Desarrollo de las habilidades lingüísticas del inglés a través de la metodología de instrucción basada en temas

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(1)INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL. Desarrollo de las habilidades lingüísticas del inglés a través de la metodología de instrucción basada en temas. TESIS presentada como requisito parcial para optar al título de Maestro en Educación con especialidad en Lingüística Aplicada. por Autor: Juana Alicia Gutiérrez Leal Asesor: Barbara Greybeck. Octubre de 1997.

(2) 11. Reconocimientos. La realización de este trabajo no habría sido posible sin el apoyo del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Querétaro, representado en la parte administrativa, por el lng. Rodolfo Loyola, la Lic. Angela Fellowes, el Dr. Roberto de la Torre, el Dr. Jorge H. Alcocer y el lng. Julio Noriega; en la académica, por todos los profesores de la Maestría en Educación, en especial la Dra. Bárbara Greybec, la Maestra Martha Casarini y la Dra. Laura Campuzano; y en la parte técnica, por todo el equipo de asesores de la Universidad Virtual, Campus Querétaro. Agradezco asimismo la colabroación y apoyo desinteresado de la Lic. Eva Loya, colega y amiga, en la parte pedagógica..

(3) lll. Resumen. Este trabajo contiene una propuesta de programa para el curso Inglés Interactivo que corresponde al quinto nivel del currículo de inglés de la preparatoria del ITESM. Desde una perspectiva que incluye puntos de vista teóricos sobre educación, adquisición del idioma y procesos mentales involucrados en la habilidad de lectura en inglés, este curso promueve la enseñanza de segunda lengua a través del uso contextual de la misma. Para ello, una serie de actividades asociadas a un determinado tópico son organizadas de manera precisa junto a una guía evaluativa de resultados. Esta propuesta tiene su origen en la necesidad de replantear el quehacer didáctico de los profesores dando prioridad al papel del alumno dentro del contexto pedagógico. El profesor, rompiendo estructuras tradicionales, diseña actividades de búsqueda y descubrimiento, para convertirse en guía, observador y evaluador de las experiencias de aprendizaje. Los resultados, aunque parciales proporcionan evidencia de que el conocimiento activo, transferible y contextual resulta más interesante en la perspectiva de los alumnos que la simple acumulación de datos. Es importante recalcar que el curso considera la promoción y el refuerzo de habilidades, actitudes y valores importantes en la actuación de los ciudadanos en nuestro país, como son la habilidad comunicativa, el cambio de hábitos relacionados a la salud y la conciencia de preservación del medio ambiente. Por último, este curso considera los múltiples accesos a la información de hoy en día y los incorpora a las actividades, reforzando de esa manera la actualización tecnológica y cultural..

(4) IV. Índice General. Introducción. 1. 1. Antecedentes. 3. 1.1. El programa de inglés en la Preparatoria Escolarizada. 3. 1.2. El programa bilingüe. 7. 1.3. Las dimensiones del currículo. 8. 1.4. Consideraciones sobre la práctica educativa. 9. 1.5. Consideraciones en el diseño de un programa bilingüe. 10. 2. Definición del problema. 15. 2.1. Objetivo general. 17. 2.2. Metodología. 17. 3. Revisión teórica. 19. 3.1. Lenguaje y pensamiento en la perspectiva evolucionista. 20. 3.2. La adquisición de la primera y segunda lenguas. 25. 3.3. Teoría Esquema (Schema Theory). 27. 3.4. Teoría Transaccional. 28. 3.5. La instrucción basada en temas y los textos auténticos. 30. 4. Propuesta didáctica. 33. 4.1. El programa académico de Inglés Interactivo. 33. 4.2. Implementación. 35. 4.2.1. Presentación del curso. 37. 4.2.2. Módulos y actividades. 38. 4.2.2.1. Módulo 1. 39. 4.2.2.2. Módulo 11. 43.

(5) V. 4.2.2.3. Módulo 111. 47. 4.2.2.4. Plan de curso sugerido con actividades específicas y tiempos. 4.3. Evaluación 4.3.1. Evaluación de los alumnos. 51 63 64. 4.3.1.1. Guía de evaluación holística. 66. 4.3.1.2. Evaluación final. 71. 4.3.2. Evaluación del curso. 72. 4.3.2.1. Características. 73. 4.3.2.2. La perspectiva del alumno. 75. 5. Conclusiones. 78. 6. Apéndices. 80. 6.1. Apéndice A. 80. 6.2. Apéndice B. 81. 6.3. Apéndice e. 82. 6.4. Apéndice D. 83. 6.5. Apéndice E. 84. 6.6. Apéndice F. 85. 6.7. Apéndice G. 86. 6.8. Apéndice H. 87. 6.9. Apéndice 1. 88. 7. Bibliografía. 90. 8. Vitae. 93.

(6) vi. "for meaning does not líe in words, but in minds" Galloway.

(7) Introducción. Durante las últimas décadas, el mundo viene experimentando una serie de cambios. Estos cambios afectan de manera definitiva la vida de las personas en cuanto a hábitos, costumbres, alimentación, tipos de diversión, maneras de percibir el mundo y por ende, en cuanto a estilos de aprendizaje. Los cambios más radicales se vienen experimentando en los campos del conocimiento científico y el avance tecnológico. Este último, sobre todo, ha modificado los medios de comunicación y desarrollado el concepto de confort a extremos difícilmente imaginables apenas hace unos años. La educación, viene a su vez siendo afectada por estos cambios. Las personas y sobre todos los más jóvenes están expuestos a una serie de estímulos novedosos que configuran su forma de aprender de manera diferente a la que venía imperando en la educación tradicional. El papel del aprendiz se vuelve más activo ya que la variedad de estímulos dentro y fuera de la escuela, y sobre todo de los medios electrónicos crece y se consolida. La globalización, por otro lado, constituye también un fenómeno reciente que demanda de una nueva perspectiva del quehacer educativo, pues para competir en un mundo global, una persona precisa de herramientas culturales que estén a la par de las que tienen las naciones desarrolladas. Por otro lado, el admitir el fenómeno de la globalización, es decir, la interrelación de todos los países, es también compartir los desastres de tipo ecológico, secuelas de los conflictos bélicos, la apertura de las fronteras comerciales, etc.; es admitir que el tipo de conocimientos que requiere una persona para desenvolverse con éxito en el mundo del futuro es diferente. Este trabajo es producto de las inquietudes surgidas a lo largo de seis años de trabajo en el área de enseñanza de segundas lenguas y representa una propuesta didáctica en la que el alumno tiene un papel más activo y decisivo en el aprendizaje.. El idioma inglés y su conocimiento se transforman aquí. en herramienta de otros aprendizajes, en perspectiva de análisis de fenómenos.

(8) 2. actuales y en medio de reflexión sobre hábitos estereotipados y sobre conductas derivadas de los cambios. Por otro lado, como requisito formal de tesis, esta propuesta tiene su justificación en el capítulo V del Manual de Tesis para el Programa de Maestría en Educación con Áreas de Especialidad que menciona que un trabajo de tesis puede ser un proyecto de desarrollo tecnológico; este último definido como un trabajo basado en "... enfoques científicos prácticos, dirigidos a proponer alternativas concretas para mejorar algún aspecto del proceso enseñanzaaprendizaje ... " (Manual de Tesis 8); más concretamente en el punto número 19 que se refiere a los niveles y grados de desarrollo en alguna de las diferentes etapas del proceso (10). Así, el presente trabajo constituye una propuesta de curso, o un diseño instruccional, para la materia de Inglés Interactivo del Plan de Estudios de 1995 para la Preparatoria Bilingüe del Sistema Tecnológico de Monterrey. El conocimiento adquirido durante el Programa de Maestría, con su contenido en las áreas de educación y de especialidad aportaron las herramientas necesarias en el enfoque teórico, actuando como brújula en la búsque. da de un modelo didáctico innovador en el contexto de la práctica educativa de enseñanza de segundas lenguas..

