La Influencia del Modelo de Enseñanza Constructivista en la Percepción Emocional y el Desempeño Académico Edición Única

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(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación La Influencia del Modelo de Enseñanza Constructivista en la Percepción Emocional y el Desempeño Académico Tesis que para obtener el grado de:. Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo presenta:. Alexandra María Villalobos Quesada Asesor tutor:. Mtra. María del Carmen Castillo Ortega Asesor titular:. Dra. Ana Bertha Ibarra Gómez Cartago, Costa Rica. Enero, 2012.

(2) Dedicatoria ¾ En primer lugar a Dios, por darme la inteligencia, la salud y la posibilidad de contar con muchas personas a mi alrededor que siempre me han apoyado. ¾ A mi mamá, la que en todo momento estuvo a mi lado, apoyándome e impulsándome a seguir adelante, su apoyo incondicional hizo posible que pudiera dedicarme a concluir este proyecto. Gracias mami por estar siempre conmigo. ¾ A mi papá, que aunque ya no está a mi lado, con sus enseñanzas, desde niña inculcó en mí el valor de la responsabilidad y la perseverancia, los que me han permitido llegar hasta donde estoy hoy. ¾ A mi hermana, la que en los momentos que necesite de su apoyo estuvo ahí para dármelo. ¾ A mi pareja, quién constantemente insistió que siguiera adelante y confió en mi capacidad. ¾ A mis dos tesoros Fernanda y Larissa, quienes son la luz y el motor de mi vida. Ellas son las que me dieron las fuerzas necesarias para seguir adelante cuando sentí que ya no podía. A todos, los amo y gracias por estar ahí junto a mí, sin apoyo no lo hubiera logrado.. ii.

(3) Agradecimiento ¾ A mi profesora tutora, Mtra. María del Carmen Castillo, por su apoyo y comprensión, por impulsarme a seguir a adelante cuando me faltaban fuerzas para continuar, por sus correcciones constantes, cuyo único afán siempre fue mi superación. Gracias por creer en mi capacidad.. ¾ A mi profesora titular, Dra. Ana Bertha Ibarra, quien siempre estuvo dispuesta a asesorarme y acompañarnos en el proceso.. ¾ Al Instituto Tecnológico de Monterrey, por haberme dado la oportunidad de ser parte de sus estudiantes y por haber creído en que era capaz de responder, respaldándome con una beca, sin la cual se me hubiera imposibilitado alcanzar este sueño.. ¾ A la Fundación CRUSA, quienes me facilitaron el acceso a la Maestría del Tecnológico.. ¾ A los estudiantes, personal docente y administrativo de la Escuela San Vicente, quienes con sus aportes hicieron posible la realización de este trabajo.. iii.

(4) La Influencia del Modelo de Enseñanza Constructivista en la Percepción Emocional y el Desempeño Académico Resumen Esta tesis tiene como propósito identificar si el desarrollo de la percepción emocional, a través del modelo constructivista, se relaciona con el desempeño académico de los estudiantes. El enfoque de investigación fue el cuantitativo, ya que se planteó un problema de estudio delimitado y concreto. La recolección de datos se realizó a través de instrumentos estandarizados para medir el fenómeno en estudio. Los instrumentos utilizados fueron el Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24), el Eyes Test, una rejilla de observación, una guía de observación de las competencias emocionales, así como instrumentos propios de la disciplina, específicamente, los exámenes de ciencias. Los hallazgos de la investigación permitieron concluir que las actividades constructivistas promueven la interacción, participación y construcción de conocimiento, dando un papel protagónico a los discentes. Esto tiene un efecto directo en la motivación propia para realizar los trabajos asignados. Asimismo, se vislumbró que el modelo constructivista fortalece las habilidades de la percepción emocional. En cuanto a la relación de la percepción emocional y el rendimiento académico, se concluyó que no existe una relación lineal entre el modelo constructivista, el desarrollo de la percepción emocional y el rendimiento académico, medido a través de las calificaciones de los exámenes. Sin embargo, hubo un cambio en el desempeño académico en el aula: los alumnos desarrollaron mayores niveles de participación jugando un rol activo en su aprendizaje. Se concluyó que es importante implementar acciones constructivistas que incentivan el trabajo colaborativo, el autoconocimiento de las oportunidades propias y de las emociones tanto a nivel individual como colectivo. iv.

