El impacto potencial de la inclusión de la Formación Dialógica de
Profesorado en los Consejos Técnicos Escolares del Sistema de
Educación Básica en México.
María del Socorro, Ocampo Castillo; Ana Tere, Del Toro Mijares, Vía
Educación A.C. México, [email protected]
Resumen: Este trabajo explora el impacto potencial de la inclusión de la Formación Dialógica de Profesorado (FDP), una de las Actuaciones Educativas de Éxito (AEE) del proyecto Comunidades de Aprendizaje (CdA), en los Consejos Técnicos Escolares (CTE) del Sistema de Educación Básica en México. La investigación primero compara seis elementos clave de los CTEs con la FDP. Se identifican sus principios y componentes relacionados con la mejora del desempeño y formación continua del profesorado, y se describe de qué manera se acercan a la transformación educativa para la que fueron constituidos. A partir de este análisis comparativo, el trabajo busca detectar qué aportaciones puede tener la inclusión de la FDP en los CTEs.
Palabras clave: Formación Dialógica de Profesorado, Consejos Técnicos Escolares, Reforma Educativa de México, Comunidad Científica Internacional.
1. Objetivo:
Analizar el impacto potencial de la inclusión de la Formación Dialógica de Profesorado en los Consejos Técnicos Escolares del Subsistema de Educación Básica en México, en el contexto de la última Reforma Educativa.
2. Marco teórico:
LOS CONSEJOS TÉCNICOS ESCOLARES
La Subsecretaría de Educación Básica de México define a los Consejos Técnicos Escolares como el órgano colegiado encargado de tomar y ejecutar decisiones comunes
(SEB, 2014). En este colegiado participan directores, subdirectores, docentes, profesorado de educación especial, física y de otras especialidades que laboran en el plantel, zona o región, así como actores educativos directamente relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado (p.8).
Este lineamiento prescribe que los acuerdos que se generen en el CTE deberán de tener impacto en la escuela, el aula y la comunidad y que el CTE centrará sus tareas en la gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula, la gestión escolar y la participación social a favor de los aprendizajes.
El CTE funciona mediante sesiones periódicas. Las actividades que se desarrollarán en cada sesión deben programarse en función de las prioridades para la mejora educativa a partir del contexto específico y las necesidades de cada centro escolar. La escuela tiene la responsabilidad de definir cuál es la temática propicia a desarrollar bajo los principios de equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia que lleven al centro escolar a mejorar educativamente.
Finalmente, respecto al estilo y herramientas de trabajo, los lineamientos determinan que el CTE promoverá el trabajo colaborativo, la observación y el aprendizaje entre
pares1 como formas de trabajo básicas. En cuanto a las herramientas se enlistan la planeación (materializada en la Ruta de Mejora Escolar y las Estrategias Globales de Mejora2), el seguimiento, la evaluación, el diálogo y la retroalimentación como las indispensables a considerar en el CTE (p.14).
LA FORMACIÓN DIALÓGICA DE PROFESORADO EN LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
1 En el trabajo colaborativo, la responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por todo el personal docente. En la escuela también aprenden los maestros y los directores, aprenden al tener la posibilidad de observar y conversar sobre su quehacer para tomar decisiones conjuntas, al investigar y al asesorarse. Por ello, el CTE es un espacio privilegiado para promover el aprendizaje entre pares.
2 La Ruta de Mejora Escolar es un planteamiento dinámico que hace patente la autonomía de gestión de las escuelas. Es el sistema de gestión que permite al plantel ordenar y sistematizar sus procesos de mejora. Es un recurso al que el Consejo Técnico Escolar regresa continuamente para que no pierda su función como herramienta de apoyo en la organización, la dirección y el control de las acciones que el colectivo escolar ha decidido llevar a cabo en favor de su escuela (SEP, 2015).
La Formación Dialógica de Profesorado (FDP) es una de las Actuaciones Educativas de Éxito (AEE) dirigidas a la transformación social y educativa que conforman el proyecto Comunidades de Aprendizaje (CdA) (CREA, 2016). Ésta y el resto de las AEEs, han sido evidenciadas por la Comunidad Científica Internacional como aquellas que contribuyen a mejorar el aprendizaje del alumnado y la convivencia en los centros educativos (INCLUD-ED Consortium, 2015).
En las CdAs, esta actuación responde a la necesidad de formación de profesorado basada en las teorías y actuaciones que han demostrado tener éxito para todo tipo de alumnado en cualquier contexto. Conocer esas teorías y actuaciones de éxito permite que se genere un cambio ideológico en el profesorado y les proporciona herramientas para la transformación. A su vez, toma en cuenta que no se puede experimentar con el alumnado, por lo que cualquier medida o estrategia que se propone en las escuelas tiene que estar avalada por investigaciones científicas rigurosas (Luis, 2012).