(9) 3. 1. Antecedentes. Desde hace tiempo, el Instituto Tecnológico de Monterrey ha incorporado la enseñanza de lenguas extranjeras, dando especial énfasis al idioma inglés. La importancia de este idioma ha ido en aumento en el mundo entero por muchas razones, entre las que se encuentran las de tipo económico, académico y científico. Desde la perspectiva institucional, un programa que adopta una lengua extranjera puede ofrecer cursos orientados a la enseñanza de ella, o bien puede introducir una cierta carga académica o enseñanza de contenidos académicos con el uso de la lengua extranjera. En la Preparatoria del ITESM Campus Querétaro, la trayectoria de la enseñanza del idioma inglés ha ido desde la implementación de cursos de inglés hasta la búsqueda de una política de bilingüismo.. 1.1. El Programa de inglés en la Preparatoria. El currículo de Preparatoria se conocía hasta el año de 1995 con el término de Preparatoria Escolarizada y coexistía con el de Preparatoria Bicultural. En realidad, éstas no eran más que dos secciones del mismo nivel educativo; la principal diferencia entre ambas secciones había siempre sido que la primera asumía una educación basada en la lengua materna e introducía el manejo del inglés como lengua extranjera a través de seis cursos que iban desde principiante hasta intermedio, mientras que la segunda introducía, y lo hace hasta hoy, una carga equitativa entre materias de contenido en inglés y materias en español. El término bicultural hace referencia al enfoque del contenido académico, ya que se incluyen materias como Cultura Comparada e Historia de los Estados Unidos, además de Redacción en inglés..

(10) 4. En la enseñanza del inglés, las habilidades lingüísticas se dividen en cuatro, y se les llama comprensión oral (listening), producción oral (speaking), producción escrita (writing) y comprensión de lectura (reading). Existen además nomenclaturas que denominan los diferentes niveles de manejo de la lengua, pero todas ellas hacen referencia a un primer estadio que es el de principiante o novicio, un segundo estadio llamado intermedio, un tercero llamado avanzado y un último que implica el manejo total de la lengua desde la perspectiva de un nativo, que es llamado superior. A esta primera división pueden ser agregadas otras, como bajo, medio y alto y se pueden hacer combinaciones como intermedio alto, avanzado bajo, etc. La división de niveles para el manejo de la lengua tiene en cuenta ciertas habilidades; así, se podría generalizar diciendo que un principiante no tiene experiencia práctica del idioma, un intermedio tiene un manejo de sobrevivencia, un avanzado maneja la lengua en el trabajo de manera limitada y un superior, o bien tiene un habilidad de trabajo a nivel profesional o un tipo de habla distinguida o nativa (Omaggio 12-15). El programa de inglés de la preparatoria escolarizada constaba originalmente de seis cursos que buscaban llevar a los alumnos del nivel novicio o principiante al intermedio alto. Tradicionalmente, los programas de inglés de la preparatoria dividen su contenido en términos de habilidades lingüísticas y conocimientos gramaticales del idioma, y son actualizados junto con el currículo académico cada cinco años. Los programas oficiales para el 85 y 90 enfatizaban de manera particular el uso y refuerzo de algunas de estas habilidades lingüísticas durante los seis semestres que dura la preparatoria. Por ejemplo, los primeros tres semestres, se enfocaban al refuerzo de todas las habilidades usando un texto de corte comunicativo; durante los siguientes tres semestres, se reforzaban las diferentes habilidades en el siguiente orden: producción oral en cuarto semestre, comprensión de lectura en quinto, y comprensión y producción oral en sexto. En cada uno de estos últimos niveles, el refuerzo de la habilidad mencionada se.

(11) 5. daba de manera un tanto aislada de las otras habilidades. Así, un curso de producción escrita se enfocaba prácticamente a eso y de manera incidental a la producción oral. La organización de los cursos estaba, muy comúnmente, basada en las habilidades que desarrollaba el texto, siendo los conocimientos gramaticales también parte importante de los contenidos. En general, la mayoría de los alumnos tenía más o menos un mismo nivel de manejo de la lengua y aunque existían algunos con un nivel superior, todos entraban al curso de nivel principiante, y cursaban la carga curricular de inglés hasta el nivel seis o último. Sin embargo, durante el programa 85 los alumnos revalidaban niveles de inglés, no sólo antes de iniciar un curso, sino también después de haber acreditado un cierto nivel, presentando un examen para revalidar el siguiente. Esto traía como consecuencia un caos curricular en el que no había evidencia del dominio del idioma en los diferentes niveles; se acreditaban y revalidaban niveles con base en exámenes objetivos que, en la mayoría de los casos, podían ser memorísticos. A partir del plan 90, se cancela el sistema de revalidación. Desde esta perspectiva no se consideraba relevante el que un alumno hubiera tenido exposición previa al idioma. Esta medida solucionó en parte los problemas de revalidaciones dudosas e inestabilidad de población en los diferentes niveles; pero por otro lado, los alumnos cuya característica era un conocimiento previo del idioma, generalmente se aburrían en clase o se mantenían apáticos. Los exámenes, por su parte, seguían siendo del tipo objetivo con énfasis en gramática. En 1993, se crearon tres niveles avanzados de inglés y se agregaron al programa básico de seis niveles, dando un total de nueve, para solucionar el problema de alumnos con experiencia previa en el manejo del idioma. A través de un examen de ubicación (placement test), estos alumnos podían ser colocados en el nivel uno, dos, tres o cuatro y partiendo de cualquiera de estos cuatro niveles, podían completar los seis cursos obligatorios del currículo.. En este.

(12) 6. nuevo contexto, el alumno más avanzado podía terminar su carga curricular de seis cursos sin revalidar niveles. A partir de 1995, no sólo con el examen de ubicación, sino además con el resultado del examen oficial para inglés como idioma extranjero, Test of English as a Foreign Language (TOEFL) en su versión institucional, y una entre-. vista, los alumnos pueden ser ubicados al llegar, desde el nivel uno hasta el nivel siete, en la perspectiva de crear un programa paralelo de seis cursos para el nivel avanzado, que darían un total de 12 niveles. Sin embargo, un desarrollo curricular de estos cursos no ha sido completamente definido, aunque sobrevive como iniciativa de dar solución a la demanda de los alumnos cada vez mas bilingües (provenientes de niveles educativos básicos) que llegan a la Preparatoria. El problema fundamental de esta nueva implementación radica en el incremento considerable en el grado de variabilidad de conocimientos y habilidades de los alumnos de un curso, ya que el proceso de adquisición del idioma ha sido diferente en cada alumno y los resultados de los exámenes de ubicación no garantizan homogeneidad en los grupos. Un alumno, ubicado en un nivel tres o cuatro, tiene un manejo de la lengua superior al de otro alumno que compartirá curso con él ese semestre pero que proviene de una ubicación que lo puso originalmente en el nivel uno; esto debido a que el primero estuvo expuesto al idioma, por primera vez a edad temprana, mientras que el segundo lo fue a edad más avanzada. Lo anterior plantea una nueva problemática.. El profesor se enfrenta,. cada vez de manera más manifiesta, al problema que plantea un curso con niveles múltiples de manejo de la lengua. La propuesta de este trabajo considera dicha variabilidad de conocimientos y la asimila en la dinámica de las actividades, individualizando el aprendizaje..

