Jardines infantiles indígenas de Bogotá Un relato de la experiencia

Texto completo

(1)JARDINES INFANTILES INDÍGENAS DE BOGOTÁ. UN RELATO DE LA EXPERIENCIA. AUTORA: EMILY JOHANA QUEVEDO PINZÓN TESIS DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN. DIRECTORA: GRACIELA FANDIÑO CUBILLOS. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE POSTGRADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ - 2012. 1.

(2) A mis Abuelas:. María Leonilde cuyo amor por la vida me enamoró de la primera infancia Hilda María quien con su ejemplo de vida me heredó la pasión de ser maestra. 2.

(3) AGRADECIMIENTOS A los pueblos indígenas Muisca de Bosa y Suba, Ambiká Pijao, Uitoto, Kichwa e Inga de Bogotá por la confianza, el trabajo colectivo y la constante lucha por la preservación de su pensamiento ancestral. A Gloria Orobajo, Ana Milena Loaiza, Willer Giagrekudo, Clara Yopasa, Mario Nacimba y Edilma Tisoy, compañeras y compañeros incansables de este andar, soñadores y creadores de nuevas realidades para la primera infancia indígena. A las sabedoras y los sabedores de las diferentes comunidades, con las que tuve la posibilidad de compartir, por sus enseñanzas, su saber, experiencia, por los cantos, arrullos, consejos y demás manifestaciones de su palabra en el proceso de los jardines infantiles indígenas. A las maestras de los jardines infantiles indígenas por su compromiso, creaciones, reflexiones, preguntas, debates, angustias, miedos, ilusiones, controversias, pero especialmente por ser las ARTESANAS de la Educación Inicial Indígena en Bogotá. Mi gratitud, amor y profunda admiración. A Constanza Alarcón y Gloria Carrasco, lideres innatas de la política Distrital para la Primera Infancia. Sin su apoyo, confianza y motivación mi andar en esta aventura no hubiese sido posible. A Graciela Fandiño, “mamá pedagógica” de mi camino profesional. Gracias por las enseñanzas, la orientación dulce y firme, los NO, pero especialmente por su compañía amorosa, su confianza, la credibilidad en mi trabajo y el apoyo en los momentos en los que el camino se hizo angosto y oscuro. A Sandra Guido y Betty Sandoval, lectoras y consejeras de este documento, sus recomendaciones, reflexiones fueron fundamentales para la organización final del texto. A mi familia motor y fuerza de mi vida. Gracias infinitas por no permitirme renunciar a mis sueños, por asumir las implicaciones de estos en la vida familiar, por enseñarme a volar, por las herencias, la credibilidad y el infinito amor con el que me ayudaron a finalizar este proceso. A los niños y niñas indígenas quienes a través de esta experiencia me permitieron reconfirmar el amor y pasión por mi profesión.. 3.

(4) Tipo de documento. 1. Información General Tesis de Maestría. Acceso al documento. Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central. Titulo del documento. Jardines infantiles indígenas de Bogotá. Un relato de la experiencia. Autor(es). Emily Johana Quevedo Pinzón. Director. Graciela Fandiño Cubillos. Publicación. Bogotá, 2012. Unidad Patrocinante. Universidad Pedagógica Nacional. Palabras Claves. Primera Infancia Indígena, Jardín Infantil Indígena, Educación Inicial, Atención Integral, Creencias, Pensamiento del Profesor.. 2. Descripción Este es un trabajo investigativo realizado para acceder al título de Magister en Educación. Busca hacer un relato del proceso de apertura de los Jardines Infantiles Indígenas de Bogotá, desde el análisis de las creencias de maestras participantes en estas instituciones educativas, a su vez el estudio busca establecer algunas reflexiones acerca de los modelos de atención integral diferencial a la primera infancia indígena en Bogotá.. 3. Fuentes En la realización de este estudio se consultar alrededor treinta referencias bibliográficas entre investigaciones, informes y documentos técnicos de entidades distritales y nacionales, así como artículos de revistas virtuales especializadas, estos documentos trabajan el pensamiento del profesor, las creencias docentes, la primera infancia y los pueblos indígenas. Algunos autores: SDIS-SED. (2010) Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito. Bogotá. Procesos Digitales. SDIS – OEI (2011). Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena En Bogotá. Sigma Editores. MARTINEZ. Luz Marina. (2011). Creencias de las Estudiantes-Docentes del Programa de Educación infantil de la Universidad Pedagógica Nacional sobre el concepto de número en Transición. Trabajo de Grado de Maestría de la Universidad Pedagógica Nacional. No publicado. Bogotá. LATORRE, Antonio. ARNAL, Justo. DEL RINCÓN, Delio. (1996) Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona. Torras. 4.

(5) 4. Contenidos El documento se desarrolla en seis capítulos: Antecedentes: describe los referentes consultados en relación con experiencias de atención a primera infancia indígena en el contexto local de Bogotá, en la Nación, así como una experiencia internacional. Contexto Histórico Político y Social: presenta el momento y las condiciones político sociales en que los jardines infantiles indígenas de Bogotá tienen origen, se refiere a las políticas públicas para pueblos indígenas y primera infancia con las que cuenta la ciudad entre los años 2009 – 2012 y la influencia de estas en el proceso de apertura de los jardines infantiles indígenas de Bogotá. Marco Conceptual: Se describen cinco referentes que orientan el estudio: el concepto de niño y niña para los pueblos indígenas, el pensamiento del profesor y las creencias docentes, el concepto de la diferencia, el enfoque diferencial y la interculturalidad.. En relación con el primero desde las preguntas: ¿quiénes son los niños y niñas para los indígenas?, ¿Desde y hasta cuando son niños y niñas?, ¿Qué deben saber – aprender los niños y las niñas indígenas?, ¿Qué es ser niña o qué es ser niño?, se intenta presentar algunas de las consideraciones conceptuales alrededor del concepto de niño y niña que tienen los pueblos y como desde allí establecen las propuestas educativas para ellos y ellas. En el Paradigma del pensamiento del profesor y las creencias docentes se enuncian las definiciones de estos y su importancia dentro de los procesos de construcción de propuestas pedagógicas diferenciales, puesto que si se entiende el pensamiento del profesor como la forma que tienen los docentes para establecer sus relaciones y decisiones educativas, entendiendo que estas movilizan y orientan su práctica pedagógica. La diferencia, el enfoque diferencial y la interculturalidad como tres referentes que inspiran los procesos de atención diferencial de la primera infancia indígena de Bogotá, desde la configuración de una educación que avanza hacia el reconocimiento de las particularidades de los sujetos.. Enfoque Metodológico: Es una investigación de corte cualitativo que usa la Etnometodología como estrategia de investigación y los grupos focales como técnica de recolección de información. Proceso de Investigación: se abordan cuatro momentos en los que se narran, describen y. analizan las creencias alrededor del proceso de apertura de los jardines infantiles indígenas. Allí se pueden encontrar entonces, el antes, el durante y el después del proceso de apertura de estas instituciones vista desde conversaciones con maestras indígenas y no indígenas y desde el relato descriptivo de la autora acerca de su experiencia como partícipe del proceso. 5.

