pertinente
en los contextos donde desarrolle su actividad profesional.
Segundo, las competencias sólo pueden ser definidas en relación a la
acción, es decir, a su aplicación en un desempeño profesional
especifico en un medio socio-técnico-cultural dado.
Tercero, el elemento experiencial es fundamental para su constatación y
la evaluación del rendimiento sobre la base de criterios
previamente acordados.
Cuarto, el contexto llega a ser un elemento clave para su definición
toda vez que en gran medida se constituye en un elemento
definitorio de la eficacia de la acción ejercida por el sujeto. En
otras palabras, una misma competencia puede ser ejercida en
diversa forma dependiendo las condicionantes del contexto en
el que se aplica.
16
De ahí que las competencias se describen antes que definirse de una vez y
para siempre.
Los sistemas clasificatorios parten de aplicar metódicamente determinados
criterios que, si se usan consistentemente, logran producir tipologías que dan
por resultado categorías mutuamente excluyentes.
Tradicionalmente han sido tres los criterios básicos aplicados: el predominio
cognitivo, el procedimental y el interpersonal. La distinción primaria de
competencias lleva a distinguir entre aquellas genéricas a todo profesional
universitario y las específicas que son propias a una profesión o especialidad.
Tanto en la construcción de tipologías como de perfiles de competencias es
importante tener en cuenta las prácticas profesionales de individuos que, a
juicio de sus pares, representan actuaciones valiosas en un determinado campo
profesional.
La combinación magistral que representa una competencia de los elementos
cognitivos, operacionales y actitudinales, se da en un determinado contexto de
trabajo y a partir de una particular perspectiva del sujeto, que puede ser
sistémica, societal o profesional. Es decir, sea en función del análisis sistémico
realizado por el actor antes de desplegar su competencia, en función de su
participación en la sociedad en que vive, o en función de su ejercicio profesional
u ocupación.
En consecuencia, es posible categorizar conjuntos de competencias como
predominantemente
cognitivas,
procedimentales
o
interpersonales,
dependiendo del énfasis que cada una de ellas coloca en el aprendizaje de
códigos
abstractos,
procedimientos
operacionales
o
comportamientos
actitudinales. No podrían darse, por tanto, competencias exclusivamente
cognitivas, procedimentales o actitudinales, ya que la actuación del sujeto
requiere la combinación de dichos elementos esenciales a la competencia.
17
1.5.
Definiciones generales del concepto competencia
La competencia es un concepto complejo, pero en el mundo profesional ha
llegado a ser sinónimo de: idoneidad, suficiencia, capacidad, habilidad, maestría
o excelencia. Una comprensión significativa de competencia
señala que “la
competencia profesional no es la simple suma inorgánica de saberes,
habilidades y valores, sino la maestría con que el profesional articula, compone,
dosifica y pondera constantemente estos recursos y es el resultado de su
integración”
1.
Guy Le Boterf (2001) ha construido una conceptualización de competencia que
enfatiza el “saber actuar en un contexto de trabajo, combinando y movilizando
los recursos necesarios para el logro de un resultado excelente y que es
validado en una situación de trabajo”.
Esto significa que el despliegue de la competencia no sólo depende del
individuo que la demuestra sino también del medio y de los recursos disponibles
para una ejecución valiosa, dentro del marco de expectativas generadas por un
ambiente socio-cultural determinado.
Por otro lado, esta definición muestra que en el conjunto de recursos que
moviliza el individuo para una actuación profesional, con el fin de responder a
las expectativas de la función en la cual se desempeña (resultados esperados,
necesidades a satisfacer, criterios de desempeño y logros predeterminados), se
cuentan:
a) Sus recursos internos (afectiva e instrumental) (conocimientos, saber,
saber-hacer, saber ser, saber convivir, recursos emocionales, culturales,
valores)
b) Los externos (bases de datos, redes de expertos, estructura,
materiales)
c) Un contexto profesional dado (organización del trabajo, margen de
iniciativas, valorización, oportunidad)
18
Si bien en los últimos años se ha prestado especial atención al aporte del
enfoque educativo basado en competencias, el desarrollo del concepto ha
venido gestándose, en Norteamérica primero y luego en Europa. En 1982
William Blake sostenía: “la persona competente es aquella que logra
actuaciones valiosas sin desplegar comportamientos costosos” (citado en
Oteiza, 1991).