(13) 7. 1.2. El programa bilingüe. Los planes de estudio del ITESM son propuestas curriculares que emanan directamente de la Comunidad académica a través de un comité que se forma específicamente, cada vez, con la intención de revisar y actualizar los contenidos de estudio de cada una de las áreas de conocimiento. A partir de la propuesta curricular llamada Plan 95, la Preparatoria Escolarizada pasa a ser considerada Bilingüe, y se implementan cambios curriculares con respecto al programa anterior. La institución trabaja actualmente en la definición de una política de bilingüismo ya que hasta ahora, el parámetro de definición tiene que ver con una puntuación, determinada por el Examen de Inglés como Lengua Extranjera (TOEFL). Por otra parte, la intención de este nuevo programa es, de manera expresa, exponer al alumno a más horas clase de inglés a través de una especie de programa de manutención (Richards, Platt & Platt 36), o de idioma a través del currículo (Brinton, Snow and Wesche 5), para incrementar el uso de la segunda lengua en el contenido de una determinada carga instruccional académica. A pesar de que no se ha definido claramente una política de bilingüismo, el programa académico del 95 demanda un proceso de asimilación de la segunda lengua más rápido y eficiente, exponiendo al alumno a un cierto número de materias académicas enseñadas en inglés. Y el currículo de inglés, por su parte, marca que el perfil del alumno al terminar el último curso debe ser el de un hablante de nivel avanzado bajo. En este Campus, las materias de contenido académico en inglés no se definen de manera curricular hasta este momento, sino que son implementaciones hechas a partir de la disponibilidad del profesorado bilingüe y su especialidad, por lo que los caminos por los que el alumno tiene acceso a un cierto nivel de bilingüismo, son múltiples. Sin embargo, es cada vez más grande la responsabilidad del programa de inglés de un adecuado manejo de la lengua en las situaciones académicas..

(14) 8. Por otro lado, para dar forma a la política de bilingüismo en el Campus Querétaro y decidir sobre la elección de materias dentro de una planeación curricular se ha formado, recientemente, la Academia de Bilingüismo. Sin embargo, por lo reciente de su formación, este comité o academia ha podido analizar sólo superficialmente la manera en que el alumno incluya una práctica contextualizada al nuevo idioma a través de cursos, considerando la dificultad del contenido académico y el nivel de inglés.. 1.3. Las dimensiones del currículo. En el diseño curricular de un cierto programa educativo es necesario considerar las dimensiones en que éste estará inserto y satisfacer así las demandas que cada dimensión plantea.. Para el caso del programa de inglés,. éste se analiza desde las siguientes dimensiones o perspectivas: la institucional, la individual y la social. La dimensión institucional da énfasis al manejo de la variedad estándar del idioma (en este caso el inglés), aquélla que tiene más prestigio en el lugar de origen del mismo y que se usa en los medios de comunicación, las instituciones académicas, etc., es decir, la variedad del idioma que le permite a los estudiantes tener acceso a la educación superior en un país en que este idioma se habla, y que le permite desarrollar o perfeccionar las habilidades comunicativas en el uso de la información y en la producción oral y escrita de corte académicos (Hudson 33). La institución plantea también, a través de su nueva misión, fomentar en los alumnos no sólo conocimientos sino también habilidades y actitudes que le formen como un ser ético al servicio de su sociedad. Entre las habilidades que se incluyen, la resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento crítico son dos de las más importantes; con respecto a la actitudes, tienen relevancia la tolerancia, la honestidad, el respeto, el cuidado del medio y de la persona, entre otras..

(15) 9. La dimensión individual, es decir, la perspectiva del alumno, requiere del manejo de la lengua con un interés de tipo pragmático. A través de un cuestionamiento informal por parte de los profesores, se sabe que el alumno desea comunicarse de manera verbal e informal con hablantes nativos, desea tener acceso a material propio de su edad como canciones, artículos de revista y medios electrónicos, y más que nada desea hablar, pues ésa parece ser la manera de medir su éxito en el aprendizaje de la lengua. La dimensión social demanda el uso del idioma inglés en un mundo cada vez más globalizado, demanda también un acertado análisis de la información y de habilidades comunicativas en todos los campos, que incluye la comunicación intercultural. Por último, parte importante del manejo de otra lengua es el desarrollo de una perspectiva diferente para abordar la realidad; esta perspectiva contrastada con otras culturas puede desarrollar a su vez una mayor identidad del hablante de la lengua extranjera con su propia cultura. Estas tres dimensiones son fundamentales para un profesor en el diseño de objetivos de un curso ya que ofrecen la dirección en que éste debe ir.. 1.4. Consideraciones sobre la práctica educativa. La práctica educativa en las sociedades industrializadas debe ser reconceptualizada con base en los siguientes elementos: a) la escuela no tiene un papel exclusivo en la transmisión de información, y b) el cambio acelerado de la tecnología requiere de conocimientos a su vez cambiantes. En este contexto, la escuela requiere no sólo de una didáctica diferente sino también de otra concepción de los objetivos de la educación, de una nueva definición del quehacer del profesor y de una profunda reflexión acerca de la personalidad e individualidad del alumno. Al tener acceso a la información por vías diferentes, los conocimientos pierden homogeneidad, se individualizan y sólo son útiles cuando son significativos. Concebir la práctica educativa como un reacomodo de los conocimientos.

(16) 10. ya adquiridos requiere de "un proceso necesariamente abierto a la divergencia, a la diversidad de elaboraciones, de ritmos, intereses, desarrollos y resultados. Significa involucrar individual y colectivamente al alumno en un proceso de aprendizaje para la comprensión y para la acción" (Pérez Gómez, La investigación 16). Desde esa perspectiva los alumnos no son más objeto de la educación, sino elemento dinámico que contribuye a la experiencia del aula con sus propios conocimientos adquiridos de forma paralela a través de los diferentes medios de comunicación, que son además cada vez más complejos. El papel del profesor, por lo tanto, debe ser también cambiante. Él debe aproximarse a la experiencia educativa con una actitud de búsqueda y de solución de problemas particulares. Cada clase, como acontecimiento único, debe ser explorada y articulada para dar al alumno lo que éste necesita, convirtiendo al profesor en un investigador en la acción. "Así considerada, la práctica del docente es un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende al enseñar, y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión (16). El profesor, antes que imponer conocimientos, fomenta la búsqueda, motiva y desarrolla las capacidades mentales, creando el escenario (Pérez Gómez, Currículum y enseñanza 149) que guíe y favorezca el aprendizaje; deja de ser la figura de autoridad que lo sabe todo, deja de ejercer el control y responsabiliza al alumno de su propio aprendizaje. Siendo éstos los nuevos roles en clase, entonces la búsqueda, la investigación y el descubrimiento se constituyen en motor de los acontecimientos de aprendizaje. En la interacción de dichas actividades, la colaboración y la actitud cooperativa se hacen imprescindibles.. El alumno aprende a compartir conoci-. mientos, a distribuir responsabilidades, a actuar en conjunto en la búsqueda de un objetivo de grupo. Se crea así un clima de confianza, tolerancia y respeto,.

(17) 11. es decir, un "ambiente de participación" (Barrón 187). Y la participación colectiva promueve a su vez la generación de opiniones, el intercambio de perspectivas y la capacidad de actuar sobre la base del respeto (187). El curso que este trabajo plantea busca materializar nuevas aproximaciones que contribuyan al papel del profesor como investigador en la acción, reflexionando y evaluando su propia práctica, adaptando los conocimientos a los tipos de aprendizaje, corrigiendo errores, y lo que es más importante, dando una significación a lo aprendido.. 1.5. Consideraciones en el diseño de un programa bilingüe. Cuando hablamos de bilingüismo en términos de un programa académico nos enfrentamos a cómo debe ser diseñado un currículo académico, lo que nos lleva a una necesaria definición institucional de lo que significa ser bilingüe.. "lt is impossible to specify what competence a 'complete' monolingual should have and likewise, it is impossible to specify what ski/Is a 'complete' bilingual should have" (Romaine 253).. Pero una manera de definir el nivel de. bilingüismo que pretende la institución, es considerar el perfil del egresado que ella misma establece. El uso del término segunda lengua se usa para describir a la lengua que, si bien es extranjera, es aprendida por los alumnos que la institución atiende en una diversidad de situaciones que van desde la instrucción paulatina hasta la inmersión total (programas de intercambio académico). Por otro lado, el nivel de competencia y actuación lingüística, o la habilidad para crear, entender y producir oraciones en otra lengua (Richards, Platt & Platt 68) depende de los usos que el hablante va a darle a esa otra lengua. Por ejemplo, en el contexto de un organismo o institución educativa que ayuda a inmigrantes de lenguas diferentes a adquirir la lengua oficial del país huésped (el que recibe inmigrantes), lo deseable es el manejo de esa lengua que permita la adaptación del individuo a la vida social y económica de ese país. En cambio, en una institución que forma profesionistas que se van a desenvolver.