(6) Conclusiones: se hacen en relación con cuatro lugares de reflexión las creencias docentes, el proceso de apertura de los jardines infantiles indígenas, los retos a los que se convoca a la Ciudad con propuestas como estas y las deudas y limitaciones del documento como tesis de maestría.. 5. Metodología El presente estudio se realiza desde un enfoque cualitativo y desde la etnometodología, como una corriente que se centra en el razonamiento práctico de las personas, es decir, en esos mecanismos que ellas utilizan para atribuir significados a sus acciones dándole sentido a sus prácticas sociales cotidianas. El trabajo de interpretación estará influido por instrumentos interpretativos locales, como categorías reconocidas, vocabulario familiar, tareas organizativas, orientaciones profesionales, cultura grupal y otros marcos conceptuales que le asignan significado a los asuntos en consideración y que cruzan por el lugar de enunciación de la investigación, cobrando vital importancia la perspectiva étnica, de género, de cultura y demás aspectos identificatorios, tanto del grupo social estudiado como del investigador. Se realizan a lo largo del estudio grupos focales y recuperación de experiencia desde la escritura y descripción del proceso desde la voz y el lugar de la autora como participante y líder del proceso de apertura de los jardines infantiles indígenas de Bogotá.. 6. Conclusiones. Las conclusiones de este estudio se referirán a cuatro: En primer lugar se hará referencia a las reflexiones sobre las creencias subyacentes al proceso de apertura de los jardines infantiles indígena, seguido se pretende hacer algunos comentarios sobre el mismo proceso, para luego pasar a los retos que esto convoca a la ciudad, cerrando con un apartado en donde se busca poner sobre la mesa las deudas que deja en la autora este estudio. Sobre las creencias.  Las creencias de los actores de los procesos educativos requieren ser un escenario de investigación riguroso en el contexto de creación, diseño y puesta en marcha de procesos que promueven cambios, transformaciones o modificaciones a las instituciones educativas y su funcionamiento. Son las creencias las que movilizan no solo la relación entre los sujetos sino las acciones que se diseñan, construyen e implementan para la garantía de sus derechos. Sobre los jardines infantiles indígenas.  Los procesos de construcción de enfoque diferencial con los pueblos indígenas en contexto urbanos como la Ciudad de Bogotá han de cruzar por el reconocimiento de las particularidades culturales, de historia, de vivencia de estos en la relación con la Ciudad y han de estar mediados por las situaciones a las que se ve enfrentado sus procesos 6.

(7) identitarios en Bogotá pero también por el reconocimiento de las nuevas configuraciones que estos viven en los procesos de vivencia de la condición étnica en un contexto ajeno, que reconfigura la idea de territorio de los pueblos y que convoca a tejer la identidad relacionada con otras variables como las prácticas culturales, la lengua y el propio sentido de identidad. Sobre los retos en Bogotá. 1. La apertura de jardines infantiles indígenas le plantea a la Ciudad y al sistema educativo en general no solo los retos epistemológicos de los que se ha venido hablando en el apartado anterior sino que también, le enfrenta a la pregunta por la universalización de la atención diferencial. En este sentido surgen las preguntas por ¿cómo continúan sus procesos de garantía de derechos culturales los niños y niñas al pasar al colegio?, ¿qué pasa con los niños y niñas que no van a jardines infantiles indígenas y pertenecen a estos pueblos, como desde otras instituciones se les garantiza una atención diferencial?, ¿qué pasa con la atención diferencial de los niños y niñas de otros grupos étnicos?, ¿cómo se garantizan sus derechos individuales y colectivos? Las deudas y limitaciones de este estudio  La mayor deuda de este documento tiene que ver con la posibilidad de consolidar un marco. teórico más reflexivo, profundo en relación a los temas centrales de la tesis: las creencias, el enfoque diferencial, la interculturalidad y la diferencia, especialmente desde posturas más epistemológicas que logren abrir un escenario mucho más crítico – reflexivo acerca de cómo propuestas como los jardines infantiles indígenas dialogan con las teorías por ejemplos postcoloniales o decoloniales.. Elaborado por:. Emily Johana Quevedo Pinzón. Revisado por:. Graciela Fandiño Cubillos. Fecha de elaboración del Resumen:. 04. 12. 2012. 7.

(8) TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN. 11. 1.. 13. ANTECEDENTES. 1.1. Antecedentes Nacionales. 14. 1.2. Antecedentes Locales. 18. 1.3. Antecedente Internacional. 25. 2. CONTEXTO HISTÓRICO, POLÍTICO Y CULTURAL. 27. 2.1 Primera Infancia, Atención Integral y Educación Inicial Bogotá y Colombia: Marco Histórico. 27 2.2 Los Pueblos Indígenas En Bogotá. 41. 2.3 La Primera Infancia Indígena En Bogotá. 53. 3. MARCO CONCEPTUAL. 68. 3.1. ¿Quiénes son los Niños y Niñas para los Indígenas?. 69. 3.2. El Pensamiento Del Profesor Y Las Creencias. 81. 3.3. La Diferencia. 88. 3.4. El Enfoque Diferencial. 92. 3.5. La Interculturalidad. 94. 4. MARCO METODOLÓGICO. 96. 4.1. Enfoque Metodológico. 97. 4.2. Objetivos. 99. 8.

(9) 5. PROCESO DE INVESTIGACIÓN. 100. 5.1. PRIMER MOMENTO. Conversares con maestras mestizas que han atendido a niños y niñas indígenas desde su saber, intuición y sentir, a propósito de la apertura de los jardines infantiles indígenas en Bogotá 104. 5.2. SEGUNDO MOMENTO. indígena. 5.3. TERCER MOMENTO. Conversares con maestras indígenas y no indígenas de los jardines infantiles indígenas 162. 5.4. CUARTO MOMENTO. Mis Creencias. 5.5. Algunas Reflexiones Sobre las Creencias Develadas en el Proceso de Apertura de los Jardines Infantiles Indígenas 193. 6.. Relatos: trozos del primer tiempo de cada jardín infantil 123. CONCLUSIONES. 173. 196. Sobre las creencias. 196. Sobre los jardines infantiles indígenas. 197. Sobre los retos en Bogotá. 199. Las deudas y limitaciones de este estudio. 201. 7.. BIBLIOGRAFÍA. 202. 8.. ANEXOS. 206. Registro 1. 206. Registro 2. 222. Registro 3. 238. Registro 4. 249. 9.

(10) INTRODUCCIÓN Bogotá es una ciudad que diariamente acoge personas de otras regiones nacionales e internacionales, lo cual la constituye en una capital pluriétnica y multicultural, que debe avanzar en el desarrollo de políticas que garanticen los derechos de cada uno de los sujetos que deciden hacerse habitantes de esta urbe. Lograr esto no es una tarea sencilla más cuando las particularidades de los ciudadanos convocan al estado a pensarse nuevas formas de ciudanía, de gobierno, de ser y estar en un lugar. Desde allí se ubican las iniciativas en relación con los pueblos étnicos, este estudio hace referencia particular a las iniciativas que el gobierno distrital emprendió entre los años 2008 -2012 para la garantía de los derechos de los niños y niñas indígenas de primera infancia.. Fruto de ese proceso surge la iniciativa de la creación de Jardines Infantiles Indígenas y su proceso de implementación que abarca aproximadamente tres años, esta iniciativa se consolida como un proceso de construcción participativa con los pueblos indígenas Muisca de Bosa, Suba, Kichwa, Uitoto, Pijao e Inga de Bogotá, en donde se crea un modelo de atención diferencial a la primera infancia indígena. En este contexto, surge este proceso de investigación que recoge la experiencia de la apertura de los jardines infantiles indígenas desde la perspectiva del reconocimiento de algunas creencias de maestras participantes del proceso en donde se busca develar algunas de las ideas, que movilizan el actuar cotidiano de las maestras con los niños y niñas indígenas.. Para conocer describir la experiencia este documento está compuesto por cinco apartados que abordan el objetivo de este estudio: Establecer un relato de la experiencia del proceso de apertura de los jardines infantiles indígenas de Bogotá.. El primero recoge los Antecedentes investigativos que se revisaron para el proceso del estudio, en donde básicamente se tienen en cuenta investigaciones sobre experiencias nacionales, locales e internacionales alrededor de procesos de atención a primera infancia indígena.. El capítulo dos es el Contexto Histórico, Político Y Social: presenta el momento y las condiciones político sociales en que los jardines infantiles indígenas de Bogotá tienen origen. Se refiere a las políticas públicas para pueblos indígenas y primera infancia con las que cuenta la 10.