En México también se han realizado experiencias valiosas en el campo de la
formación profesional, según se desprende de los trabajos de Maertens, quien
ha concluido que: “La competencia laboral pretende ser un enfoque integral de
formación que desde su diseño conecta al mundo del trabajo y la sociedad en
general con el mundo de la educación” (Maertens, 1996). Dicho país ha definido
competencia como la “capacidad productiva de un individuo que se define y
mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no
solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes”.
Por su parte, en Argentina el Consejo Federal de Cultura y Educación ha
definido competencia como:
“un conjunto identificable y evaluable de
conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que
permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo,
según estándares utilizados en el área ocupacional”. Se destaca aquí la
inclusión del concepto de evaluación basado en normas o estándares típicos
del área ocupacional.
La OIT ha definido el concepto de Competencia Profesional inicialmente como
“la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo
eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello” (OIT, 1993);
para luego ofrecer una definición más elaborada al señalar que ”la
competencia laboral es la construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real
de trabajo…” (Ducci, 1997).
Fuera de Latinoamérica se destacan las experiencias canadienses,
australianas, alemanas y británicas. El Gobierno de la Provincia de Quebec ha
19
enfatizado los aspectos cognitivos, psico-sociales e interpersonales al indicar
que ”una competencia es el conjunto de comportamientos socio-afectivos
y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un rol, una función, una actividad o
una tarea” (citado en Ducci,1997). Esta definición, sin embargo, adolece de
indicar los aspectos procedimentales de la competencia así como la necesidad
de señalar los recursos del medio en que opera el individuo y de las
expectativas sociales que se tienen respecto de su desempeño profesional.
Por su parte, la Australian National Training Authority define competencia como
una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de
situaciones específicas, al indicar parcamente que se trata de ”… una compleja
combinación
de
atributos
(conocimientos,
actitudes,
valores
y
habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas
situaciones” (Gonczi & Athanasou, 1996).
En Alemania se ha intentado relacionar las competencias genéricas y
profesionales del individuo con el medio en que se ejercen y el tipo de
organización del trabajo, al sostenerse que
“posee competencia profesional
quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios
para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de
forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno
profesional y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994).
1.3. Competencias genéricas y específicas
Por un lado, el análisis de la conceptualización del concepto de competencia
indica la existencia de competencias genéricas o fundamentales y profesionales
o específicas. Se puede decir que las primeras tienen un carácter transversal
porque están presentes en la mayor parte de las tareas de los profesionales,
mientras que las competencias profesionales o específicas distinguen y
caracterizan una profesión determinada, se presentan con niveles explícitos de
expertizaje, corresponden a un contexto específico y su evaluación puede ser
hecha simulando situaciones de trabajo. Pero, independientemente del tipo y de
20
la diversidad de definiciones de competencia, la casi totalidad de ellas
concuerda en que requieren la presencia simultánea de conocimientos,
habilidades o destrezas y actitudes que reflejan comportamientos profesionales
estéticos y éticos.
Por otro lado, las competencias residen en las personas, quienes movilizan y
aplican la tecnología y recursos de diverso orden en un contexto determinado.
Esto significa que las personas son capaces de pensar en términos de procesos
y actuar para eliminar los obstáculos que se presenten en el proceso. Pero
también, las personas competentes crecientemente deben movilizar sus propios
recursos y los recursos de las demás personas, las de su organización y los del
contexto socio-técnico en que actúan. Ello incluye el acceso a bancos de datos,
selección de datos y su transformación en información, negociación e
implementación de alianzas estratégicas y elaboración de propuestas de
solución donde la mayoría gane con su aplicación, todo lo cual ocurriría en
forma transversal en las diversas profesiones.