(18) 12. principalmente en un país donde la segunda lengua no se usa tan frecuentemente, el uso de la lengua extranjera tiene más importancia para la comprensión de materiales y tecnología avanzada, o para la producción de habla especializada. Y más específicamente, el programa general de la preparatoria, a partir de 1995, busca integrar al estudiante a su carrera profesional, en este país o en el extranjero, de la manera más armónica y proveerle de todas las herramientas necesarias en la adquisición del conocimiento especializado. Muchos autores dicen muy acertadamente que las condiciones sociopolíticas en las que la instrucción de la lengua se desarrolla, tienen un impacto en la forma de esta instrucción (Long y Richards 3).. The term 'bilingual education' can mean different things in different contexts. lf we take a common sense approach and define it as a program where two languages are used equal/y as media of instruction, many so-called bilingual education programs wou/d not count as such. Moreover, the 'same' educational po/icy can lead to different outcomes, depending on differences in the input variables (Romaine 216).. Algunas tendencias de la investigación en enseñanza de segundas lenguas dan más énfasis a la competencia comunicativa del hablante que a la competencia gramatical, que se refiere a las reglas de la gramática. Según Savignon, lingüista de la Universidad de lllinois, la competencia comunicativa tendría como característica la de ser una competencia dinámica en la que se da la negociación del significado entre dos o más personas que comparten la lengua, siendo además específica de un contexto o situación particular (Omaggio 4). El medio social demanda esa competencia o capacidad comunicativa del hablante de segunda lengua en todos los ámbitos.. Esta capacidad sería re-. sultado de una implementación de educación bilingüe que da más importancia a la adquisición que al aprendizaje..

(19) 13. La diferencia entre los términos aprendizaje y adquisición de una segunda lengua, radica en el tipo de proceso mental que implica. El primero sería consciente y se daría a través de la instrucción, generalmente escolar; y el segundo sería inconsciente, por contacto temprano con la segunda lengua en una variedad de situaciones, desde educación bilingüe temprana hasta convivencia con padres bilingües, viajes constantes, automotivación, etc. (Long and Richards 35). Sin embargo, en un ambiente donde el uso del idioma inglés no es preponderante, sino que se da a través de la instrucción, el término adquisición se relaciona también con la forma en cómo este idioma es enseñado. Programas de contenido en inglés a través del currículo, ponen al alumno en una especie de situación de inmersión parcial en el nuevo idioma, como medio para llegar a objetivos de tipo académico. Por ejemplo, un programa de educación bilingüe desde la perspectiva de un país huésped puede ser de inmersión total (immersion), es decir, que todos los cursos se dan en el idioma de ese país sin importar la primera lengua del estudiante; puede también ser de manutención (maintenance), donde algunas materias se enseñan en la segunda lengua y otras se mantienen en la primera; o puede ser de transición (transitionaf), donde el alumno recibe los primeros años o meses de instrucción en su lengua materna para cambiar progresiva y definitivamente a la instrucción en la segunda lengua (Richards, Platt & Platt 36).. Una situación de segunda lengua, en este caso English as a Second. Language (ESL), es aquella donde una persona pasa mucho tiempo comunicándose en una lengua que no es la nativa. Sin embargo, el inglés pasa a ser considerado lengua extranjera, English as a Foreign Language (EFL), cuando es poco usado en situaciones comunicativas. (Long and Richards 5-6).. Po-. dríamos decir, a partir de estas definiciones, que el inglés era, en los programas anteriores al de 1995, una lengua extranjera dentro de un programa académico; pero desde ese año, al ampliarse el contexto de uso de la lengua a través de los cursos de contenido y de los niveles avanzados del programa de inglés,.

(20) 14. este idioma pasa a ser considerado, en el contexto institucional, como segunda lengua. Un movimiento que estudiaba las posibilidades del uso y conocimiento del idioma a lo largo de todo el contenido curricular para hablantes nativos en Inglaterra, a pesar de haberse originado en los años 60, tuvo más auge en 1975, cuando una comisión del gobierno consideró necesaria la instrucción de la primera lengua en todo el currículo. Dicha tendencia ha venido influenciando recientemente la educación post-secundaria en Estados Unidos y la enseñanza de segundas lenguas a través de lo que se ha dado en llamar, materias de contenido con el uso de segunda lengua (Content-Based Second Language lnstructional Programs) (Brinton, Snow and Wesche 5-6). Este tipo de implementación bilingüe necesita de una alto grado de cooperación entre los profesores de inglés y los de materias académicas, dando principalmente solución a la problemática relacionada con las habilidades de comprensión y producción escrita en inglés.. La forma en que surge el programa bilingüe de la nueva pre-. paratoria del Tecnológico tiene similitud a este último modelo. Dicho programa busca consolidarse y definirse todavía, ya que aún no se establece una política clara de bilingüismo. Lo que sí es explícito hasta ahora es un programa (sin ser meticulosamente planeado) que incluye el uso del idioma inglés a través del currículo o Language Across the Currículum (Brinton, Snow and Wesche 5)..

(21) 15. 2. Definición del problema. La práctica pedagógica en México ha tenido pocas modificaciones a través del tiempo y no difiere mucho del estilo pedagógico a que fueron expuestos nuestros padres. El maestro, por lo general, se constituye en centro del saber, autoridad máxima, determinador y ejecutor de decisiones. Esta postura ha venido siendo cuestionada en diferentes medios educativos y pocas modificaciones se han llevado a cabo. La época en que vivimos, cuya característica es el cambio acelerado, impone la toma de decisiones en el ámbito educativo para formar alumnos, no sólo en las habilidades de autoaprendizaje, sino también en el manejo de medios tecnológicos avanzados, en el dominio del idioma inglés, en el desarrollo de la tolerancia y la conciencia ecológica, desmitificando al mismo tiempo el papel del profesor en el aprendizaje y asumiendo que el estudiante es un ser crítico, que sus procesos intelectuales se modifican con la experiencia, y que la búsqueda y resolución de problemas le hacen aprender de manera individual y en grupo, más que con la simple aceptación de discursos o la asimilación pasiva y memorística de la información. Desde esta perspectiva, es necesario llevar a cabo una renovación en la práctica educativa a través de diferentes innovaciones que modifiquen el quehacer diario de los profesores en el aula. Tales innovaciones incluyen el acceso a la información y un uso apropiado de ella como parte fundamental de las demandas de la dimensión social del currículo. Existen además enfoques teóricos que sustentan la importancia de la lectura en el aprendizaje de una segunda lengua; la Teoría del Esquema (Schema), de la que se hablará con más detalle posteriormente, muestra evi-. dencia empírica del proceso de pensamiento empleado en la asimilación de información nueva, sea a través de un texto o de lenguaje hablado. Existen también diferentes metodologías o Approaches en la enseñanza de idiomas que consideran a la lectura y al uso de materiales auténticos como llave para el éxito en educación superior (Scarcella 93), ya que la producción intelectual.