(5) Tabla de Contenidos Capítulo 1: Planteamiento del problema…………………………………………….…….1 Antecedentes del Problema………………………………………………………..1 Planteamiento del Problema……………………………………………………....7 Preguntas de Investigación………………………………………………………..9 Pregunta general……………………………………………………….…...9 Preguntas particulares... ......................................................................... 10 Objetivos ........................................................................................................... 10 Objetivo general..................................................................................... 10 Objetivos particulares ............................................................................ 11 Hipótesis……………………………………………………………………….…11 Justificación ..................................................................................................... 12 Limitaciones y Delimitaciones del Problema…….…………………………..…15 Definición de Términos…………………………………………………………..18 Capítulo 2: Marco Teórico……….……………………………………………...….........20 El Constructivismo………………………………………………………………..20 Constructivismo e inteligencia……………………………………….…..21 El constructivismo y la inteligencia emocional......………………………23 El constructivismo y los docentes…..……………………………………24 Constructivismo y modelos de enseñanza……………………………..…26 Constructivismo y desempeño académico…………………………….....28 v.

(6) La Inteligencia……………………………………………………………….......29 Inteligencia y CI……………………………………………………….…29 Las Inteligencias Múltiples……………………………………………………....31 Inteligencia Musical……………………………………………………...32 Inteligencia Corporal cenestésica…………………………….…………..32 Inteligencia Lingüística……………………………………………….….32 Inteligencia Lógico matemática………………………………………….32 Inteligencia Espacial……………………………………………………..33 Inteligencia Naturalista…………………………………………………..33 Inteligencia Interpersonal………………………………………………..33 Inteligencia Intrapersonal………………………………………………..33 La Inteligencia Emocional…………………………………….………………....34 Percepción emocional………………………………..………………..….36 Facilitación o asimilación emocional…………………………………….36 Comprensión emocional………………………….………………………36 Regulación emocional…………………………………………………....36 Los Docentes y la Inteligencia Emocional……………………………………....37 Percepción emocional…………………………………………………….39 Facilitación o asimilación emocional…………………………………….39 Comprensión emocional………………………………………………….39 Regulación emocional…………………………………………………....39 Los Modelos de Enseñanza………………………………………………………40 Modelo tradicional……………………………………………………….40 vi.

(7) Modelo conductista…………………………………………………..…..41 Modelo constructivista…………………………………………………...41 Características del modelo constructivista……………………….42 Modelo basado en competencias………………………………………....43 El Desempeño Escolar…………………………………………………………...45 Estudios Empíricos………………………………………………………………47 Estados de ánimo previo y recuperación afectiva ante una situación de estrés de examen académico: el papel de la regulación emocional………………………………………………………………...48 Desarrollo de la Inteligencia Emocional en la educación infantil: análisis de una intervención………………………………………………………49 Programa de metodología didáctica para la mejora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)……………….50 Las emociones sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en estudiantes de Maestro de Primaria………………………………………51 El impacto de considerar la inteligencia emocional y las Inteligencias múltiples en el desempeño académico matemático………………….…..52 Relación entre la inteligencia emocional y el aprendizaje de competencias de química general a nivel superior en ambientes virtuales de aprendizaje………………………………………………………………..53 Capítulo 3: Metodología….……………..……………………………….……...….........56 Enfoque de la Investigación...….………………………………………………...56 Hipótesis Estadística de la Investigación………………………………………...58 vii.

(8) Alcance de la Investigación….….…………………………………….…………60 Diseño de la Investigación……….………………………………..……………..60 Población y Muestra…………….…………………………………………..……61 Marco Contextual…………………………………………………………..…….64 Ética de la Investigación………………….………………………………..…….67 Tema, Variables e Indicadores de Estudio……………………………………….67 Fuentes de Información...……………………………………………...…………68 Técnicas de Recolección de Información…………………………………..……70 Pruebas estandarizadas…...……………………………………………....70 Técnica de observación….……………………………………………….73 Pruebas propias de cada disciplina...……………………………………..74 Procedimiento de la Investigación………….……………………...………….…75 I Fase: Definición del problema………………………………………….75 II Fase: Construcción del marco teórico………………………………….76 III Fase: Metodología…………………………………………………….76 IV Fase: Análisis de los resultados……………………………………….78 V Fase: Reporte de resultados…………………………….......................79 Captura y Análisis de Datos……………………………………………………...79 Capítulo 4: Análisis de Resultados…………………………………………………..…..82 Presentación de Resultados………………..………………………………….....83 Modelo constructivista…………………………………………………...83 Percepción emocional………………………………………………….....86. viii.