Las principales competencias fundamentales se refieren al manejo de la
comunicación en todas las formas aplicables a la profesión, la aplicación de
herramientas de productividad académica y profesional, la aplicación de una
visión sistémica a la ciencia, tecnología y sociedad, así como aquellas que
muestran un desarrollo personal y social del individuo.
Tanto en el análisis de competencias genéricas como profesionales específicas
es posible aplicar un modelo de clasificación descrito para el conjunto total de
competencias en tres categorías, tres niveles y tres ámbitos de aplicación:
1) Las categorías se refieren a competencias cognitivas, procedimentales y
actitudinales o interpersonales
2) Los ámbitos de aplicación de las competencias pueden ser de tipo
sistémico, ciudadano o profesional propiamente tal
3) Los niveles a que se aplican las competencias pueden ser el genérico
(aplicable a cualquier situación), el específico, ligado a una situación
21
profesional específica, o bien otro nivel específico no necesariamente
profesional.
El proyecto Tuning para América Latina, tiene identificado las siguientes
competencias genéricas, que todo profesional, debe adquirirlas durante su
tránsito universitario
2:
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 6. Capacidad de comunicación oral y escrita
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación 9. Capacidad de investigación
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas
12. Capacidad crítica y autocrítica
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14. Capacidad creativa
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 16. Capacidad para tomar decisiones
17. Capacidad de trabajo en equipo 18. Habilidades interpersonales
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente 21. Compromiso con su medio socio-cultural
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 26. Compromiso ético
27. Compromiso con la calidad
2 Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final –Proyecto Tuning-
22
1.4. La construcción del perfil profesional de competencias
1.4.1. Distinciones básicas
El proceso de construcción del perfil del graduado, profesional que
recientemente deja la universidad, se realiza paralelamente tanto fuera de la
institución educativa, donde se investigan las características de las prácticas
profesionales actuales y tendencias de la profesión, como dentro de la misma
para proporcionar a la formación ofrecida el sello propio de la Universidad en
particular y los logros y desarrollos en el plano del conocimiento, la tecnología y
la proyección sociocultural de las profesiones.
En general, se concibe al perfil profesional como el conjunto de rasgos y
capacidades que, certificadas apropiadamente por quien tiene la competencia
jurídica para ello, permite que alguien sea reconocido por la sociedad como
profesional, pudiéndosele encomendar tareas para las que se le supone
capacitado y competente.
Caben al respecto dos lecturas:
a) El perfil profesional como conjunto de rasgos identificadores de
competencias en un sujeto que recién recibe su título o grado
–que
corresponde al “profesional básico” (discutido en Hawes & Corvalán,
2004a, sección 3.5)
b) El perfil profesional como caracterización de un sujeto que se ha
desempeñado en la profesión durante un tiempo razonable, que permite
calificarlo como “profesional experto”.
1.4.2. Relevancia del perfil profesional
Disponer de una descripción del perfil profesional tiene relevancia en cuanto a
promoción y reclutamiento de estudiantes, al diseño y evaluación curriculares y
en cuanto respuesta a necesidades del mercado laboral.
23
En el primer caso, la lectura del perfil profesional de una carrera debería dar a
una persona (como un futuro postulante a la carrera) una imagen lo más
aproximada a la realidad posible de qué son las cosas que hace un graduado
de una determinada Carrera.
En el segundo caso, un perfil bien construido indica a los desarrolladores del
currículo las claves para este mismo proceso, proporcionando así las claves
para determinar la consistencia y validez de los currículos.
En el tercer caso, un perfil bien diseñado y certificado por la Universidad y sus
acreditadores, proporciona información valiosa al mercado laboral, respecto del
grado de satisfacción de necesidades detectadas, particularmente cuando se
trata de empleadores de los servicios de estos profesionales.
Por otra parte, se concibe al perfil profesional como la declaración institucional
acerca de los rasgos que caracterizarán a su graduado, expresados en
términos de competencias en diferentes dominios de la acción profesional, las
que pueden serle demandadas legítimamente por la sociedad en cuanto
miembro acreditado de tal o cual profesión.