(22) 16. impresa disponible en habla inglesa es muy importante y afecta a casi todas las áreas profesionales. Para estar a la par de lo que hasta ahora se conoce como el programa bilingüe para la preparatoria, las clases de inglés deben de reformularse y ofrecer las herramientas al alumno que le permitan acceder de manera exitosa a los objetivos académicos que las materias de contenido en inglés les plantean en el presente. Por lo tanto, el curso que se propone en este trabajo adopta el uso de algunos tipos de textos auténticos (revistas, libros y textos electrónicos) dentro del enfoque de instrucción de la lengua basada en tópicos o temas (Theme-Based Language lnstruction) (Brinton, Snow, and Wesche 14-15) para. implementarse en niveles intermedios de la Preparatoria Bilingüe del Campus Querétaro. La comprensión de lectura y sus técnicas se utilizan como medio temático de activación de las habilidades de comprensión oral, y de producción oral y escrita, poniendo en práctica estrategias de comprensión como herramientas básicas del desarrollo de los alumnos en las materias de contenido. Esta propuesta, por otro lado, es reflejo de las necesidades que plantea un proyecto específico del Campus Querétaro, llamado Carpeta de Curso, cuya finalidad es que el profesor cree cursos y materiales que sustenten una innovación educativa más acorde a los cambios de la época, y que se involucre en la educación a nivel de habilidades, actitudes y valores, propuestos de manera más general en las metas que se impuso el ITESM para el año 2005. Dichas metas son concretamente la resolución de problemas, la capacidad de analizar, sintetizar y evaluar, el trabajo en equipo, el pensamiento crítico, la capacidad de tomar decisiones, el uso eficiente de tecnologías y medios, una visión más amplia del entorno internacional, el desarrollo del respeto por la naturaleza y el cuidado de la persona, y por supuesto, un mejor manejo oral y escrito del idioma inglés (Misión 8-1 O). Es así como se propone el contenido de un curso que dé continuidad al aprendizaje dentro del currículo del idioma inglés, con una didáctica que haga al estudiante responsable de su aprendizaje, incluya las habilidades, valores y.

(23) 17. actitudes mencionados, refuerce las áreas débiles respetando necesidades individuales y fomente la adquisición de la lengua usando algunos tipos de materiales auténticos, con base en una metodología nueva en el contexto educativo local y respaldada por una postura teórica.. 2.1. Objetivo General. El objetivo de este trabajo es la presentación de una propuesta de curso para Inglés Intermedio 111 del Programa de Preparatoria Bilingüe que permita a los alumnos desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas del idioma inglés usando algunos tipos de textos auténticos organizados en módulos independientes a manera de temas o contenido, para ofrecer al alumno una experiencia variada y significativa en el respeto por la naturaleza, el cuidado de sí mismo y la adquisición de una más amplia perspectiva del entorno cultural y social. Un objetivo colateral es también construir con esta propuesta de curso, material de apoyo para futuros profesores dedicados a la enseñanza de idiomas, y materializar puntos de vista de las diferentes metodologías o enfoques en Lingüística Aplicada para que nuevas propuestas se generen y sean analizadas, enriqueciendo el marco general de acción de la enseñanza.. 2.2. Metodología. Este trabajo consta de tres partes principales, siendo la primera una revisión bibliográfica, primeramente de la teoría desde la perspectiva del pensamiento y del aprendizaje, y posteriormente de la relativa a la competencia lingüística de la comprensión de lectura en una segunda lengua. Se dará también una revisión y discusión de la bibliografía referente a la enseñanza de idiomas basada en tópicos o temas, y se analizará la pertinencia de materiales auténticos disponibles y su manera de uso..

(24) 18. La segunda parte involucra la estructuración de un curso de nivel intermedio basado en la lectura de materiales auténticos como actividad detonadora de otras múltiples actividades en clase, con una organización del trabajo, técnicas, tiempos, recursos didácticos, actividades sugeridas y tipos de evaluación. Dicha estructuración incluye una explicación desglosada de temas y actividades (del alumno y del profesor) a partir de los diferentes objetivos, una guía didáctica del mismo curso que aglutina los diferentes elementos del curso de forma sintética, y una guía de evaluación. La tercera parte se relaciona con un análisis parcial de la puesta en práctica de la propuesta de curso, comentarios y sugerencias..

(25) 19. 3. Revisión teórica. Cada persona dedicada a la educación, enfrenta ésta desde una determinada asunción acerca de cómo una otra persona aprende y cómo es que se crean las condiciones ideales para dicho aprendizaje. Muchos profesionales de la educación se dedican a ella con muy buena voluntad, pero sin tener clara una postura pedagógica que justifique sus acciones y guíe conscientemente sus intenciones. En ocasiones, un profesor logra exactamente el efecto contrario al deseado en un curso, por no tener clara una postura y no enfocar sus esfuerzos a la coherencia de sus acciones con sus pensamientos. Es por eso que es imprescindible que todos los involucrados en la educación tengan clara una referencia histórica y muchas veces hasta una postura filosófica que dé sentido a su quehacer. La propuesta didáctica que este trabajo plantea tiene su fundamentación en las siguientes líneas teóricas: la teoría del desarrollo del pensamiento de Vygotsky y su relación con el lenguaje, y las teorías Esquema (Schema) y Transaccional para lectura. Ya en la perspectiva de la enseñanza de segundas lenguas, se considerará un modelo de enseñanza basado en contenidos (Content-Based Teaching Mode~ llamado instrucción basada en temas o tópi-. cos (Theme-Based lnstruction) y el uso didáctico dentro de esta perspectiva de algunos tipos de los llamados textos auténticos (authentic texts) como son revistas, libros y textos electrónicos. Cada punto ya mencionado será abordado a través de una revisión y análisis bibliográfico que busque relacionar conceptos y perspectivas de análisis para fundamentar las posturas didácticas, las actividades y el uso de los materiales sugeridos. Los conceptos fundamentales en la caracterización de teorías y puntos de vista que requieren ser entendidos y asimilados para facilitar la comprensión general de las propuestas dentro de una perspectiva lingüística, serán definidos en el contexto en que aparezcan por primera vez..

(26) 20. Es necesario aclarar que esta revisión no es exhaustiva y solamente retoma los puntos relacionados con la propuesta de curso, sirviendo como marco referencial para ella.. 3.1. Lenguaje y pensamiento en la perspectiva evolucionista. Existen muchas líneas teóricas que analizan el comportamiento humano y los procesos mentales relacionados con él; una de ellas es la llamada Psicología Evolucionista. Lev S. Vygotsky (1896 - 1934), profesor ruso de literatura y representante de esta corriente, hizo grandes contribuciones a la importancia del lenguaje en los procesos mentales. Desgraciadamente, el trabajo que apuntaba a una nueva psicología del pensamiento fue bruscamente interrumpido por la muerte de Vygotsky a la temprana edad de 38 años. Sin embargo, la investigación que él inició ha ayudado a dilucidar la formación y desarrollo del pensamiento desde una perspectiva diferente a la que venía imperando con anterioridad a él. Dicho cuerpo teórico fue posteriormente retomado por otros investigadores, como Luria y Leontiev.. Los fundamentos del pensamiento de Vygotsky se introducen además en. el marco educativo, aunque sólo a partir de las últimas décadas. La línea evolucionista de la psicología es compleja porque analiza procesos mentales, desde su fundamentación fisiológica hasta su inserción en el contexto social. La contribución de Vygotzky, relativa al lenguaje y su función en los procesos del pensamiento, ha sido muchas veces comparada con la de Piaget, que trata de la formación de la inteligencia en el niño. Esta última teoría ha sido también relevante en el ámbito educativo actual. Fue Vygotsky quien primero relacionó la formación del lenguaje con el desarrollo del pensamiento y, como Piaget, observó para su investigación a niños muy pequeños. Las diferencias entre ambos teóricos, sin embargo, son grandes. Para Vygotsky "la interacción social y el instrumento lingüístico son decisivos para comprender el desarrollo cognoscitivo, mientras que en Piaget.

