DESARROLLO DEL CURRICULUM EN EL NIVEL SUPERIOR. LOS TRAYECTOS DE LA PRÁCTICA COMO ESPACIOS DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
Alderete, Alicia Carlachiani, Camila Universidad Nacional de Rosario [email protected] [email protected]
Resumen
Este trabajo se centra en estudiar desde un enfoque curricular cómo se estructura y fundamenta el Trayecto de la Práctica del Profesorado en Física; y de qué modo se establecen articulaciones con los Campos de la Formación General Pedagógica, Campo de la Formación Específica y el Campo de la Formación Orientada.
Si bien se menciona a los cuatro Talleres de la Práctica (Taller I primer año, II segundo año, III tercer año, y IV cuarto año), se realiza hincapié en el Taller II, ya que en el mismo los estudiantes construyen el espacio de la formación profesional desde la práctica pero también desde la teoría y la metacognición teniendo en cuenta el contexto en el que se llevan a cabo las mismas. Esto promueve que los estudiantes se posicionen desde una mirada compleja de la formación docente, no reduciendo su tarea exclusivamente al ámbito áulico sino ampliándolo hacia otros espacios, tiempos y formatos de enseñanza y aprendizaje.
Palabras Clave: curriculum - formación docente - prácticas educativas
El Taller de Docencia II como espacio que amplía la mirada del rol docente
El plan de estudios 696/01 del Profesorado del tercer ciclo de la Educación General Básica y de la Educación Polimodal en Física es el que actualmente tiene vigencia en los Institutos de Formación Docente (IFD) de la Provincia de Santa Fei. En este marco, se analiza
el Taller de Docencia II del Trayecto de la Práctica correspondiente al segundo año de cursado de dicha carrera, del IFD N°28 “Olga Cossettini” de la ciudad de Rosario.
Según el mencionado Diseño Curricular, la formación docente se organiza en torno a tres ejes vertebradores: Campo de la Formación General Pedagógica, Campo de la Formación Especializada y Campo de la Formación Orientada que se articulan a través del Trayecto de la Práctica. El primero, orienta al estudio de la realidad educativa del aula, las instituciones y el contexto. El segundo, procura la apropiación por parte del docente de los conocimientos relacionados al desarrollo psicológico y cultural del sujeto que aprende. El tercero, sostiene la formación en los conocimientos y competencias disciplinares. Por último, el Trayecto de la Práctica es entendido como “…una secuencia formativa centrada en la construcción de las prácticas docentes, entendiendo a estas como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales que exceden la definición clásica que las asimila exclusivamente a las prácticas de la enseñanza y a la tarea de dar clase” (Anexo X del Decreto 696/01, Profesorado del tercer ciclo de la Educación General Básica y de la Educación Polimodal en Física, p.56). En este último se halla la unidad de análisis (Taller de Docencia II) anteriormente mencionada.
Al analizar el Taller de Docencia II es importante tener en cuenta que según lo expresado en el documento “… el diseño curricular de este trayecto será elaborado por cada institución educativa, teniendo en cuenta sus particularidades, su contexto, las características de sus relaciones con otras instituciones educativas del nivel de destino del futuro docente, y las características del alumnado” (Anexo X del Decreto 696/01, Profesorado del tercer ciclo de la Educación General Básica y de la Educación Polimodal en Física, p. 58). La organización de los Talleres de Docencia que conforman el Trayecto de la Práctica involucra la selección y elaboración de los contenidos a enseñar puesto que los mismos no se encuentran prescriptos en el diseño. Tal como se expresa en el texto del plan de estudios “… el diseño curricular institucional del Trayecto de Práctica Docente integrará contenidos de los tres campos de la formación docente inicial. Se incluirán además contenidos referidos a la investigación educativa: sus características, sus modalidades, su problemática epistemológica propia y su metodología” (Anexo X del Decreto 696/01, Profesorado del tercer ciclo de la Educación General Básica y de la Educación Polimodal en Física, p.59). Esto evidencia que conviven tantos trayectos de práctica como Institutos de Formación Docente existen, que se traduce en una importante fragmentación del sistema producto de las políticas neoliberales que dieron esta impronta a la Transformación Educativa de la década del ’90. De acuerdo con Whitty (1998, p. 66) “… la delegación de poderes no es lo que parece, es un ejercicio de
reducción presupuestaria enmascarado bajo la consigna de que las escuelas dispongan de un mayor control de sus propios asuntos”.
En las últimas décadas, la práctica docente ha adquirido mayor relevancia en la formación inicial del profesorado superando la concepción que la relegaba a los últimos eslabones del trayecto de formación. Desde este punto de vista, era entendida sólo en relación con el trabajo áulico. En el documento curricular analizado “… el concepto de práctica docente alcanza también otras dimensiones: la práctica – como concepto y como acción – se desarrolla en los ámbitos del aula, de la institución y del contexto” (Anexo X del Decreto 696/01, Profesorado del tercer ciclo de la Educación General Básica y de la Educación Polimodal en Física, p.56). Sin embargo, el trabajo docente no se reduce a ejecutar un curriculum en el aula escolar sino que se amplía hacia otros espacios y escenarios de construcción de aprendizajes y circulación de conocimientos. Siguiendo a Frigerio (2010, p. 140) se caracteriza a “…las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales, históricamente determinadas, que se generan en un tiempo y espacio concretos”. En este sentido, el concepto de práctica docente debe ser revisado en función del planteo que se realiza. Según Contreras (1990) la enseñanza es una práctica humana y social. Es humana porque compromete moralmente a quien la realiza y es una práctica social puesto que responde a necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones de los actores involucrados en la misma, necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento.