(11) ciudad entre los años 2009 – 2012 y la influencia de estas en el proceso de apertura de los jardines infantiles indígenas de Bogotá.. El capítulo tres tiene como fin señalar el Marco Conceptual que sustenta este documento, en donde se hace un recorrido por cinco temáticas que dan cuerpo al documento. El primero hace referencia a unas definiciones globales acerca de quiénes son los niños y niñas de primera infancia para los indígenas, posterior a ello se desarrolla un marco referencial a las Creencias como el lugar desde donde se realiza el estudio y para cerrar este apartado se intenta una conceptualización alrededor de tres conceptos que son fundamentales dentro del proceso de consolidación técnica de los jardines infantiles indígenas: diferencia, el enfoque diferencial y la interculturalidad.. El capítulo cuatro Marco Metodológico que describe como su nombre lo indica el método desde donde se plantea el estudio, señalando los objetivos que se pretenden alcanzar con él.. Se continua con el capítulo grueso del documento el Proceso de Investigación en donde a través de cinco momentos en los que se narran, describen y analizan las creencias y representaciones sociales alrededor del proceso de apertura de los jardines infantiles indígenas. Allí se pueden encontrar entonces, el antes, el durante y el después del proceso de apertura de estas instituciones vista desde conversaciones con maestras indígenas y no indígenas y desde el relato descriptivo de la autora acerca de su experiencia como partícipe del proceso.. Para cerrar, el lector se encontrará con un capítulo de conclusiones que desde cuatro lugares establece reflexiones acerca de estudio, lo develado allí y el proceso mismo de apertura a los jardines infantiles indígenas.. 11.

(12) 1. ANTECEDENTES. Para establecer los antecedentes de esta tesis de maestría se realizó una revisión documental de Experiencias de Atención a Primera Infancia Indígena. Las investigaciones consultadas han procurado trabajar la atención integral a la primera infancia indígena desde una perspectiva de reconocimiento a las culturas y la particularidad de los niños y niñas menores de 5 años en Bogotá, Colombia y Canadá. Estas experiencias fueron retomadas en el proceso de apertura de los jardines infantiles indígenas y los diferentes procesos que de éste se derivaron, por lo cual se convierten en referentes indispensables para el relato de este documento.. Dentro del proceso de apertura de los jardines infantiles indígenas –JII- de Bogotá cobró vital importancia las enseñanzas y vivencias que en diferentes lugares del país se han desarrollado con los niños y niñas indígenas, si bien no se encuentran tantas experiencias como pueblos indígenas es posible tener un insumo que evidencia el trabajo que se realiza en relación con la primera infancia indígena en Colombia y algunos otros países de origen Amerindio. Los antecedentes descritos a continuación se relacionan con el contexto nacional, local (Bogotá) y una experiencia internacional.. Es importante resaltar que en relación con este tipo de trabajos, los desarrollos nacionales se centran en una perspectiva de ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA, en algunos de ellos se habla de la integralidad del niño y la niña, dando valor relevante a la educación, como hay otros cuyo eje central son los procesos de nutrición, cuidado y salubridad, el énfasis lo da el estudio teniendo en cuenta los desarrollos de las comunidades indígenas con las que se trabaja y el enfoque de infancia que quien investiga quiere ofrecer al pueblo. El segundo escenario tiene que ver con experiencias desarrolladas al interior de la Capital en donde se siguen algunas de las orientaciones de los desarrollos alcanzados en la nación, pero donde además se exploran ejercicios de reconocimiento de la identidad y preservación del legado cultural de las comunidades desde la perspectiva de atención integral a primera infancia que desde Bogotá se ha construido para los niños y niñas en donde el potenciamiento del desarrollo de ellos y ellas es el eje central.. Por último se retoma una experiencia de un jardín infantil indígena en Canadá, es importante resaltar que si bien países como Chile, Ecuador, Perú y México cuentan con experiencias de educación para niños y niñas en primera infancia no es fácil acceder a sus desarrollos, de otro 12.

(13) lado tienen limitaciones ya sea porque si están en contextos urbanos no tienen un énfasis en la preservación de la cultura y si lo tienen no son experiencias que se realicen en la Ciudad, por lo cual no fueron retomados para este estudio.. 1.1 ANTECEDENTES NACIONALES Análisis Situacional Del Cumplimiento De Derechos Fundamentales En Salud Y Educación De La Primera Infancia Indígena En La Guajira. Unicef - Luz Stella Cataño. 2007. Estudio liderado por la autora, entre el 2006 y 2007, en el marco de una alianza entre la Universidad de la Guajira, ICBF y UNICEF, como una forma de visibilizar algunas de las necesidades en temas de salud, educación intercultural bilingüe y protección sanitaria y ambiental, ésta publicación sitúa sus esfuerzos en el marco de los objetivos de desarrollo del milenio de las Naciones Unidas para lograr el desarrollo de entornos protectores de la niñez indígena.. La investigación se centra en las comunidades Wiwa y Wayuu, caracterizando sus condiciones de salud y educación, ubicándolos como los dos factores trascendentales para visibilizar la problemática de esta población, a su vez el estudio propone alternativas o recomendaciones para garantizar los derechos de esta población. De tal forma que se convierte en un estudio que a través de orientaciones conceptuales y metodológicas, orienta la posible atención integral a la primera infancia indígena en este Departamento. La Guajira tiene aproximadamente 278.254 indígenas asentados, y para el tiempo en el que es desarrollada la investigación se cuenta con una proporción que permite identificar dos características básicas en relación con la nación, 1. Esta población corresponde al 44% de los indígenas de Colombia y 2. Se entiende que el índice de edad fértil es de 0.62%, por cada cien mujeres, es decir, que existen 62 niños y niñas menores de cinco años por cada cien mujeres indígenas.. El texto surge como resultado del trabajo interinstitucional entre UNICEF, ICBF y la Universidad de La Guajira, estas instituciones establecieron una metodología con enfoque cuantitativo, a través de entrevistas, diálogos informales, registros escritos y visuales del trabajo de campo a las diversas modalidades de atención a primera infancia del ICBF, 24 unidades (aproximadamente 989 niños y niñas) de atención de esta entidad en el territorio Guajiro, 12 de ellas atienden al pueblo Wayuu y 12 de ellas al pueblo Wiwa. El estudio contó 13.

(14) con la participación de las comunidades indígenas y sus autoridades tradicionales, dentro de la metodología de participación del estudio se desarrollaron eventos de socialización y validación de los hallazgos encontrados, a partir de la aplicación de los instrumentos y visitas de campo.. Dentro de los logros del estudio se encuentra la visibilización de las problemáticas a las que la primera infancia Wiwa y Wuayu se ven enfrentadas en lo que se refiere a derechos básicos como la identificación, salud y educación y describe algunas acciones que a través del estudio fueron motivadas o acompañadas y que permiten movilizar la atención de los niños y niñas: constitución de la Mesa Departamental de Primera Infancia, así como el seguimiento y fortalecimiento al programa Ayatajirawaa1.. Como grandes conclusiones el estudio aporta a la discusión del país en relación con la situación de la primera infancia indígena en Colombia, desde la evidencia de la no garantía a sus derechos individuales y colectivos en lo que se refiere a acceso a servicios básicos como el acceso a agua potable cotidianamente, el reconocimiento del saber ancestral de los pueblos frente a procesos nutricionales y salud, la posibilidad de contar con médicos tradicionales así como a cuidados propios que permitan a las comunidades conservar sus prácticas de crianza con los niños y niñas están ausentes del programa de atención a primera infancia indígena en la Guajira para el momento del estudio2.. Si bien en lo que se refiere a lo pedagógico e infraestructura el ICBF, tiene algunas apuestas diferenciales como inclusión de agentes educativos de la etnia e infraestructura de la comunidad (en el caso de los Wayuu, varias unidades de atención son dentro de Rancherías), el estudio concluye y recomienda la necesidad inminente de fortalecer estas propuestas de intervención a la primera infancia Wayuu y Wiwa desde la construcción colectiva con las comunidades de la atención a los niños y niñas, ya que continúan siendo intervenciones desde el pensamiento occidental, que no permiten que los niños y niñas tengan garantizados sus derechos individuales y colectivos.. 1. Ayatajirawaa es un programa que lidera el ICBF en la Guajira que nace con el propósito de fortalecer el núcleo familiar, a través de una atención integral, que comprende el empoderamiento de la familia para la gestión y la ejecución de los proyectos, con base en la capacitación recibida del ICBF, así como en los planes de vida étnica de los indígenas. Desde la visión cultural de los wayuu este programa se soporta en una institución ancestral denominada Yanama que significa trabajo colectivo. 2 Se sabe que este proyecto ha sido fortalecido en los últimos años desde los saberes de los pueblos indígenas de la Guajira.. 14.