(27) 21. éste último es interpretado a partir de la experiencia con el medio físico, dejando aquellos factores en un lugar subordinado" (Castorina y Ferreiro 11 ). Otra diferencia estriba en que Piaget no toma en cuenta el contexto social y cultural del individuo en el desarrollo de la inteligencia, mientras que para Vygotsky, éste es un punto clave. "While Piaget stresses biological/y supported, universal. stages of development, Vygotsky's emphasis is on the interaction between changing social conditions and the biological sustrata of behavior"(Steiner 121). Una diferencia más entre estas dos líneas teóricas se basa en la determinación del momento más apropiado para que se dé el aprendizaje.. "According to Piaget (1979), learning does not affect the course of development since maturation precedes learning. In this framework, the learner must be cognitively ready to handle certain learning tasks" (Schum & Glissan 8). Es decir, al anteponer la maduración biológica intelectual al aprendizaje, no sólo este último no afecta al desarrollo intelectual, sino que son los mismos mecanismos de equilibrio y de maduración intelectual los que ponen un límite a la adquisición del conocimiento, ya que no le permiten asimilar un concepto o experiencia nueva. Vygotsky, con su concepto de Zona de Desarrollo Próximo, o proximal, se refiere a la posibilidad de que el aprendizaje se dé de manera guiada en tanto no haya evidencia de que el niño haya asimilado el conocimiento, "what. children can do with the assistance of others might be in sorne sense even more indicative of their mental development than what they can do alone" (Vygotsky, Mind in ... 85). La Zona de Desarrollo Próximo, es pues la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la solución de problemas de manera independiente, y el nivel potencial, determinado por la solución de problemas con una guía y colaboración con compañeros más capaces. "Through. interaction with others, the learner progresses from the 'actual development' to the 'potential development leve/' "(Shrum & Glissan 1O). El origen del pensamiento en Vygotsky se relaciona especialmente a la etapa en que el niño llega al habla solitaria, ya que es con ésta que él elabora. 00lJ477.

(28) 22. aproximaciones e hipótesis acerca de los modelos que le presenta el adulto, y enfrenta la necesidad de producir dichas estructuras. Piaget menciona también el habla solitaria (egocéntrica), pero afirma que conforme el niño pasa a otro estadio del desarrollo, esta práctica desaparece. En la perspectiva de Vygotsky, por el contrario, en lugar de desaparecer, se internaliza y viene a constituir la materia del pensamiento. "The history of the process of the intemalization of social speech is a/so the history of the socialization of children's practica/ inte1/ect" (Vygotsky, Mind in ... 27). El proceso de construcción de las palabras en el. individuo como en la historia de la humanidad, pasa por un proceso de abstracción en el que éstas no sólo representan un objeto, sino también un concepto. Cuando el niño dice reloj, no se refiere solamente al objeto reloj, sino que se refiere a todos los tipos de reloj, a la función que éste tiene, a lo que simboliza, etc.. El pensamiento, trabajando niveles de abstracción, se vuelve entonces. más rápido que el discurso.. lt was a brilliant insight on Vygotsky's part to rea/ize that when speech for oneself becomes intemalized it is in large part because the child, in handling the freer forms of speech that constitute that mode, begins to be capable of carrying out mental operations more subtle than anything he or she can puf into words (Britton 24).. El lenguaje en la perspectiva de Luria, discípulo de Vygotsky,. es un. "sistema de códigos designativos de objetos, de sus actos, cualidades o relaciones, y que sirve de medio para transmitir la información" (111 ), y tiene además fundamental importancia en la actividad consciente de los seres humanos, ya que "al designar objetos y acontecimientos del mundo exterior con palabras sueltas y combinaciones de las mismas, el lenguaje permite destacar dichos objetos, fijar la atención en ellos y retenerlos en la memoria"(sic). Las palabras atraen los atributos esenciales de las cosas configurándolas en categorías, es decir, que aseguran el proceso de abstracción y generalización. En la perspec-.

(29) 23. tiva evolucionista, el lenguaje como arreglo estructurado de sonidos en unidades como morfemas, palabras, oraciones y declaraciones (Richards, Platt & Platt 196), es una característica únicamente humana. Éste propicia que todas las otras características del pensamiento, como percepción, atención, memoria, imaginación y creatividad se desarrollen, y a su vez lleva al hombre de lo sensorial a lo racional (Luria 112-15). "... Vygotsky's theory unique/y postulates that the use of language promotes a radical transformation of the course of cognitive developmenf' (Diaz & Klinger 168). En este sentido, existen muchos estudios que intentan demostrar la relación del manejo de dos lenguas con el desarrollo del pensamiento o la inteligencia, aun a sabiendas de las dificultades implícitas en demostrar un fenómeno que depende de tantas variables, como son la situación socioeconómica, los factores hereditarios, los rasgos de personalidad, etc. Los resultados empíricos muestran que, efectivamente, los niños bilingües están más aventajados en habilidades verbales, no verbales y metalingüísticas, es decir, que existe en ellos un control más elaborado del procesamiento del lenguaje. "Cognitive and metalinguistic advantages appear in bilingual situations that involve systematic use of the two languages, such as simultaneous acquisition or bilingual education" (Diaz & Klinger 183).. Otros estudios, como el de Carringer en 1974, con-. cluyen que el bilingüismo promueve el pensamiento creativo; Lidkte y Nelson en 1968 encontraron que los niños bilingües mejoran en la formación de conceptos; Peal y Lambert hablan de una flexibilidad simbólica o mental en los bilingües; y de manera similar, Genesee, Tucker y Lambert en 1975, notaron que los niños bilingües son más sensibles a las necesidades de personas que escuchan sin ver, por lo que sería posible que la exposición a dos idiomas acelerara la descentralización del habla egocéntrica, en el sentido Piagetano (Romaine 104 -105). Vygotsky relaciona además el desarrollo del pensamiento, también de una manera compleja, al dominio particular de la lengua escrita (lectura y escritura) como reflejo de la cultura. En su libro Mind in Society (1978), traza la.

(30) 24. historia o antecedentes de la escritura en el niño. Según él, la escritura comienza con el gesto que es el primer signo; posteriormente los signos, a través de una representación simbólica más abstracta, pasan a ser trazos y dibujos para finalizar en los símbolos de la escritura. Por ser la escritura y la lectura manejos artificiales de la lengua, es decir que se adquieren no de manera natural en la vida cotidiana sino que requieren de un entrenamiento muy particular y especializado, en la mayoría de las culturas a través de la escuela, involucran habilidades y mecanismos de aprehensión más complejos que los del habla o entendimiento del habla. "Vygotsky believed that mastery of the written Janguage Jeaming to read-and-write had a profound effect upan achievement of abstract thinking" (Britton 23).. Si el dominio de la lengua escrita, en la concepción de Vygotsky, ayuda al desarrollo del pensamiento en la formación y elaboración de conceptos, entonces el manejo escrito (lectura y escritura) de una segunda lengua, donde aparecen conceptos nuevos o diferentes a los de la primera que pueden promover habilidades verbales, no verbales y metalingüísticas, podría proporcionar al alumno perspectivas diferentes de la realidad, ampliando su visión del entorno. La lectura y la escritura en una segunda lengua, tal vez representarían ese medio artificial o inducido en la formación de nuevos conceptos, con las consecuencias sobre el pensamiento abstracto ya expuestas por Vygotsky. Otro punto importante en la teoría de Vygotsky es su afirmación de que el significado de las palabras (word meaning) se desarrolla durante la infancia a partir del uso contextual (social) del habla. El significado en esta fase se construye poco a poco a partir de las situaciones en que el habla se presenta (generalmente por parte de los adultos). El significado que el niño confiere a una palabra, es distinto al que le confiere un adulto (Britton 23). Los hallazgos de Vygotsky en este sentido constituyen la base teórica de ciertas posturas que estudian la adquisición de más de una lengua, ya que si el niño construye el significado a partir del contexto, es capaz entonces de asimilar no una, sino más lenguas, siendo la interacción social el medio ideal de esta.