Se entiende al perfil profesional como una realidad dinámica y móvil, que está
en permanente cambio y ajuste en relación al entorno y sus variaciones. Se
trata de un estado de permanente apertura y búsqueda de un equilibrio con el
entorno, mediante las interacciones profesionales actuales de la profesión sobre
un medio específico y la preparación para actuar en los campos que se están
abriendo permanentemente para las profesiones.
En consecuencia, el perfil profesional tiene como rol orientar la construcción del
currículo, sustentar las decisiones que se tomen, y ser un referente para el
permanente diálogo entre los esfuerzos formadores institucionales, el mundo
del trabajo y los propios practicantes de la profesión. De este diálogo surgirán
orientaciones para permitir el permanente reajuste de los planes de formación
e, incluso, de definiciones de competencias consideradas clave para las
profesiones. La velocidad de cambio dependerá del nivel de profundidad del
componente en relación a la estructura del currículo.
24
1.4.3. Componentes del perfil
La estructura del perfil profesional puede traducirse en términos de
competencias de diverso tipo organizadas en dominios de ejercicio profesional y
de formación, los cuales son normalmente traducidos por los practicantes de
cada profesión en términos de capacidades y tareas que emplean y desarrollan
en el ejercicio de su respectiva profesión. Definido así, el perfil constituye la
descripción del conjunto de los atributos de un graduado en términos del
ejercicio de una profesión dada, pudiendo ser descrito en términos de
competencias asociadas a las prácticas de la profesión.
Los Dominios o Áreas de Competencias: representan grandes conjuntos de
competencias agrupadas en función de grandes áreas sectoriales en que se
ejercen las diversas profesiones, tales como gestión de organizaciones,
marketing, salud pública, análisis químico, síntesis orgánica, plantación,
cosecha, etc. Las Capacidades (considerada también como sub-competencias)
están referidas a logros parciales requeridos para demostrar una o más
competencias; mientras que las tareas son actividades específicas, con una
duración predeterminada, que constituyen las unidades básicas del ejercicio de
la competencia y forman parte esencial en un proceso de demostración de la
competencia. Si bien es posible desglosar las tareas en operaciones, al igual
que se relaciona el átomo con la molécula, el profesional llega a asimilarlos de
tal forma que los ejerce en forma casi automática.
Dado que los profesionales que participan normalmente en talleres de definición
del perfil profesional no manejan los conceptos propios de las ciencias de la
educación, o de la llamada ingeniería de las competencias, se les consulta por
sus actividades en las diversas áreas de desempeño profesional, entendidas
como los diversos ámbitos en que puede ejercer simultáneamente una acción
profesional, tales como la administración, producción, tecnología, enseñanza,
los servicios, etc.
25
1.4.4. Metodologías en la construcción del Perfil Profesional.
En la construcción de perfiles ocupacionales o profesionales se distinguen, en
primer término, el análisis funcional, porque busca definir la relación del
trabajador o profesional con su entorno, identificando los conocimientos,
habilidades y actitudes propios de la ocupación, e incluyendo información sobre
contextos y circunstancias laborales relevantes a la inserción laboral. Este
enfoque permite construir un mapa funcional de la ocupación y ha sido utilizado
con éxito tanto en el Reino Unido como en América Latina.
En segundo lugar, también tradicionalmente ha sido aplicado el Análisis
Ocupacional en el Canadá y los EE.UU. a través del enfoque DACUM y
AMOD7, respectivamente, que ponen un mayor énfasis en la descripción de
tareas, su ordenamiento según grado de complejidad y su desagregación para
llegar a definir un plan de capacitación o formación.
Por último, el Análisis Constructivista también enfatiza la relación del trabajo
y el entorno, pero se centra en situaciones ocupacionales, descomponiendo los
resultados esperados del ejercicio de la competencia. Este enfoque, conocido
como ETED en Francia y España, se construye desde el lugar de trabajo
(Mandon & Liaroutzos, 1998).