(15) Cosmovisión Guambiana Para La Atención Integral A La Primera Infancia Y La Resignificación Del Proyecto Educativo Guambiano. Unicef – Luz Stella Cataño. 2008 En 2008, Unicef, continua con el trabajo de caracterización y construcción de modelos de atención para la primera infancia de los pueblos indígenas, esta vez, se acerca al departamento del Cauca, zona en la que en alianza con el cabildo Misak o Guambiano, el ICBF regional Cauca y el grupo de Estudios en Educación Indígena y Multicultural GEIM de la Universidad del Cauca, dan inicio a un proceso de investigación que con participación de diferentes actores culturales, sociales e institucionales constituyen un camino para la caracterización de la propuesta de atención integral a la primera infancia indígena de los pueblos del Cauca, conscientes que el pensamiento propio de la comunidad no distaba de lo que las instituciones piensan sobre el potenciamiento del desarrollo del niño y la niña, se dio inicio a la conformación de grupos de trabajo en donde se abordaría el tema de salud y el de educación cada uno de ellos con delgados de las diferentes instancias que tenían un nivel de incidencia sobre el mismo, en tal sentido se estableció un objetivo general de investigación: recuperar el pensamiento propio del pueblo Guambiano como base para la construcción de la propuesta atención integral a la primera infancia indígena de Guambía.. El enfoque metodológico de esta investigación estuvo centrado en la investigación acción participativa y la etnografía de tal forma que se conformaron grupos de trabajo desde las diferentes instancias, desde allí y el saber propio de cada uno de los actores se fueron construyendo procesos que permitieron tener jornadas pedagógicas específicas para el diálogo y la armonización de los pensamientos (Guambiano - mestizo).. Este ejercicio se realiza desde el potenciamiento de la estrategia de educación que había construido a la fecha el pueblo Guambiano en relación con la Educación y que tenía su mayor expresión en la CASA DEL TAITA PAYAN, para caracterizar el mismo se movieron desde un plan de trabajo que tenía como inicio metodologías de coordinación y diálogo con las autoridades tradicionales, posterior a ello actividades de planeación con el cabildo, donde ser buscó presencia de toda la comunidad de tal forma que niños, niñas, madres, padres, abuelas, taitas, mamas, autoridades políticas conocieran la propuesta y la retroalimentaran.. Es así como construyen entonces, un marco de antecedentes, una metodología de trabajo con la población y en los hogares comunitarios existentes, realizan visitas a instituciones de educación inicial que aportarán a una caracterización del contexto social e histórico en el que estaban construyendo su propuesta. Posterior a ello se dieron a la tarea de establecer los 15.

(16) objetivos y operación de la propuesta así como las instituciones en donde fuera posible realizar el pilotaje de la misma con el fin de implementarla.. Estas acciones generaron un espacio de armonización profunda entre los saberes de la comunidad y las instituciones desde el reconocimiento del pensamiento propio del pueblo Guambiano, en tal sentido se parte de la caracterización de su territorio, prácticas de crianza, de tal forma que se entiende, conoce y avanza en el reconocimiento de su costumbres, saberes y formas de vida, asumiendo que la forma de crear una propuesta de atención a la primera infancia indígena para este pueblo solo es posible iniciando desde el centro del pensamiento de la cultura indígena, en tal sentido los objetivos de la propuesta, sus componentes y sus acción cotidiana se centraron en el pensamiento Guambiano.. Al ser este un estudio de construcción participativa, la propuesta de los hogares comunitarios Casa de Taita Payan se convierten en un hito en el país en lo que se refiere a atención integral a la primera infancia desde una perspectiva diferencial que fortalece y promueve el saber de esta comunidad indígena. Desde esta perspectiva la experiencia le ofrece al lector no solo el contexto social, histórico y político en el que se construye la propuesta sino una alternativa clara en lo que se refiere a aquellos aspectos que consolidan la atención diferencial desde: componentes nutricionales, estructura organizativa, agentes educativos, así como propuesta pedagógica, una que avance en la lengua y escritura propia, procesos de socialización, metodologías de enseñanza - aprendizaje entre otros aspectos fundamentales dentro de una propuesta de educación intercultural bilingüe.. Es importante destacar que si bien esta es una propuesta de pensamiento propio para la atención integral a primera infancia Guambiana, la comunidad hace un ejercicio muy valioso de diálogo con las propuestas gubernamentales que tiene el país en materia de primera infancia, lo que hace que esta sea una atención diferencial creada desde el dialogo intercultural, en donde no solo se avanza en la atención directa a los niños y niñas menores de cinco años, sino que se articula a las prácticas de crianza desde la concepción de los niños y niñas, pasando por su proceso de nacimiento y lactancia, hasta llegar al escenario de la atención integral y la educación para la primera infancia.. Si bien no se describe en este estudio, el pueblo Guambiano ha avanzado en los últimos años en propuestas relacionadas con la arquitectura de los espacios educativos a los que accede el niño y la niña, desde su propio pensamiento proponiendo alternativas de construcción que 16.

(17) invitan a entender la integralidad del pensamiento ancestral Guambiano en lo que se refiere a los procesos de formación de su pueblo.. 1.2 ANTECEDENTES LOCALES INVESTIGACIÓN PAUTAS DE CRIANZA EN LOS NIÑOS INGA. Constanza Arévalo. Investigación desarrollada en el marco del Convenio de Asociación Nº 225 entre la Secretaría Distrital de Integración Social y la Fundación Pluricultural Pakari(s.f.). La investigadora desarrollo una caracterización de las pautas de crianza propias del Pueblo Inga, para ello consultó a algunas mujeres mayores que habitan en la Capital, pero también recurrió al territorio en Putumayo y conversó allí con mujeres sabias del pueblo, que le relataron cada una de las acciones, costumbres y desarrollos que como pueblo a través de la historia han consolidado para el cuidado y crianza de los niños y niñas.. El estudio se basa en la definición de prácticas de crianza como: “el conjunto de acciones que los sujetos adultos de una cultura realizan, para orientar hacia determinados niveles y en direcciones específicas, el desarrollo de los sujetos, igualmente activos, pero más pequeños, del grupo. Las prácticas de crianza obedecen a sistemas de creencias culturales que se han legitimado en pautas de comportamiento, y al igual que éstas, (las creencias y las pautas) tienen un carácter orientativo del desarrollo” (Arévalo (s.f.)).. Desde este marco el documento describe las características generales de los sistemas de creencias culturales que tiene el pueblo para acompañar a los niños y niñas en su proceso de construcción de conocimiento y vivencia social, de esta forma señala los aspectos que recrean las madres, padres y demás familiares desde 1. La gestación, el embarazo y el parto, 2. La lactancia, el destete y la alimentación, y 3. Los ciclos del niño inga. Todo ello puesto en diálogo con los principios de vida del pueblo inga: Ama Lluyay: no ser mentiroso, Ama sisay: No ser ladrón, Ama quilla: no ser perezoso.. Al establecer el cruce de estos aspectos y principios entonces, se tiene acceso a un sin número de prácticas propias que impactan la alimentación, la formación cultural y educativa, familiar, la creación de lazos afectivos, la particularidad en la socialización, todos ellos saberes 17.