(9) Desempeño académico………………………………………………..…..94 Análisis de Resultados…………………………………………………………...98 Modelo constructivista y percepción emocional…………………..……...98 Percepción emocional y rendimiento académico………………………..105 Confiabilidad y Validez…………………………………………………….......109 Capítulo 5: Conclusiones……………………………………………………………….112 Principales Hallazgos…………………………………………………………...112 Objetivos Alcanzados…………………………………………………………...115 Limitantes del Estudio…………………………………………………………..119 Recomendaciones……………………………………………………………….120 Nuevas Preguntas de Investigación……………………………………………..122 Sugerencias para Investigaciones Futuras……………………………………...123 Listado de Referencias………………………………………………………………….125 Apéndice A Carta de Consentimiento Institucional………………………………………….136 Apéndice B Carta de Consentimiento de los Estudiantes……………………………………137 Apéndice C Prueba Estandarizada TMMS-24………………………………………………138 Apéndice D Eyes Test……………………………………………………………………..…139. ix.

(10) Apéndice E Rejilla de Observación………………………………………………………….145 Apéndice F Guía de Observación de Competencias Emocionales…………………………..146 Apéndice G Ejemplos de Actividades Constructivistas Basadas en el ABP………………...148 Apéndice H Evidencias del Trabajo de Campo...……………………………………………149. x.

(11) Índice de Tablas Tabla 1 Características de las inteligencias múltiples…………………………………......5 Tabla 2 Puntuaciones asignadas a la dimensión Percepción Emocional del TMSS24………………………………………………………………………….……...72 Tabla 3 Respuestas en torno al modelo constructivista desde el punto de vista del docente. ……………………..……………………………………….…………..84 Tabla 4 Respuestas en torno al modelo constructivista en aspectos relacionados con motivación y participación.……………………………………………………....84 Tabla 5 Respuestas en torno al modelo constructivista desde el punto de vista del discente……………………..……………………………………………………85 Tabla 6 Porcentajes de estudiantes y la percepción de sus sentimientos en el grupo de control y el grupo experimental antes y después de la implementación del modelo constructivista…………………………………………………………………..101 Tabla 7 Promedio de calificaciones obtenidas por el grupo de control y el experimental antes y después de la implementación de las actividades constructivistas…..…105 Tabla 8 Probabilidad asociada a las medias en el TMMS-24………………………….110 Tabla 9 Relación entre el número de estudiantes del grupo experimental e ítems del TMMS-24 sobre la percepción emocional………………………………….…..118. xi.

(12) Índice de Figuras Figura 1. Percepción emocional de los estudiantes antes de aplicar actividades constructivistas.……………………………………………………………..…....87 Figura 2. Percepción emocional de los estudiantes después de aplicar actividades constructivistas.…………………………………………………………………..88 Figura 3. Habilidades emocionales de los estudiantes pertenecientes al grupo de control. ……………………………………………………………………………………89 Figura 4. Habilidades emocionales de los estudiantes pertenecientes al grupo de experimental antes de las actividades constructivistas………..............................90 Figura 5 Habilidades emocionales de los estudiantes pertenecientes al grupo de experimental después de las actividades constructivistas………………………..92 Figura 6. Habilidades emocionales de los estudiantes pertenecientes a los grupos de control y experimental, antes y después de las actividades constructivistas. …...94 Figura 7. Competencias emocionales de los estudiantes pertenecientes al grupo de control………………………………………………………………………..…..95 Figura 8. Competencias emocionales de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental antes de las actividades constructivistas….………………………96 Figura 9. Competencias emocionales de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental después de las actividades constructivistas………………………97 Figura 10. Promedio de exámenes resueltos por los estudiantes de los grupos participantes. ……………………………………………………………………98 Figura 11. Porcentajes de estudiantes y la percepción de sus sentimientos en el grupo de control..................................................................................................................103 Figura 12. Porcentajes de estudiantes y la percepción de sus sentimientos en el grupo experimental antes de la implementación del modelo constructivista………….104 Figura 13. Porcentajes de estudiantes y la percepción de sus sentimientos en el grupo experimental después de la implementación del modelo constructivista………104 Figura 14. Relación entre el desarrollo de la percepción emocional y el desempeño académico en los dos grupos de estudiantes……………………………………107. xii.