El perfil se organiza en Dominios, compuestos por un agrupamiento lógico de
áreas o ámbitos de desempeño profesional. Por ejemplo, en el caso de
Química, se producen áreas como la Química Analítica, Inorgánica, Orgánica,
Fisicoquímica, Alimentos, etc,
Por último, se construye una nueva matriz de análisis con el objeto de redactar
cada una de las capacidades en términos de acciones sobre objetos específicos
(materiales o inmateriales), otorgándole un cualificativo a dicha acción. La
utilización de la clasificación de verbos de acción de Benjamin Bloom (Bloom &
Krathwohl, 1956) resulta altamente recomendable al llenar esta matriz, ya que
permite utilizar aquellos verbos de nivel superior que subsumen los
tradicionales conocer o reconocer determinadas materias, procesos, conceptos
o cosas.
26
1.5. Del análisis de competencias a la matriz curricular
El método utilizado para traducir los perfiles de competencias en matrices de
análisis curricular, útiles para seleccionar contenidos curriculares, ha
consistido en establecer los déficit y superávit de contenidos curriculares a partir
de una tabla de doble entrada que especifica las competencias y
subcompetencias, por un lado, y la contribución que hace a las mismas cada
módulo, curso o actividad educativa incluida en el syllabus o pensum (Hawes &
Corvalán, 2005b).
No basta contar con un listado de competencias inconexas para elaborar un
currículo. Se requiere conocer las imbricaciones entre las competencias
genéricas y las profesionales, disponer de un sistema clasificatorio del
contenido de Unidades de competencia (logro resultado) (UC), que se
desarrollan a lo largo de un proyecto formativo, tales como un módulo o
asignatura, los elementos de competencia (actividad que integradas logran
el resultado) (EC) y que se desarrollan a lo largo una unidad de aprendizaje
(UA) presentes en cada una de ellas; así como establecer los niveles de logro
esperados para cada elemento
3.
La matriz curricular consiste en la síntesis de competencias agrupadas en
función de su desarrollo progresivo mediante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, líneas de desarrollo curricular (básica, fundamental, profesional) y
de campos disciplinarios. Se parte del supuesto que para producir una
competencia profesional se requiere, por un lado, del apoyo de competencias
básicas provenientes de las ciencias básicas y/o de las humanidades según sea
el caso y por el otro, de las llamadas competencias transversales, genéricas o
fundamentales, comunes a grandes conjuntos de disciplinas y especialidades.
Al sintetizar el concepto de competencias como actuaciones valiosas de un
sujeto que combina sus recursos con los del medio para producir un resultado
medible, se echan las bases para el desarrollo de objetivos de aprendizaje de
cada módulo-curso, teniendo en cuenta que las mismas se desglosan en
27
Unidades de Competencia y Elementos de Competencia lógicamente
encadenadas para producir la competencia establecida. la matriz curricular de
competencias, por niveles de complejidad, se define la nueva malla curricular.
Hasta aquí se cumple una de las tareas del Diseño Curricular.
28
SECCION II.
PROPUESTA DE
PLANIFICACIÓN
DOCENTE PARA UNA
FORMACIÓN BASADA EN
COMPETENCIAS
PROFESIONALES
“El mejor plan, es aquel que se adecúa a lo
imprevisto”
29
La planificación docente de asignatura o módulos que tiene a su cargo en un
período académico determinado, tiene que responder principalmente a los
objetivos educativos y formativos de la Carrera y la Universidad, sin embargo en
cada tramo en el que se ubica la asignatura o módulo, las intenciones docentes
a concretarse estarán enmarcados por las competencias genéricas y
específicas que se pretender lograr según el perfil profesional declarado y la
forma de cómo se logra aquello, se traduce en última instancia en las
metodologías de enseñanza – aprendizaje utilizadas.
En tanto que, la planificación docente debe también contemplar, los niveles de
los logros alcanzados por el estudiante de la carrera en cada asignatura.