(18) que van promoviendo y generando unos rasgos identitarios que permitirán que el niño y la niña vaya creando su vínculo con el pueblo y fortaleciendo su identidad.. Cada una de estas prácticas es descrita por rangos de edad, teniendo en cuenta las particularidades de las etapas del ciclo vital de los niños y niñas desde el pensamiento inga. El documento permite evidenciar el recorrido que labra un pueblo a través de la historia y como lo va preservando a partir de la enseñanza y afecto hacia los más pequeños.. Si bien, es un estudio que parte del interés de caracterización y reconocimiento de la perdida de estas pautas de crianza en la Ciudad, no alcanza a profundizar en aquellas que se han dejado de realizar, en el contexto urbano enuncia algunas que las madres y padres no practican porque la cotidianidad de la ciudad se las presenta de otra manera o les da otras posibilidades. Las más enunciadas tienen que ver con el parto en hospitales, dietas cortas, entre otras prácticas relacionadas con el nacimiento. En lo que se refiere a la crianza de los niños y niñas en sus primeros años enuncia las posibilidades de educación propia que el pueblo viene desarrollando desde el jardín infantil y como se han reconstruido algunos saberes que tienen que ver con la construcción de conocimiento. El texto deja abierta la reflexión acerca de cómo continuar con estas prácticas de crianza en la Ciudad, pero cómo también potenciarlas desde la vivencia de las familias en este territorio.. PROYECTO PEDAGÓGICO COMUNITARIO JARDÍN INFANTIL WAWITA KUNAPA WASI. Cabildo inga de Bogotá. 2010 Este es un documento en el que el jardín infantil Wawita Kunapa Wasi, recoge su experiencia como primera institución educativa de Educación Inicial Indígena en Bogotá.. El jardín infantil inga es una iniciativa que surge en el año 2007 en la Capital como respuesta a diversas situaciones de vulnerabilidad a las que se habían enfrentado los niños y niñas de primera infancia de este pueblo, paralelo a ello, ésta comunidad indígena venía desde hace varios años trabajando acerca de procesos de educación intercultural bilingüe al interior de la Ciudad, la motivación radicaba en que su presencia en la Capital data de hace algunas décadas por lo cual para dicha fecha ya había un número significativo de generaciones de niños, niñas y adolescentes ingas nacidos en Bogotá, que al no tener procesos de formación especializados en su cultura corrían el riesgo de ir perdiendo su acervo cultural, una de las primeras preocupaciones del pueblo estuvo centrada en la necesidad de contar con espacios 18.

(19) en los que se promueva, use y fortalezca la enseñanza de su lengua materna, paralelo a ello estaban las preocupaciones acerca de los derechos básicos y fundamentales de los niños y niñas de primera infancia, dado que las condiciones sociales de las familias en Bogotá, los ponían en riesgo constantemente. El acompañamiento a la venta en calle, el choque cultural y el consumo de alcohol, son algunas de las situaciones que aumentaban el riesgo de los niños y niñas de primera infancia inga en Bogotá, estas preocupaciones y la intención de poder tener espacios para la enseñanza de su propio pensamiento son las circunstancias que llevan a esta comunidad a crear la iniciativa del jardín infantil Wawita Kunapa Wasi.. La apertura del jardín infantil se logró con el apoyo de la Administración Distrital particularmente desde la Secretaría Distrital de Integración Social quien ofrece los recursos financieros para lograr la puesta en marcha del jardín infantil Wawita, posterior a su apertura la comunidad y la SDIS, se dan a la tarea de construir la particularidad pedagógica del jardín infantil a través del Proyecto Pedagógico Comunitario, esta iniciativa se orienta desde algunos de los preceptos que el CRIC propone para la construcción de proyectos pedagógicos comunitarios, pero también desde aquellos principios básicos de la comunidad en lo que se refiere a pensar la educación como el escenario para la promoción y revitalización de la cultura.. En tal sentido la comunidad establece unos principios y valores que orientan la formación de los niños y niñas del jardín infantil Wawita Kunapa Wasi. En relación con los principios refieren los tres de vida del pueblo inga, estos son valores que deben ser inculcados desde el vientre hasta el fin de la vida: 1. Ama Lluyay, no ser mentiroso, 2. Ama Sisay, no ser ladrón, 3. Ama Quilla, no ser perezoso. Estos son los ejes vitales de la formación de los niños y niñas dentro del jardín infantil. Paralelo a ello el proyecto señala unos principios rectores que promueven el diálogo intercultural y el fortalecimiento del pensamiento propio de la comunidad en la formación de los niños y niñas, ellos son: 1.la Integralidad de pensamiento indígena en relación con el mundo y la naturaleza,·2. Diversidad lingüística, 3. Autonomía, 4. Participación comunitaria, 5. Interculturalidad, 6.·Flexibilidad y 7. Solidaridad.. El proyecto desde una narrativa propia pone de manifiesto el contexto social, político y jurídico desde donde se sitúa para desarrollar su propuesta, así como también avanza en el planteamiento de ejes temáticos y rutas pedagógicas a trabajar en el jardín infantil iniciando en las recomendaciones y prácticas que se deben garantizar en la gestación, el nacimiento y los primeros meses de vida, hasta llegar a los contenidos curriculares que se abordarán en el jardín infantil en cada uno de los niveles en los que son organizados los niños y niñas. A su 19.

(20) vez pone de manifiesto los mecanismos que usan las maestras para conseguir estos objetivos y procesos y desarrolla unas matrices de contenidos, actividades y logros a abordar en el trabajo cotidiano con los niños y niñas del jardín infantil inga, así como los mecanismos de seguimiento al desarrollo de ellos y ellas según estas matrices.. Es importante enunciar que el documento consultado fue el elaborado en el año 2010, en la actualidad el colectivo pedagógico del jardín infantil se encuentra en revisión del mismo, dado que han encontrado que varios de sus planteamientos requieren ser potenciados y revisados desde la vivencia cotidiana, una de las circunstancias que mayor análisis ha tenido por parte de las maestras tiene que ver con la organización que el proyecto se hace desde una lógica propia del escenario educativo de occidente que no permite evidenciar la particularidad del saber ancestral del pueblo inga en la enseñanza – aprendizaje de los niños y niñas.. LINEAMIENTO PEDAGÓGICO PARA LA EDUCACIÓN INICIAL INDÍGENA EN BOGOTÁ. Secretaría Distrital de Integración Social. 2011 En el año 2009, el Distrito Capital avanzaba en diversas iniciativas que apostaban por hacer del territorio capitalino un lugar de garantía de derechos a sus habitantes, en tal sentido se mueve en dos apuestas básicas una la garantía de los derechos de los niños y niñas y la garantía de los derechos de las diferentes poblaciones, estas consignas le permitieron a la Secretaría Distrital de Integración Social liderar el proceso de implementación de la Política de Infancia y Adolescencia y la creación de la Política para los pueblos indígenas en Bogotá, desde este contexto entonces, avanza en la construcción de una propuesta de atención integral diferencial a la primera infancia indígena, para lo cual retomando la experiencia obtenida dos años atrás con la comunidad inga, se da a la tarea de la implementación de Jardines Infantiles Indígenas con cinco comunidades más. Dentro del proceso de desarrollo de esta iniciativa la administración Distrital contempló la creación del un Lineamiento Pedagógico propio para estas instituciones, como un documento que fuera carta de navegación a la particularidad pedagógica que debe caracterizar a los jardines infantiles indígenas.. El documento fue creado en el marco del convenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social en una alianza entre la Secretaría Distrital de Integración Social y la Organización de Estados Iberoamericanos, su escritura tardó aproximadamente 2 años, y se dio desde un proceso de construcción participativa con alrededor de 375 personas de diferentes comunidades 20.