(31) 25. contextualización. "In terms of second language acquisition, Vygotsky's theory implies that, while students need a great deal of contextualized input, acquisition may be contingent on cooperative, meaningful interaction" (Shrum & Glissan 11). Se asume desde esta perspectiva teórica, a la cual Omaggio califica de racionalista o cognitivista en la adquisición de segunda lengua (44 - 68), que existe una predisposición humana para el desarrollo de la lengua, que la relación entre lenguaje y pensamiento es interdependiente, y que se pueden implementar mecanismos de adquisición de segunda lengua similares a los de la adquisición de la primera.. 3.2. La adquisición de la primera y segunda lengua. Dentro del modelo cognitivista o racionalista existen algunas posturas que tienen que ver, básicamente, con la similitud o diferencia de los procesos mentales involucrados en la adquisición de la primera y la segunda lengua. Ambas posturas desarrollan puntos interesantes a ese respecto, y ambas han provocado crítica o polémica respecto a sus puntos débiles. Para este estudio se analiza la postura de que la adquisición de una segunda lengua opera, si no de manera idéntica, sí de forma muy similar a la adquisición de la primera. El Modelo Monitor de Krashen, representante de esta posición, gira sobre cinco puntos básicos que son los siguientes: 1) la diferencia entre adquisición y aprendizaje; 2) el orden natural y predecible en la adquisición de las estructuras gramaticales (the natural arder hypothesis); 3) el mecanismo que el aprendiz usa para editar su actuación en la lengua (the monitor hypothesis); 4) la mejora en la adquisición del idioma con la exposición a información comprensible (comprehensible input), un poco más allá del nivel real de competencia del hablante y que se da a través del uso del contexto, el conocimiento del mundo y la información extralingüística (primero significado y luego estructura);.

(32) 26. y 5) el mejor registro de información comprensible se da cuando existen condiciones afectivas óptimas (the affective filter hypothesis) (Omaggio 50-51). De todo lo anterior se deriva que el aula deba promover el uso de información comprensible en un ambiente con características afectivas óptimas, a través de material interesante, relevante y no secuenciado gramaticalmente, que suprima actitudes defensivas como la corrección inmediata de error, ya que éstas provocan un bloqueo en la adquisición (51-52). Esta teoría ha sido ampliamente criticada por sus hipótesis.. Quizá la. más controvertida sea la del orden natural en la adquisición de las estructuras gramaticales, ya que implica algo muy difícil de probar en términos empíricos. Otro punto débil de la teoría es que no explica los mecanismo mentales que se ven involucrados en cada una de las hipótesis que formula (Ellis 261). Sin embargo, es también una de las teorías más importantes, precisamente por abarcar tantos aspectos del aprendizaje. La adquisición de una primera lengua, en el proceso de aprendizaje de un niño, se da básicamente de manera hablada, a través de la repetición de los patrones del idioma proporcionados por los adultos. Sin embargo, esta repetición conlleva un proceso dinámico y activo por parte del niño, las desviaciones del lenguaje que él produce cuando dice "yo ero" o "no sabo" muestran que su actitud no es puramente imitativa sino que una serie de procesos mentales están implicados en el aprendizaje de la lengua, como son la supresión y la sobregeneralización (Van Els 28-30), donde ciertas estructuras se borran o son aplicadas directamente a otro contexto, como en los ejemplos anteriores. La corrección de errores en segunda lengua ha seguido diferentes estrategias, pero en el enfoque comunicativo (communicative approach) el error es visto como un intento del hablante por producir la estructura gramatical del idioma, por lo que la comprensión y corrección del error se da de manera posterior.. Este proceso es parecido a la situación en la que el niño va modificando. sus hipótesis de producción hablada en primera lengua para acercarse al significado, ayudado por el contexto..

(33) 27. El niño, desde el punto de vista de la teoría de Vygotsky, al tener sus primeros contactos con la lengua materna, va formando el significado con el uso contextual de las palabras en interacción social con los adultos, básicamente a través de la escucha. Posteriormente, el significado de conceptos o información nueva se relaciona a lo que el individuo ya sabe (Kant en Long & Richards 218). Esta última suposición se aplica no sólo a la comprensión en la primera, sino también en la segunda lengua. La cuestión del proceso mental involucrado concretamente en la búsqueda de significado es analizado desde la perspectiva de una teoría que está ganando cada vez más popularidad, la teoría Esquema.. 3.3. Teoría Esquema (Schema Theory). Esta teoría, a pesar de tener su origen en evidencia empírica, explica el proceso de asimilación de información nueva, ya sea de manera escuchada, o bien, leída. Algunos autores llaman a estas habilidades pasivas o receptivas (Richards, Platt & Platt). Sin embargo, desde la perspectiva de la Teoría Esquema, la lectura de textos no representa una habilidad pasiva, sino que por el contrario, involucra una serie de mecanismos mentales de forma activa en un ir y venir de información. Según esta teoría, cuando el aprendiz se enfrenta a información que no conoce, primero la asocia y relaciona a lo que conoce, es decir a aquello que forma parte de su experiencia y que representa también una carga de información, la cual se llama "esquemas" (schemata).. Los es-. quemas son la información personal que el aprendiz tiene y que le permite aceptar o desechar parte de, o toda la información nueva, es decir, que la lectura involucra un nivel de interacción entre el lector y el texto. La finalidad última de este proceso es la construcción del significado (Carrell and Eisterhold 221). El proceso mental que el aprendiz utiliza para relacionar las dos informaciones se describe como una especie de movimiento de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo (bottom up, top down). Por lo tanto, el conocimiento previo.

(34) 28. (background knowledge) que el lector tenga, determina de manera fundamental la comprensión del texto. "C/ear/y, the greater the reader's knowledge of content and repertoire of reading and /eaming strategies, the greater the comprehension" (Fly Jones 153). La lectura así, involucra un proceso dinámico de generación y asociación de ideas en la búsqueda del significado. Ahora bien, el esquema viene a ser una representación abstracta de un concepto a través de un objeto, evento o situación (Omaggio 134). Cuando representamos algo mentalmente, usamos la experiencia personal. Omaggio menciona el ejemplo de la palabra "casa", que para unas personas podrá representar un lugar suntuoso mientras que para otras uno humilde, y hace hincapié en el carácter altamente cultural de estas representaciones ya que ellas alteran la imagen final.. Una representación equivocada trae como resultado. una mala interpretación (134).. Estas representaciones también activan una. serie de representaciones anteriores o posteriores en un proceso, como el mencionado por Vygotsky en la formación de conceptos, donde el pensamiento se vuelve más rápido que el lenguaje reafirmando su carácter netamente abstracto.. 3.4. Teoría Transaccional. La Teoría Transaccional aborda el asunto de la lectura desde una perspectiva similar a la Teoría Esquema. El lector se enfrenta a un lenguaje que carece de presencia física, temporalidad, comportamiento no verbal, tono de voz, es decir, todas aquellas evidencias físicas de la intención de un discurso cuando éste es producido en interacción con otras personas, por lo que un discurso escrito debe compensar tales carencias con un enfoque de atención y transacción con los signos de la página que representa el texto (Rosenblatt 1061 ). La Teoría Transaccional afirma que las interpretaciones o significaciones son reestructuraciones o extensiones de un almacén de experiencias de len-.