A partir del avance del conocimiento y de los procesos de complejización social surgen otros espacios, además de la escuela, donde se construyen saberes que son relevantes para la vida de niños, jóvenes y adultos. De este modo, la educación no se reduce sólo a lo escolar y el ámbito donde los docentes pueden ejercer su profesión se amplía. Esta cuestión interpela al Trayecto de la Práctica de la formación inicial y encuentra asidero en el Taller de docencia de segundo año, ya que en los otros Talleres (I, III y IV) se desarrollan y construyen aprendizajes vinculados a la escuela, a los escenarios educativos en contexto y al desarrollo de la profesión docente.
Desde el Taller de docencia II se proyecta el rol docente hacia otros espacios físicos y simbólicos posibles, lugares donde los profesores también pueden sostener situaciones de enseñanza y aprendizaje tales como: Contextos de encierro, Educación Domiciliaria, Centros Comunitarios, Centros de Día, Museos, Complejos Astronómicos, Plataformas Virtuales Educativas, Programas Educativos Ministeriales, etc. Se entiende al Taller como un lugar propio de aprendizaje, investigación, problematización, desnaturalización, análisis del discurso pedagógico y de situaciones prácticas. Otorgarle otros sentidos a la docencia desde
espacios menos encorsetados y no convencionales; es desde donde se sustenta y fundamenta el Taller II.
Las nuevas generaciones y configuraciones subjetivas demandan espacios en los que se enseñe y aprenda a la vez que se permitan y generen instancias que no cuadran sólo en lo institucional-escolar. Esto no significa que lo áulico pierda sentido y significado, sino que existen cuestiones que acontecen por fuera del formato escolar y que son necesarias para la formación de los sujetos. En esta línea se entiende que, en lugares diferentes al salón de clases donde se desarrolla la construcción de conocimientos, la práctica docente también es relevante. Es este el punto en el cual se sostiene que los estudiantes del profesorado deben ampliar sus concepciones sobre la práctica: no es sólo lo escolar, institucional y contextual como se menciona en el Diseño Curricular analizado, sino que es también el conocimiento que se aprende en los lugares ortopédicos del sistema (Tiramonti, 2011). Por “ortopedia” nos referimos a “… los dispositivos que sirven para “corregir” aquellas fallas del sistema, que sirven de apoyo, cual prótesis, para que el sistema funcione como tal” (pp. 95-96).
A modo de reflexión
En este trabajo se realiza un análisis de los Trayectos de la Práctica y sus respectivos talleres de Docencia tomando como objeto de estudio al Taller de Docencia II. Revisar el Diseño Curricular de la Formación de Profesores en Física aporta a la comprensión de los diferentes Campos en los que se estructura la Carrera Docente en el marco de lo que planteó la Ley Federal de Educación N°24.195/93. En ese contexto el proceso de descentralización del sistema educativo es otra de las cuestiones que se evidencia en el documento mencionado. Visibilizar que cada Instituto formador promueve y desarrolla sus propios espacios de Talleres refuerza la idea de desamparo político educativo que atravesó la educación argentina en la década del ‘90.
Mirar y analizar lo que sucede en el desarrollo del Taller de Docencia II permite un acercamiento a fundamentos de la práctica docente que sostienen una mirada amplia y compleja de la profesión. Acceder a espacios donde los estudiantes puedan pensar la docencia como una práctica social que trasciende los espacios convencionales es la intención del Taller. Si la enseñanza es una práctica social que requiere compromiso, circunscribirla a sólo a los límites escolares limita pensarla y problematizarla en un marco social más amplio. Reconocer que existen espacios de construcción de enseñanza y aprendizaje que son “ortopedias” que ayudan a sostener el sistema, marca un reconocimiento de apertura y complejización del trabajo docente desde cuya perspectiva se fundamenta la tarea.
Referencias Bibliográficas
Contreras Domingo, J. (1990). Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Madrid: Akal.
Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidos.
Frigerio, G. y Diker, G. (2010). Educar: ese acto político. Fundación La Hendija. Entre Ríos: Colección del Estante:
Tiramonti, G. (2011). Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Rosario: HomoSapiens.
Whitty, G.; Power, S. y Halpin, D. (1998). La escuela, el estado y el mercado. Madrid: Morata.
Documentos Curriculares
Anexo X del Decreto 696/01, Profesorado del tercer ciclo de la Educación General Básica y de la Educación Polimodal en Física.
Planificación Anual. Taller de Docencia II. Profesorado de Secundaria en Física. Instituto de Educación Superior N° 28 “Olga Cossettini”- 2015-.
Notas
i El plan de estudios 696/01 del Profesorado del tercer ciclo de la Educación General Básica y de la
Educación Polimodal en Física se enmarca normativamente en la Ley Federal de Educación 24.195/93. Actualmente, la provincia de Santa Fe, se encuentra en el proceso de revisión y elaboración del nuevo Diseño Curricular para Profesorado de Educación Secundaria en Física según los lineamientos de la Ley de Educación Nacional N°26.206/06 y el Instituto Nacional de Formación Docente.