(21) indígenas que residen en la Capital. Este documento ofrece un aporte importante al proceso de atención integral diferencial a la primera infancia indígena de la Capital dado que su metodología de construcción tuvo como centro la participación de las comunidades, sus procesos de construcción de conocimiento desde sus formas de actuar propia, pero también desde lo que las legislaciones nacionales e internacionales orientan como principios rectores para el trabajo con estos pueblos.. Este trabajo permitió la consolidación del documento en tres grandes módulos de trabajo: 1. Contexto de Lineamiento, 2. Componentes Pedagógicos y 3. Niñez indígena y educación inicial: experiencia Wayuu, Inga, Cubeo y Misak. El primer módulo ofrece un amplio recorrido por el proceso de construcción del Lineamiento Pedagógico Indígena, desde la experiencia con las comunidades, la metodología de trabajo, así como un desarrollo acerca de la normatividad Nacional e Internacional en relación con procesos educativos para pueblos indígenas, no solo desde las legislaciones vigentes, sino también desde aquellas que en el pasado, en el país se han tenido para tal fin.. El segundo módulo Componentes Pedagógicos hace una apuesta contundente por ofrecer al lector una serie de recomendaciones para tener en cuenta a la hora de establecer procesos de educación indígena en contextos urbanos en relación con la primera infancia, el desarrollo de este componente no solo ofrece insumos teóricos para esta labor, sino que además logra iniciar en el contexto de Bogotá algunas de las reflexiones y discusiones relevantes para pensar procesos de educación propia y/o intercultural en primera infancia indígena en la ciudad, la pregunta por cuál debe ser la identidad de esos procesos educativos, cuáles son los principios, los pilares, cómo se pone en diálogo el saber propio de las comunidades y sus formas de construcción de conocimiento sobre los niños y niñas con todos aquellos postulados del mundo occidental sobre el cuidado, protección y educación de ellos y ellas.. Dicho modulo avanza sobre la articulación entre el saber que Bogotá ha desarrollado en los últimos ocho años en relación con la Educación Inicial –EI- y lo que las comunidades han desarrollado en temas de educación propia para la primera infancia, fruto de ellos, comparte reflexiones acerca del pensamiento propio, la noción de la cultura e infancia en la educación inicial indígena, así como desarrolla planteamientos sobre las pedagogías propias, los procesos pedagógicos, las prácticas culturales , el territorio y el tiempo en la educación de los niños y niñas. Paralelo a ello ofrece algunas posibilidades curriculares a las que pueden acceder los jardines infantiles, referenciando procesos de seguimiento y valoración a los niños y niñas, cierra invitando a pensar la participación de los diferentes actores en el espacio del 21.

(22) jardín desde la posibilidad de establecer vínculos entre el jardín y la familia y al interior de esta.. Todos estos desarrollos están acompañados en el Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena en Bogotá, de cuatro pilares de trabajo (El juego, La expresión y la creación artística, Las narrativas y la expresión literaria y La exploración del medio), acompañadas desde los planteamientos del potenciamiento de desarrollo de cinco dimensiones (Dimensión personal social y la autonomía, Dimensión comunicativa como forma de pensamiento, Dimensión corporal y el ser, Dimensión cognitiva como lugar e identidad, Dimensión artística y la libertad). Tanto los pilares como las dimensiones tienen un elemento articulador y guía: el pensamiento ancestral de cada pueblo, que permite no solo avanzar en la validación del saber de cada comunidad indígena, sino que permite que la educación inicial se piense desde otras narrativas, rutas y prácticas.. Este documento se convierte en el primer ejercicio en su género dentro de Bogotá y posiblemente en el país como recurso pedagógico para pensar y actuar sobre la educación de la primera infancia indígena en contextos urbanos. Es importante resaltar que las vivencias de la construcción del Lineamiento se convirtieron en antecedente para este estudio, puesto que permitió tener un acercamiento a los pueblos indígenas en sus particularidades en Bogotá, así como fue el escenario para ir develando algunas de las creencias con relación los niños y niñas indígenas y sus procesos educativos en la Ciudad. En este sentido, el Lineamiento es antecedente como documento pero también como proceso para este estudio, puesto que las vivencias alrededor de su desarrollo fueron estratégicas para la motivación y desarrollo de esta tesis de maestría, ya que le permitieron a la autora reconocer y acercarse a los pueblos indígenas que habitan en la Capital.. IDENTIFICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN SOCIOECONÓMICA, CULTURAL Y NUTRICIONAL DEL OBSERVATORIO DE LA SITUACIÓN DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y DE LAS FAMILIAS EMBERA EN BOGOTÁ. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF– Asociación Vía Plural. 2009 Este estudio fue adelantado por una alianza entre el ICBF y la Asociación Vía Plural, en el marco de las acciones que el Instituto realizó durante el año 2008 y 2009, para atender a la población indígena Embera que a causa del desplazamiento ha llegado en la última década a la Capital Colombiana. El documento hace una descripción muy interesante de las vivencias de esta población en Bogotá, relata aquellas situaciones de vulneración de derechos a las que. 22.

(23) se ve enfrentados las y los Embera al vivir en un lugar extranjero al propio, que no ha puesto en diálogo su cotidianidad con las particularidades de esta comunidad indígena.. La caracterización inicia describiendo a la población sus características culturales, sociales, políticas económicas y educativas en sus territorios, la problemática social que los lleva a dejar estos lugares y los avatares a los que se ven enfrentados al llegar a la Capital, este ejercicio se logra desde la recuperación de varios relatos de desplazamiento de algunos indígenas Embera. Es un documento descriptivo que invita desde ese lugar a la reflexión de lo que implica la situación de los niños, niñas y sus familias en un lugar que no ha pensado su particularidad.. Desarrolla un amplio diagnóstico acerca de las políticas de protección y atención al desplazamiento que se tiene en Bogotá para esta comunidad, así como la situación de garantía de derechos a la cultura, la lengua, la tradición de los niños y niñas, así como también un proceso de evaluación en relación con sus posibilidades de seguridad alimentaria. En este contexto el informe plantea a la sociedad la crisis en la que se encuentra esta población, entrega unas posibles recomendaciones alrededor de rutas o alternativas de solución, si bien estas no son desarrolladas a profundidad en el texto, si se logra el objetivo inicial de poner a disposición de la Capital un estado claro y reflexivo acerca de lo que implica la presencia de comunidades indígenas en las ciudades más cuando estas no están preparadas para estos habitantes.. El documento cuenta con un apartado centrado en el cumplimiento del artículo 30 de la Convención de los Derechos de los niños y niñas, este proceso de diagnóstico en relación con el cumplimiento de este artículo se hace desde el manual que la convención tiene para el cumplimiento de la misma. Vía plural recurrió a entrevistas, encuestas con la población frente a lo que el artículo convoca, así como a través de derechos de petición solicitó información a diferentes entidades Estatales con el fin de ver las rutas de acción en el cumplimiento del artículo 30 con la población Embera. Fruto de este proceso el estudio determinó que se cuentan con algunas acciones de abordaje a la garantía de los derechos de los niños y niñas Embera, sin embargo no son suficientes para la situación a la que se enfrentan al vivir en la Ciudad, los temas de mayor preocupación tienen que ver con las pocas posibilidades de los niños y niñas de educarse en su lengua materna, promover sus prácticas culturales y en definitiva preservar su saber cultural.. 23.