(35) 29. guaje, tal como ocurre en la Teoría Esquema. Sin embargo, la diferencia estriba en el enfoque emocional del individuo en la selección de los antecedentes lingüísticos, pues toda palabra relacionada al cómo y cuándo la aprendimos, conlleva una importante carga emocional que hace que su significado se particularice en la perspectiva del individuo. Por lo tanto, cada palabra tendrá un significado público, que todo mundo conoce y uno privado, cubierto de una cierta carga emocional. "We are constant/y se/ecting out of the stream or fie/d of consciousness 'by the reinforcing and inhibiting of attention' " (Rosenblatt 1062).. Este punto se relaciona a lo que en el Modelo Monitor de Krashen se denomina "el filtro afectivo" (the affective ti/ter hypothesis) que afirma que la adquisición se da sólo cuando existen determinadas condiciones afectivas como son motivación, autoconfianza, autoestima y bajo nivel de ansiedad (Omaggio 51 ).. "Certainly, higher motivation predicts better second Janguage. acquisition" (Long and Richards 39) y factores como son la ansiedad y la falta de confianza, o las actitudes defensivas, pueden constituir un bloqueo en la adquisición de una segunda lengua. Tanto la Teoría Transaccional, como la Teoría Esquema ofrecen una perspectiva del proceso de comprensión del idioma, en este caso, del texto. Ellas evidencian, cada una desde su análisis, el proceso intrínseco de la construcción del significado y son útiles como herramientas de apoyo para el profesor que busca que los alumnos lleguen a una aproximación real, sea desde la perspectiva cultural o de la emocional, de lo que significan los signos que representan la otra lengua.. La comprensión o una aproximación real a ella,. constituye un estímulo y motiva al aprendizaje que redunda en una mejor adquisición del manejo de la segunda lengua. Además, todos los acercamientos a esta problemática insisten en la construcción activa por parte del aprendiz, de una serie de hipótesis, acercamientos e intentos que demuestran un activo proceso cognoscitivo involucrado.

(36) 30. en la aprehensión del lenguaje. Este tipo de intercambio dinámico entre el lector y el texto se conoce como transacción. Por otro lado, la lectura en una segunda lengua es también particular, ya que al tener un conocimiento limitado de esa lengua, la capacidad de predicción del lector se ve afectada por el tipo de asociaciones, si éstas parten de una elección equivocada. La memoria se acorta porque los períodos de adquisición son espaciados y existe interferencia de la primera lengua casi todo el tiempo (Omaggio 132). Pero una cosa debe formar parte del aprendizaje activo y ésta es la negociación del significado. En este punto, la referencia a las teorías Esquema y Transaccional tienen importancia ya que la negociación hace parte de la interacción y/o transacción del lector con el texto. Además el lector debe llegar al texto con los suficientes antecedentes para minimizar la ansiedad y promover la autoconfianza. Si sus intuiciones no son acertadas, la actitud del lector debe ser la del rescate de lo que sí es acertado y partir nuevamente de ahí en la construcción del significado por nuevas asociaciones. El diseño de actividades de lectura en la propuesta de este curso, toma en consideración los anteriores elementos. Cabe agregar que la contextualidad, tanto en esta perspectiva como en la del Esquema, es de gran importancia.. 3.5. La instrucción del idioma basada en temas y los textos auténticos.. Especialistas en la enseñanza de lenguas reconocen la intrínseca relación entre la habilidad de lectura y la de escritura. Después de todo, no existe habilidad que no tenga relación con las otras, aunque sí puedan ser desarrolladas de manera separada. Particularmente, la lectura y la escritura se relacionan, porque se adquieren de manera posterior al habla en la adquisición de la primera lengua. La lectura y escritura pertenecen al campo de la alfabetización, es decir, que su aprendizaje requiere de un entrenamiento especial que no es el del habla..

(37) 31. Un texto auténtico es aquel producido para el hablante nativo y no para la enseñanza del idioma (Taylor 2). Por lo que enfrentar a un estudiante a un texto auténtico, le da la posibilidad de entender el léxico y la sintaxis de la segunda lengua en uso. Una palabra o estructura sintáctica puede tener múltiples y diferentes significados dependiendo del contexto en que ésta fue usada. Los textos auténticos compensan la carencia de la presencia física en el lenguaje hablado y proporcionan al lector otro tipo de contextualidad que puede ser usada por él en la interacción con la lectura en la construcción del significado. Los textos auténticos deben ser cuidadosamente seleccionados para no provocar frustración y ansiedad en el aprendiz. Sin embargo, todo texto auténtico va a proporcionar una cierta información comprensible (comprehensible input) y otra que estará más allá de su competencia.. Diferentes estrategias de lectura. usando el contexto del texto ayudarán a que el hablante interactúe en el proceso de negociación del significado. La lengua contextualizada, además de ser más significativa llama al uso de la intuición que tiene más ventajas desde el punto de vista pedagógico que el uso de la memorización de palabras aisladas y situaciones maniqueístas o artificiales (Omaggio 130). Con el uso de la intuición, el estudiante puede hipotetizar, razonar o deducir, es decir, ofrecer un tipo de interacción más dinámica. Además, el contexto provee al estudiante de antecedentes que en la perspectiva de las teorías Esquema y Transaccional son fundamentales en la búsqueda del significado. El uso de materiales o textos auténticos en el salón de clase puede ser implementado de muchas maneras, algunas de ellas pueden ser las siguientes: comprender la cultura de donde proviene el texto (target culture), familiarizar al alumno con expresiones, transiciones y usos idiomáticos de la lengua, o usar el idioma en la unificación de conocimientos a través del contexto que ofrece el contenido. En este último punto, los textos auténticos hacen que la información se entienda, se interprete y se evalúe activando respuestas orales y escritas. El.

(38) 32. alumno, de esta manera, usa y desarrolla las cuatro habilidades a través de múltiples fuentes (lecturas, discusión, presentación, búsqueda) para preparar una compilación escrita (Brinton, Snow & Wesche 2).. Los textos auténticos. pueden muy bien ser usados en el contexto de un curso basado en temas. Una gran ventaja del curso basado en temas, es que promueve en el alumno las habilidades requeridas para el éxito en materias de contenido académico usando la segunda lengua, y se adapta a estudiantes con diferentes niveles de habilidad (6). En la instrucción basada en temas, una clase se estructura alrededor de tópicos o módulos que constituyen la base del curso y el material de análisis para el desarrollo de todas las actividades.. Cada tema puede ser indepen-. diente, tener objetivos precisos y concluir un tipo de actividades. En el desarrollo de éstas, no sólo las habilidades lingüísticas pueden ser reforzadas, sino también las habilidades extralingüísticas como son el trabajo en equipo, actitudes como la tolerancia y el compañerismo, y valores como la responsabilidad. Es decir, que un curso basado en temas engloba un paquete multi-actividad para ser llevado a cabo en un curso multi-nivel en cuanto a habilidades lingüísticas. Los textos, a pesar de constituir para algunos alumnos un reto que les exige más allá de su nivel de competencia real, son escogidos por el profesor para el uso de un vocabulario determinado que se recicla en el contexto de las actividades. El contenido lingüístico aparece de manera natural. Es el maestro, y no un libro de texto, quien selecciona y adapta las fuentes de contenido. "As such, in theme-based courses, students move to higher levels of language processing (e.g., comparison, separating fact and opinion) through a variety of text types, formats and activities to which they are exposed" (Brinton, Snow & Wesche 15).. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo desarrollado por. Vygotsky es aquí aplicado con excelentes resultados, ya que en interacción con los demás y auxiliado por el profesor, el alumno desarrolla una capacidad independiente de lectura..