El proyecto CdA genera distintos espacios para la FDP. El primero es desde la Fase de
Sensibilización, donde se conocen las principales teorías educativas de las actuales
ciencias sociales, las AEE, el contacto con experiencias cercanas que ya están aplicando las AEE, y la reflexión sobre el propio centro, sus necesidades y por dónde tendría que realizarse el cambio (Aubert, Duque, Fisas, Valls, 2004). El siguiente espacio es a través de las coordinaciones entre centros; a través de Tertulias Pedagógicas Dialógicas (TPD) las personas implicadas en la educación leen conjuntamente libros y artículos de las fuentes originales que transmiten las bases teóricas y científicas avaladas por la comunidad científica internacional. A través de la tertulia, basándose en los principios del aprendizaje dialógico (Aubert et al, 2008), se construye el conocimiento de forma colectiva (González, Fernández, Manzanero, 2012).
3. Metodología:
La investigación parte de: 1) revisión documental (Arias, 2012) de las publicaciones realizadas por la Subsecretaría de Educación Básica perteneciente a la Secretaría de Educación Pública en México; y 2) revisión literaria (Macías, 2003) sobre la FDP en el proyecto Comunidades de Aprendizaje. Estas fuentes se utilizan para hacer una comparación de seis elementos -- su propósito, los actores participantes, la organización
del espacio, la obligatoriedad de participación en el mismo, los temas tratados y las herramientas de trabajo utilizadas – en torno a los CTEs y la FDP.
4. Resultados
Al contrastar los elementos referentes a la formación y el desempeño del profesorado en los Consejos Técnicos Escolares con lo propio en la Formación Dialógica de Profesorado, se encuentran las siguientes diferencias y similitudes:
Primero, en cuanto a su propósito, el CTE se define como el órgano colegiado encargado de tomar y ejecutar decisiones para que el centro escolar cumpla su misión (SEB, 2014). Dicha misión debe asegurar la eficiencia del servicio educativo, enfocándose en el logro del aprendizaje por parte de todos y todas las estudiantes (p. 10). Por su parte, la FDP en las CdAs se centra no sólo en el logro de los aprendizajes sino en la mejora de resultados académicos y de convivencia en los centros educativos. La FDP se plantea la igualdad de resultados como necesaria para la igualdad de oportunidades, otorgando todos los medios para que todo el alumnado llegue a completar la educación postobligatoria y romper el ciclo de reproducción de desigualdades sociales (Luis, 2012).
Segundo, en el CTE participan directivos, docentes, profesorado de educación especial y de otras especialidades que laboran en el plantel, zona o región escolar, y es presidido por el o la directora del plantel (SEB, 2014). En el mismo aspecto, los espacios de FDP incluyen la participación de cualquier persona implicada en la educación de los y las estudiantes (como lo son familiares, miembros de la comunidad, voluntariado, asesores y asesoras, etc.) (Flecha & Puigvert, 2005; Aguilar, Cuxart, Pulido & Olea, 2010; Padrós & Duqué, 2009). Se reconoce que la formación de profesorado es mucho más enriquecedora si está abierta a las aportaciones de diversas personas con diferentes puntos de vista, que permiten una mayor profundización en los temas y suponen el beneficio de aunar los esfuerzos en una misma dirección (Luis, 2012, p.3). Siendo así, en los espacios de FDP no hay una presidencia, sino moderadores o coordinadores de su desarrollo, evitando de esta manera relaciones jerárquicas y de poder (Aubert et al, 2008).
Tercero, al respecto de la organización, la periodicidad de las sesiones y el número de éstas en los CTEs, está prescrita por la autoridad educativa según las condiciones de cada centro escolar (SEB, 2014, p. 9), incluyendo dos fases intensiva y ordinaria que se llevan durante el ciclo escolar. En contraste, la estructura de las sesiones de FDP se decide bajo consenso en la primera asamblea de formación, permitiendo dar voz a todas las personas implicadas, animándoles a involucrarse de manera comprometida, justa e igualitaria, evitando caer en imposiciones y favoreciendo la participación de todos (op.cit, p. 2).
Cuatro, de manera similar, la participación en los CTE es obligatoria para todos los actores referidos en el Artículo 3 de los lineamientos establecidos por la Subsecretaría de Educación Básica (2014, p. 9), mientras que en los espacios de FDP no existe obligatoriedad ya que se realiza de manera voluntaria. La convicción de quienes participan radica en el logro de resultados e intercambio de experiencias de éxito ya presentadas en otros centros educativos de la Red de CdA.