(24) Abordar los procesos de vivencia de esta comunidad en sí ameritan una proyecto de investigación particular, si bien, no es un objetivo del texto dar claridades acerca de los procesos educativos de los niños y niñas indígenas de esta comunidad, si evidencia aquellas reflexiones que debe pensar una Capital para garantizar los derechos de esta población de manera digna en su estadía en Bogotá, asuntos que permiten apoyar el proceso de la presente investigación de maestría.. 1.3 ANTECEDENTE INTERNACIONAL PROPUESTA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR EN CANADÁ DESDE UNA PERSPECTIVA INDÍGENA. SUSAN LESLIE. 2007 Esta experiencia se realiza en un Jardín Infantil Aborigen, en el Valle Comox, ubicado en Isla de Vancouver, Canadá, ofrece atención a niños y niñas de las comunidades Komoks, Cree, Anishnawbe, Haida, Coast Salish, Metis y Mi´kmaq, todas ellas primeras pobladoras de este territorio.. El programa se ofrece en las tardes a los niños y niñas, centra su quehacer educativo en el pensamiento propio de estos pueblos nativos, especialmente en los principios de escucha, respeto, hablar con sinceridad y amabilidad, además de los principios de ley de origen que viajan a través de la Rueda Medicinal de los pueblos del Norte. La Rueda Medicinal es para ellos y ellas la orientación para enseñar sus valores ancestrales dado que representa a todos los habitantes de la tierra.. La experiencia entonces, organiza los espacios de intervención con los niños y niñas según estas enseñanzas ancestrales, promueve la enseñanza de los círculos que hace parte de la organización y desarrollo de su pensamiento tradicional indígena y crea una serie de actividades en donde los niños y niñas pueden acceder a procesos de enseñanza - aprendizaje basados en los saberes ancestrales, la relación con los otros no solo humanos, sino también animales, el proceso de amor propio, así como la espiritualidad son los ejes centrales de este modelo de enseñanza.. La propuesta cuenta con tres principios fundacionales: el lugar del aprendizaje, el espíritu del aprendizaje y el lenguaje aborigen. “Los valores aborígenes de escucha, respeto, hablar desde el corazón y amabilidad son la estructura (los huesos) del programa del Jardín Infantil. El 24.

(25) cuerpo (la carne y la piel) es el currículo, que sostiene las cinco virtudes aborígenes; y el espíritu que alimenta y da soporte a este cuerpo es la Rueda Medicinal” 3. Basados en estos tres principios se organiza el trabajo con los niños y niñas diariamente, teniendo en cuenta los tiempos propios de los pueblos indígenas es decir, las actividades de cada día, semana o mes, giran en torno a lo que la rueda medicinal señala se debe trabajar desde el pensamiento propio.. La información de esta experiencia es limitada en las fuentes bibliográficas por lo cual no es posible conocer a profundidad el desarrollo de la misma, sin embargo, es importante resaltar que describe de manera interesante los momentos de organización y planeación del trabajo con los niños y niñas desde el pensamiento propio de los pueblos, asunto que es fundamental dentro del proceso de creación del proyecto pedagógico de cada uno de los jardines infantiles indígenas, de los que se narra en este estudio de maestría.. 3. LESLIE. Susan. 2007. Propuesta de Educación Preescolar en Canadá desde una perspectiva Indígena. En: Revista Educación y Pedagogía. Volumen XIX, Número 49. Disponible en: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/6647/6090. última revisión Febrero 2012.. 25.

(26) 2. CONTEXTO HISTÓRICO, POLÍTICO Y SOCIAL Para comprender el proceso de apertura de jardines infantiles indígenas es necesario describir el contexto histórico, político y social en el que se gestó esta iniciativa de atención a la primera infancia indígena en Bogotá, para ello se describirá a continuación tres escenarios que son fundamento del mismo. El primero tiene que ver con el marco histórico que ha tenido la primera infancia en Bogotá y Colombia y cómo este ciclo vital ha tenido desarrollo en las agendas políticas y desde el contexto distrital y nacional para la garantía de derechos de los niños y niñas desde el siglo XX y hasta la fecha. El segundo tiene que ver con una descripción general de los pueblos indígenas que participan del proceso de apertura de jardines infantiles indígenas, este apartado busca señalar las condiciones en las que habitan en Bogotá así como enunciar algunas de las particularidades del pensamiento de estos pueblos. El tercer escenario relata el contexto general en el que se constituyó el proceso de apertura de los jardines infantiles indígenas, teniendo en cuenta los sujetos participantes, así como los acuerdos que estos pactaron para la creación de estas instituciones educativas.. 2.1 PRIMERA INFANCIA, ATENCIÓN INTEGRAL Y EDUCACIÓN INICIAL BOGOTÁ Y COLOMBIA: MARCO HISTÓRICO. Para hacer un marco histórico en relación con la primera infancia en Bogotá, se debe señalar que esta ha estado marcada por las tendencias que en educación inicial en la Ciudad y el país han existido desde el siglo anterior. Las dos tendencias de mayor presencia son: el asistencialismo y la educación o preparación para la educación formal para los niños y niñas menores de cinco años. Durante el siglo XX se puede percibir que la atención del sector público fue clasificada en su mayoría como asistencial, es decir, se ofrecía atención a los niños y niñas garantizando prioritariamente su cuidado, nutrición y salud, mientras que la atención ofrecida por el sector privado priorizaba la atención o formación en procesos educativos preparatorios para la escuela formal. Si bien, estas son generalidades alrededor de la atención se conocen experiencias a lo largo de ese tiempo que en el sector público trabajan también procesos educativos y experiencias de carácter privado que se concentraban en el asistencialismo.. Es importante aclarar que durante los primeros tres cuartos de siglo los conceptos de primera infancia, educación inicial, atención integral no existían, es en el último cuarto donde se configuran posterior al análisis y desarrollo del país y la ciudad en relación con la atención a 26.

(27) estos niños y niñas, así como a los desarrollos de la región Latinoamericana en el mismo sentido. El Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito elaborado por la Secretaría Distrital de Integración Social y la Secretaría de Educación Distrital en 2010, junto a otros documentos nos referencia algunos hitos4 en relación con estas reflexiones y desarrollos.. 4. Se entiende por hito Suceso o acontecimiento que sirve de punto de referencia: la invención de la imprenta es un hito cultural. http://www.wordreference.com/definicion/hito. Última revisión marzo 2012.. 27.

(28) TIEMPO Inicios de siglo XX 1914 1933. 1939. HITO NACIONAL Modelo Asistencial, desde creación de hospicios y salas de asilo de tradición europea. Dirigido por comunidades religiosas a niños y niñas huérfanos y abandonados. Casa de niños del Gimnasio Moderno: orientación pedagógica Montesoriana, dirigida a niños y niñas de sectores altos. Kindergarten anexo al Instituto Pedagógico Nacional, basados en los postulados de la Escuela activa, dirigido a Francisca Radke. Inicio de formación de maestras para la creación de instituciones que atendieran a niños y niñas de los sectores altos de la población. Decreto 2101 del Ministerio de Educación Pública donde se define la educación infantil: “entiéndase por enseñanza infantil, aquella que recibe el niño entre los 5 y 7 años de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad.”. 1960. 1962. 1968. HITO DISTRITAL. Creación del Departamento Administrativo de Bienestar Social en Bogotá. Institución adscrita a la Alcaldía Mayor de la Capital, desde este año establece algunas modalidades de atención a los niños y niñas, específicamente la de jardín infantil a través del apoyo a organizaciones barriales de madres que cuidaban a los niños y niñas entre los cuatro meses y seis años. Se reglamenta la creación y funcionamiento de seis Instituciones Nacionales Populares en las principales ciudades del país, adscritas al Ministerio de Educación Nacional. Creación del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar quien desde su misionalidad va creando también servicios y modalidades de atención a los niños y niñas desde los seis meses y hasta los seis años.. 28.