(13) Introducción El presente trabajo de investigación fue realizado con estudiantes de primer grado de la enseñanza general básica de la Escuela San Vicente, que está ubicada en una comunidad urbano marginal de la provincia de Cartago en Costa Rica. La importancia del estudio se centra en que, a través de éste, se logró identificar la influencia que el modelo constructivista tiene sobre la percepción emocional y el desempeño académico de los estudiantes, considerándose que entre más se desarrolla la percepción emocional en las personas, más posibilidades tienen de ampliar el auto-concepto, el autocontrol y la autoestima, aspectos que tienen un impacto positivo en el éxito personal y social así como en la relación del individuo con el contexto. A nivel metodológico los resultados de la investigación brindan líneas de acción orientadas al diseño e implementación de modelos pedagógicos que favorezcan el desempeño académico, tomando en cuenta los elementos involucrados en el fortalecimiento de la percepción emocional. De esta manera, se buscó que con los resultados obtenidos se dé la optimización de la labor docente de los profesionales de I ciclo de la Escuela San Vicente. La investigación presentada buscó identificar si el desarrollo de la percepción emocional, a través del modelo constructivista, se relaciona con el desempeño académico de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago. Como objetivos específicos se plantearon los siguientes: identificar la influencia que ejerce el modelo constructivista en el desarrollo de la percepción emocional de los estudiantes, valorar que habilidades de la percepción xiii.

(14) emocional se desarrollan a través de la implementación del modelo constructivista y finalmente definir el impacto de la percepción emocional, en el desempeño académico de los estudiantes. Para efectos de exposición, el documento está divido en cinco capítulos, los que a su vez se subdividen en apartados que facilitan la presentación del estudio. El capítulo 1, consiste en el planteamiento del problema, que guió la investigación. En él se estableció el marco contextual, los antecedentes, las preguntas y objetivos de investigación, así como la hipótesis y la justificación que dio origen a la misma. En cuanto al capítulo 2, constituye el marco teórico que dio sustento a la investigación. Incluye la revisión de literatura sobre lo que los autores clásicos y los investigadores en la materia han concluido acerca de la temática de investigación. El capítulo 3 constituye la metodología que guió la investigación sobre la influencia del modelo de enseñanza constructivista en la percepción emocional y el desempeño académico. En él se realiza una descripción exhaustiva del proceso metodológico que se siguió para probar la hipótesis y lograr la consecución de los objetivos planteados. Para efectos de exposición, el capítulo está divido en diez sub apartados, en los que se estableció el enfoque, el alcance, el diseño de la investigación, la población y muestra, el marco contextual, la operacionalización de las variables e indicadores, las fuentes y técnicas de recolección de información, así como el procedimiento, la captura y análisis de datos. En el capítulo 4 se hace una descripción de los resultados obtenidos a través de la aplicación de los instrumentos seleccionados, el análisis de los mismos a la luz de la teoría consultada y el contraste con la hipótesis que dio origen al estudio. Finaliza con un xiv.

(15) apartado en el que se midió la confiabilidad y validez de los instrumentos utilizados por medio del Alfa de Cronbach y la t de student para el TMMS-24. Finalmente el capítulo 5 tuvo por objetivo presentar en forma concisa y clara los principales hallazgos de la investigación, con los cuales se dio respuesta a la pregunta planteada en el estudio. Se hace referencia al logro de los objetivos, así como a las principales limitaciones que se enfrentaron en el desarrollo de las actividades relacionadas con el proceso. A partir de las limitantes planteadas, se establecieron recomendaciones que se derivan de manera directa de los hallazgos de la tesis. Además se plantean nuevas ideas de investigación que podrían convertirse en la base de futuros estudios que contribuyan a tener un mayor conocimiento sobre la temática investigada.. xv.

(16) Capítulo 1 Planteamiento del Problema El presente capítulo tiene por finalidad dar a conocer el proceso investigativo que se llevó a cabo con el objetivo de dar respuesta al problema de investigación. Los apartados, que en él se incluyen, permitirán al lector identificar de forma clara y concisa el problema que se investigó. Para tal fin, se han definido los antecedentes del problema, el planteamiento del problema, las preguntas de investigación, los objetivos de investigación, las hipótesis, la justificación de la investigación, las limitaciones y delimitaciones, así como la definición de términos.. Antecedentes del Problema Durante mucho tiempo la inteligencia de las personas se redujo a una evaluación que determinaba el coeficiente intelectual, asumiéndola como una capacidad unitaria o como unificadora de varias capacidades (De Luca, 2000), dejando de lado una serie de habilidades y talentos. Esta evaluación ha sido uno de los aspectos más controversiales en la educación y la psicología. La inteligencia se ha intentado medir, por medio de pruebas psicométricas, como las proyectivas y las de CI, entre otras (Gómez, Hernández, Rojas, Santacruz y Uribe, 2008) valorando algunas dimensiones cognitivas, pero desconociendo otras y menospreciando la influencia del contexto y el desempeño de las personas (De Luca,. 1.