Quinto, en los CTEs se atiende la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, considerando la gestión escolar y la participación social a favor de los aprendizajes (SEB, 2014, p. 12). Sin embargo, los lineamientos no describen acciones concretas que permitan tal involucramiento de la comunidad en estos procesos de enseñanza aprendizaje, es decir, se limita a la intencionalidad de dicho propósito. Por su lado, la FDP incluye cualquier proceso relacionado con la transformación social y educativa en el campo actual de las ciencias sociales (Flecha & Roldán, 2015), aportando una visión educativa más amplia desde el enfoque dialógico.
Finalmente, los estilos de trabajo que se proponen en el CTE son trabajo colaborativo (Zañartu, 2013), la observación y el aprendizaje entre pares, donde se busca compartir aquellas buenas prácticas y estrategias que les han dado resultado en el aula. Si bien, la propuesta es buena, se vuelve crucial que las estrategias que se planteen para favorecer el aprendizaje de las y los estudiantes, trasciendan las limitantes del aprendizaje entre pares y por observación. En el caso de la FDP, se pone en el diálogo
y en el intercambio de experiencias las últimas aportaciones realizadas por la Comunidad Científica Internacional y las mejores teorías educativas existentes. Sin dejar de lado el aprendizaje dialógico entre pares, las necesidades educativas que existen son tratadas mediante la consulta de evidencias científicas de lo que se ha realizado para resolver tales necesidades. Esto permite ir más allá de las buenas
prácticas que sólo funcionan en determinados contextos para pasar a las Actuaciones Educativas de Éxito respaldadas por investigaciones científicas de impacto (Flecha &
Roldán, 2015).
5. Conclusiones
Al analizar los resultados anteriores, se visualiza cómo la inclusión de los principios dialógicos de la FDP en los CTE, ayuda a transformar a éste en una instancia de excelencia para el logro de los objetivos propuestos desde la Reforma Educativa (SEP, 2014) en materia de inclusión, mejora del aprendizaje y desempeño docente.
En particular se ubican dos impactos potenciales significativos de esta inclusión. Uno es en torno a la mejora en desempeño docente, ya que la FDP ayuda a preparar a los docentes para alcanzar cualquier tipo de exigencia evaluativa señalada en la Ley General de Servicio Profesional Docente (CGEUM, 2013). Un valor agregado importante de la FDP en este sentido es través del acercamiento a la mejor literatura científica en temas de educación como una estrategia para cumplir su fin, además de las que ya están establecidas por los CTEs como trabajo entre pares y trabajo en equipo. Esto permite pasar de buenas prácticas en el aula a estrategias científicamente comprobadas
y basadas en evidencias que se traducen en mejoras educativas e impacto social
(Flecha & Roldán, 2015, p. 5-7).
Otro impacto potencial significativo esperado es en torno a la inclusión. A través de la participación de todos los actores relevantes en la educación de los estudiantes, y una visión más amplia de transformación social y educativa que va más allá de mejora de los aprendizajes, la FDP permite enriquecer la formación del profesorado en el CTE a través de un proceso más incluyente que permite encontrar mejores respuestas a la situación que viva la escuela. Éstas respuestas tienen más posibilidades de dar mejor
resultados para todos los estudiantes (inclusión) no sólo unos, ya que consideran más
puntos de vista y actores en su formulación.
La inclusión de esta Actuación Educativa de Éxito en los CTE se torna sencilla, dado que algunos principios de la misma naturaleza dialógica y comunitaria están presentes ya en la normatividad de los CTE. Además, los CTE prescriben espacios y tiempos ya determinados normativamente, siendo así es un elemento a favor de cara a la organización de la Formación Dialógica de Profesorado dentro de las escuelas.
6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:
Esta investigación puede representar un punto de partida para contribuir a los esfuerzos de transferibilidad del proyecto Comunidades de Aprendizaje a México3 , vinculando al mismo con los objetivos descritos en la Reforma Educativa, plasmados en las instancias y mecanismo inscritos en ella.
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Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R.; Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia
3El desarrollo del proyecto Comunidades de Aprendizaje en México inició a partir del año 2014 y actualmente más de
140 escuelas de nivel básico están en proceso de transformación y/o implementando Actuaciones Educativas de Éxito en los estados de Nuevo León, Puebla, Jalisco, Estado de México y la Ciudad de México (Vía Educación, 2015).
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