(29) 1975. 1984. 1986. 1988. 1989. Se suscribe un contrato entre el ICBF y el DABS, con el que se aumentó la cobertura en Bogotá a través de la creación de 14 centro de atención integral al preescolar CAIP, que acompañan el funcionamiento de 32 jardines que el DABS ya tenía en funcionamiento (Proyecto Pedagógico Red de Jardines Sociales, 2000). Decreto 1002, crea un plan de estudios para la educación preescolar en donde no se establecen ni grados ni áreas y da lineamientos para la realización de actividades integradas. Publica el Currículo de preescolar para niños de 4 y 6 años, donde se proponen cuatro estrategias básicas de trabajo: el juego libre, la unidad didáctica, el trabajo en grupo y la participación de la familia. Se adoptó el programa de Hogares Comunitarios de Bienestar –HCB– del ICBF, como la principal estrategia de atención a los niños y a las niñas menores de siete años. Desde su formulación, el programa de hogares comunitarios incorporó, como propósito central, la perspectiva del desarrollo de la primera infancia, orientándose a los niños y niñas menores de 7 años en condiciones de pobreza, entre las cuales se propiciaría el desarrollo psicosocial, moral y físico.(Conpes Social 109. 2007). Creación en el Ministerio de Educación Nacional el grupo de educación inicial, en donde aparece por primera vez este concepto, cuyo propósito es desarrollar y promover a nivel nacional estrategias y programas que permitieran atender a los niños desde la concepción y hasta los siete años. Algunas de las estrategias y programas que se propusieron en este marco fueron PEFADI, SUPERVIVIR y apoyo pedagógico a los hogares comunitarios de ICBF, así como también programas de cualificación del preescolar y articulación entre éste y el primer grado de la básica primaria. El país suscribe la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño la cual posteriormente se adopta con la Ley 12 de 1991 y se 29.

(30) 1990. 1992. 1994. 1995. 1996. 1997. convertirá en la carta jurídica - política en la que se fundamentarán las políticas nacionales y distritales para primera infancia en la década del 2000. Se formula el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario –PECCpara los hogares comunitarios y hogares infantiles del ICBF. Este documento estructura etapas de desarrollo, señala principios y momentos pedagógicos para el trabajo cotidiano con los niños y niñas Creación del Grado Cero como único grado obligatorio de la educación preescolar para los niños de 5 años. La propuesta pedagógica para este grado estaba basado en los planteamientos de la pedagogía activa y los enfoques constructivistas para proceso escritores y lectores así como de conocimiento matemático y se sugerían como estrategias para el trabajo pedagógico el trabajo por proyectos y la participación en comunidad. El MEN expide la ley 115 general de educación, señala que la educación preescolar se imparte entre los 3 y 5 años, y reafirma la obligatoriedad solamente para el grado cero (5 años). En coherencia con el PECC el ICBF, publica la Escala de Valoración Cualitativa de Desarrollo Infantil, una matriz que orientó la atención a los niños y niñas durante varios años, fue trascendental en el proceso histórico de la atención integral a la primera infancia, puesto que fue uno de los primeros ejercicios con los que se pretendió superar la visión asistencialista con la que fueron creadas las primeras instituciones de bienestar, concentrándose en el desarrollo humano integral de los sujetos. Esta escala junto al PECC se mantienen vigentes en las instituciones de ICBF. El MEN expide la Resolución 2343 en la cual se establecen los indicadores de logro curriculares para los grados del nivel preescolar en cinco dimensiones: corporal, cognitiva, ética, actitudes y valores y estética. El MEN expide el decreto 2247 reglamentando el nivel de preescolar, planteando sus principios, los procesos curriculares, 30.

(31) 1998. 2000. 2001. 2003. 2004. reafirma que el oriente del trabajo con los niños y niñas son las dimensiones de desarrollo y cambia el nombre del grado Cero, por grado Transición. El MEN publica la serie Lineamientos Curriculares para el nivel de Educación Preescolar, fundamentados en los cuatro aprendizajes fundamentales de Delors: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Los lineamientos profundizan en las dimensiones propuestas en 1996. El DABS, publica el Proyecto Pedagógico Red de Jardines Sociales, documento que recoge la historia de la atención dada a los niños y niñas por esta entidad y se convierte al mismo tiempo en el primer documento de Línea Técnica elaborado por la Administración Distrital para los jardines infantiles de la Capital. La SED publica el documento Orientaciones para promover el desarrollo de competencias básicas en la educación inicial. El documento se presenta como una herramienta con aportes conceptuales, metodológicos y didácticos orientados al desarrollo de competencias básicas de lectura, escritura, matemáticas, ciencias naturales, formación en valores y desarrollo moral en los niños y niñas matriculados en el grado de Transición. El DABS, continúa sus construcciones en relación con el tema de primera infancia y publica el documento Desarrollo Infantil y Educación Inicial: avances del proyecto pedagógico del DABS. Este texto se convierte en el oriente de los jardines infantiles del Distrito Capital, dado que plantea el cubo pedagógico: está es una figura que a través de su tridimensionalidad propone que el trabajo con los niños y niñas se realice a través de tres componentes: el qué: las dimensiones de desarrollo, el cómo: estrategias de aprendizaje y el con quienes: los niños y niñas. Esta iniciativa lanza de nuevo una propuesta de trabajo dentro de los jardines infantiles capitalinos que guía y orienta a las instituciones del DABS, hasta el 2010. Se expide la Política Pública de Infancia y Adolescencia del Distrito 31.

(32) 2006. 2007. 2008. Capital. Esta política surge como cumplimiento y ruta para la garantía de los derechos de los niños y niñas en la capital. Para lograrlo establece tres ejes estratégicos: la protección de la vida, la generación de escenarios propicios para el desarrollo y las condiciones para el ejercicio de la ciudadanía por parte de los niños, las niñas y los adolescentes. De los tres ejes se desprenden siete componentes en torno a los cuales se organizaron las acciones conjuntas del Estado y la sociedad bogotana para la garantía de los derechos de los niños y niñas, particularmente: el inicio de una vida digna; la seguridad alimentaria; relaciones propicias para el desarrollo, fueron los ejes de donde se desprendieron las acciones a la primera infancia en Bogotá. Está política estuvo vigente hasta 2011. Expedición del Código de Infancia y Adolescencia Ley 1098. Esta La SED publica Respuestas grandes para grandes pequeños: norma sitúa la atención de los niños y niñas en un marco de garantía Lineamiento Primer Ciclo de Educación Formal en Bogotá de de derechos, establece y da claridad sobre el concepto de primera Preescolar a 2° grado. Este texto hace un esfuerzo por plantear un infancia y propone horizontes acerca de lo que se debe garantizar modelo pedagógico que articule las necesidades de los niños y niñas para su atención en esta etapa del ciclo vital de los seres humanos. entre los cinco y siete años en el contexto de la educación de los De igual forma se establece la atención integral y la educación inicial colegios desde un contexto de garantía de las particularidades de los como un derecho de los niños y niñas. Lo que convidará durante los niños y niñas más pequeños. años siguientes a todos los gobiernos distritales, municipales y por supuesto nacionales a poner la primera infancia como una prioridad dentro de sus apuestas de gobierno. La ley también propone la garantía de los derechos a preservación del origen cultural a los niños y niñas dentro de los procesos educativos. Se expide el Conpes Social 109 Política Pública Nacional de Primera El DABS (que desde el 2007 se convierte en la Secretaría Distrital de Infancia. Esta política plantea principios y objetivos para la atención Integración Social –SDIS-), establece un nuevo documento: Calidad integral a la primera infancia. Establece los derechos, la atención en la educación inicial: un compromiso de ciudad. En donde se integral, la equidad y la inclusión como perspectivas fundamentales profundiza en referentes acerca de la atención integral a la primera dentro de los principios de la política. infancia, se puntualiza la labor de la ciudad en relación con este tema dejando sobre la mesa la perspectiva de atención que se abordaría desde entonces, en la Capital. La SED, publica la serie de documentos Colegios públicos de 32.