2.1. Perfil Profesional de Licenciado en Ciencias Químicas
Las competencias del profesional químico, que tiene señaladas o declaradas el
documento curricular vigente (2004), son las siguientes:
Desarrolla y adecua las tecnologías de acuerdo a la realidad para el aprovechamiento de los recursos naturales existentes en el país.
Produce por medio de síntesis, productos químicos de consumo final e intermedio. Plantea problemas, soluciones y alternativas al desarrollo de la industria química
para promover el desarrollo regional y nacional.
Aplica las normas nacionales e internacionales inherentes a la química, (Ley del medio ambiente, Ley de substancias controladas y otras ISOS: 17.025 2.000, la 14.000 y otras).
Plantea problemas, soluciones medioambientales (contaminación de agua, aire, suelo) de manera comprometida con la sociedad.
Previene y mitiga los daños ambientales de manera idónea.
Domina métodos, técnicas e instrumentos de investigación científica en química. Desarrolla nuevos métodos y técnicas de aplicación de los recursos materiales
orgánicos e inorgánicos.
Analiza muestras desde el punto de vista físico, químico y biológico de manera responsable y con ética profesional.
Valora, interpreta y aplica los resultados del análisis físico, químico y biológico de manera responsable y honesta.
Maneja equipos, materiales e insumos de laboratorio de manera adecuada y responsable.
Elabora y desarrolla proyectos de inversión en su área de manera participativa y multidisciplinaria.
Aplica los principios de la administración de manera innovadora, creativa, dinámica (proactiva).
Aplica técnicas de gestión, dirección, liderazgo, trabajo en equipo, comunicación. Desarrolla el proceso enseñanza aprendizaje (PEA) en el aula y laboratorio con
30
El mismo documentos precisa que al finalizar los estudio de pre-grado, el
profesional químico deberá contar con el
“ … conjunto de conocimientos,
competencias, habilidades, actitudes y valores… “, siguientes:
Competencias del saber:
Tiene conocimientos en las siguientes disciplinas:
Matemáticas Básicas
Física Básica
Estadística Básica
Inglés técnico
Química Básica
Química Orgánica, Inorgánica, Analítica, Fisicoquímica, Petroquímica
Química Aplicada
Química de Alimentos
Química Computarizada
Microbiología Industrial
Diseño Experimental
Administración de laboratorios y microempresas
Competencias del saber hacer:
Plantea problemas, soluciones y alternativas al desarrollo de la industria química.
Plantea problemas, soluciones medioambientales (contaminación de agua, aire, suelo).
Produce por medio de síntesis, productos químicos de consumo final e intermedio.
Mejora y optimiza productos preelaborados inherentes a los procesos químicos.
Plantea problemas, soluciones y alternativas a la industrialización de productos naturales.
Domina métodos, técnicas e instrumentos de investigación científica en química.
Desarrolla nuevos métodos y técnicas de aplicación de los recursos materiales orgánicos e inorgánicos.
Desarrolla y adecua las tecnologías para el aprovechamiento de los recursos naturales. existentes en el país.
Transforma recursos naturales renovables y no renovables.
Analiza muestras desde el punto de vista físico, químico y biológico.
Valora, interpreta y aplica los resultados del análisis físico, químico y biológico.
Maneja equipos, materiales e insumos de laboratorio de manera adecuada.
Desarrolla el proceso enseñanza aprendizaje (PEA) en el aula y laboratorio.
Promueve el desarrollo sostenible.
Previene y mitiga los daños ambientales.
Aplica las normas nacionales e internacionales inherentes a la química, (Ley del medio ambiente, Ley de substancias controladas y otras ISOS: 17.025 2.000, la 14.000 y otras).
Aplica los principios de la administración.
Aplica técnicas de gestión, dirección, liderazgo y comunicación.
Elabora y desarrolla proyectos de inversión en su área.
31
Competencias del Ser: Tiene vocación de servicio en química a la industria.
Es participativo.
Es multidisciplinario.
Es comprometido con la sociedad y su realidad.
Promueve el desarrollo productivo.
Trabaja en equipo.
Es idóneo.
Es solidario.
Es responsable.
Es competitivo y emprendedor.
Es innovador, creativo, dinámico (proactivo).
Es honesto en su profesión.
Por otro lado, siempre en referencia al Currículum vigente de la Carrera de
Química, se debe señalar que en el mismo se tiene diseñado, las siguientes
estrategias curriculares para la interacción docente
– estudiante, en sus
diferentes asignaturas
4:
“ ……… en forma no excluyente, las metodologías de enseñanza que servirán al fin esencial de la enseñanza de Ciencias Químicas son:
a) Método explicativo-ilustrativo e informativo-receptivo
Pertenece a los métodos expositivos y tiene la finalidad de familiarizar a los estudiantes con los contenidos de la enseñanza, de presentárselos, explicárselos, hacérselos comprensible. Se basará en la exposición oral y/o escrita como vía de transmisión de la información, y utiliza los más variados recursos de enseñanza: láminas, diapositivas, películas, videos, etc.
b) Métodos reproductivos
Está dirigido a organizar la reproducción, por parte de los alumnos, del material docente. Se usará, sobre todo, cuando el objetivo de la actividad es que los alumnos adquieran hábitos y habilidades. También la reproducción puede ser práctica: los alumnos reproducen la demostración de técnicas de laboratorio químico hecha por el docente.
c) Método de la enseñanza dialogada
Está dirigido a la actividad conjunta de docentes y estudiantes, en un cambio permanente y receptivo, elaborando productiva e intelectualmente, es decir, colaboran para el logro de objetivos comunes. Aquí se combinan los métodos expositivos y aquellos de trabajo independiente.
d) Método de búsqueda parcial o heurística
Este método tiene como objetivo aproximar paulatinamente a los alumnos a la solución independiente del problema. Comprende distintas variantes:
1. Los estudiantes, a partir de proposiciones realizadas por el docente, deben analizar problemas, organizar individualmente una demostración
32
hecha, presentados varios hechos llega a conclusiones, formula hipótesis, verifica hipótesis.
2. Descomponer una tarea compleja en varias sub-tareas.
3. Organizar una conversación heurística, que consiste en una serie de preguntas que dirigen al alumno hacia la solución del problema.
b) Métodos de ejercitación, fijación y aplicación
Estos métodos contribuirán a la formación, perfeccionamiento y consolidación de capacidades y habilidades. Si los ejercicios tienen lugar de forma tal que las actividades transcurren en situaciones permanentemente cambiantes, hablamos de aplicaciones; si la ejercitación se refiere al aseguramiento memorístico de conocimientos fundamentales, entonces hablamos de fijación. Cada asignatura de enseñanza posee su metodología de ejercitación especial.
c) Métodos de observación
Estos métodos están unidos de manera muy diversa con los métodos demostrativos y con la enseñanza dialogada. En todo momento en que se demuestre algo, los alumnos deben observar concentradamente y analizar lo observado.
d) Método investigativo
Es el método que permitirá la asimilación de la experiencia de la actividad creadora; el método garantizará el dominio de las vías del conocimiento científico, forma rasgos de la actividad creadora, despertará el interés por este tipo de actividad y además ofrecerá conocimientos integrales. Las distintas asignaturas pueden proponer a los alumnos pequeñas investigaciones. Al realizarlas, aprenderán a estudiar los hechos y fenómenos, formular hipótesis, elaborar un plan investigativo y ejecutarlo, a formular y comprobar los resultados.
e) Enseñanza problémica o método de enseñanza basado en la solución de problemas
Este método surge como respuesta a la necesidad de elevar las exigencias en la educación del hombre, sobre todo en lo relacionado con el desarrollo de sus capacidades creadoras, lo cual indudablemente es un imperativo para responder a la demanda social creciente. Es por eso que los objetivos y tareas de la Educación Superior no pueden lograrse ni resolverse sólo con la utilización de métodos reproductivos, explicativos-ilustrativos, que no garantizan completamente la formación de las capacidades necesarias a los futuros profesionales en lo que respecta fundamentalmente al enfoque independiente y a la solución creadora de los problemas sociales y productivos de la región y el país. Los métodos problémicos por su esencia y carácter, educan el pensamiento independiente y desarrollan la actividad creadora los estudiantes, aproximan la enseñanza a la investigación científica. La enseñanza problémica no excluye, sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional, su particularidad radica en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, a fin de reforzar la actividad cognoscitiva. Se puede decir que nace en las propias entrañas del método explicativo, pero en un momento en que es necesario reforzar la búsqueda científica, la creación además de la explicación…… “
2.2. Evaluación de los aprendizajes y competencias alcanzadas
En relación a este componente esencial de un plan docente, el currículum de la
Carrera de Química, señala:
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“ ….. la evaluación del aprendizaje implica el control y la valoración de los conocimientos, habilidades y hábitos, así como de los modos de actuación que los estudiantes van adquiriendo a través del proceso docente educativo, de acuerdo con los objetivos de cada asignatura en particular y del plan de estudios en general.
La evaluación de materias de Química consta de una parte teórica y otra práctica o de laboratorio. En el examen teórico se comprueba el nivel de conocimientos alcanzados y la capacidad para enfrentar el proceso para la solución de problemas científico-tecnológicos de la sociedad. En el examen de laboratorio se comprueba el nivel adquirido por el estudiante en las habilidades inherentes a laboratorio, mediante los diferentes modos de actuación profesional.
La evaluación abarca toda la diversidad de componentes y aspectos que se presentan en la enseñanza:
1.- Área de desarrollo de los sujetos:
- Área cognitiva: conocimiento y habilidades mentales, rendimiento académico; - Área relacional social: nivel de adaptación, relaciones interpersonales, etc. - Área afectivo-emocional: satisfacción, intereses, ajuste personal, etc. 2.- Situaciones en que se recoge la información:
- Situaciones controladas: las típicas situaciones artificiales en que se plantean tareas de papel y lápiz, de exámenes orales, entrevistas, ejercicios prácticos, etc.
- Situaciones naturales: las que surgen en la dinámica normal de una clase. 3.- Técnicas de evaluación:
- Exámenes orales y escritos - Pruebas objetivas y test - Observación
- Entrevistas
4.- Contenidos; tareas; operaciones mentales:
- Representatividad: que se recoja una muestra representativa de los contenidos-tareas trabajadas y de las operaciones mentales puestas en juego.
- Significación: recogiendo aquellos aspectos más importantes o que han sido definidos como prioritarios.
5.- Modalidades de evaluación:
- Evaluación sumativa y formativa. - Evaluación del proceso y del producto.
- Autoevaluación, heteroevaluación y mixta o de triangulación. - Evaluación individual o en grupo.
- Evaluación cuantitativa y cualitativa.
Es decir, se trata de que la evaluación recorra todo el abanico de posibilidades de que se dispone para alcanzar la mayor riqueza de información y a partir de ella la mayor repercusión posible sobre la marcha de la enseñanza. Reducir la evaluación a la consideración de una sola área (el rendimiento), a una sola técnica (los exámenes), a una sola situación (la controlada) y a una sola modalidad (la sumativa) no es otra cosa que el empobrecimiento de la evaluación y una pérdida de su sentido dentro del discurso didáctico.”
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2.3. Modelo vigente de plan de asignatura
La planificación docente de las asignaturas del área de química orgánica en la
Carrera de Química, se ha efectuado hasta el semestre 01/20012, en base al
siguiente “esquema” o formato:
UNIVERSIDAD AUTONOMA “TOMAS FRÍAS”
FACULTAD DE CIENCIAS PURAS CARRERA DE CIENCIAS QUIMICAS
PLAN DE ASIGNATURA
1. DATOS REFERENCIALES Nombre de la Asignatura: Sigla: Semestre: Docente: Pre requisito: Semanas: Teoría Duración del cursoHoras a la semana: Práctica Horas
Laboratorio
2. ANTECEDENTES
Se debe especificar y responder básicamente a las siguientes preguntas:
¿Por qué de la materia?
¿Cuál es el origen de la materia?