(17) 2000), situación que ha generado el menosprecio de muchos alumnos por no presentar un desempeño cognitivo acorde a lo que el sistema educativo demanda. Nickerson, Perkins y Smith (1988), plantean que la inteligencia contiene una serie de capacidades que se enumeran a continuación: •. Capacidad de clasificar patrones: se refiere a la capacidad que se. tiene para clasificar o agrupar conceptos no idénticos pero pertenecientes a una misma clase. Esta capacidad es básica para el pensamiento y la comunicación. •. Capacidad de modificar adaptativamente la conducta: la adaptación. se produce por medio de la experiencia, haciendo al sujeto (si éste es capaz de cambiar patrones), más apto para enfrentar el medio que lo rodea. •. Capacidad de razonamiento deductivo: el pensamiento deductivo se. alcanza por medio de conclusiones obtenidas de premisas, pero la información a la que se llega ya existía de forma implícita en las mismas. •. Capacidad de pensamiento inductivo: en este tipo de pensamiento. se generaliza, lo cual consiste en ir más allá de lo que uno recibe de información, tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios. Se obtienen generalizaciones a partir de particularidades. •. Capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales: se refiere. a la capacidad de utilizar conceptos y con base en ellos interpretar el mundo (situaciones, afectos etc.) •. Capacidad de entender: hay varias formas en que se puede saber si. se entiende o no algo, aunque cada una tiene sus limitaciones. Una de ellas es el 2.

(18) parafraseo, decir lo mismo pero con otras palabras; otra es explicando el proceso por el cual se debió pasar para llegar al objetivo o punto en donde se encuentra una situación o problema; y otro es por medio de la intuición, donde se reformula la propia concepción y se abre el horizonte para ver las cosas desde una nueva perspectiva. Como puede verse, Nickerson et.al. empezaron a poner el acento, no tanto en los productos, sino en los procesos. Por su lado, según Gardner (1994b), la inteligencia es considerada como una capacidad general, única, que permite formar conceptos y resolver problemas. Se pretendía demostrar que el conjunto de resultados de las pruebas vislumbraba sólo un factor de la inteligencia general. Esta posición ha planteado la necesidad de ampliar y diversificar el concepto de inteligencia, generando que diversos pensadores asumieran una posición crítica hacia el concepto tradicional. Según De Luca (2000), uno de estos estudiosos fue Gardner, quien centró su crítica hacia esa posición en los siguientes puntos: -La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visión uniforme y reductiva, como un constructo unitario o un factor general. -La concepción dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura, con la ayuda de instrumentos estándar. -Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia de los desafíos y oportunidades concretos, y de factores situacionales y cultural. -Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada sólo en la persona, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en los artefactos o en la acumulación de conocimientos (De Luca, 2000, p. 2).. 3.

(19) Gardner (1994a) propone un nuevo concepto, basado en estudios de tipo psicológico, antropológico y biológico donde plantea la existencia de otras inteligencias, a las que él denomina inteligencias múltiples, en las que valora las capacidades intelectuales a través de procesos cualitativos y menos reduccionistas. En su enfoque realiza un planteamiento sugerente, que permite analizar el fenómeno de la inteligencia más allá de lo meramente cognitivo. Se define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales" (Gardner, 1994a, p. 10). Es importante destacar que, al definir la inteligencia como una capacidad, se convierte en una destreza que se puede desarrollar, lo que da la posibilidad a los maestros de establecer estrategias dirigidas al fortalecimiento de la misma en los estudiantes. Gardner (1994a) plantea que así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también existen muchos tipos de inteligencia y explora cada posible inteligencia a través de diversos criterios que toma de las ciencias biológicas, el análisis lógico, la investigación psicológica y la psicología del desarrollo. Plantea ocho habilidades que, desde su perspectiva, pueden ser consideradas como inteligencias. Éstas se encuentran descritas en la Tabla 1.. 4.

(20) Tabla1 Características de las inteligencias múltiples (Gardner, 1994a) Inteligencia Características Relacionada con las habilidades para el Lingüística lenguaje hablado y escrito. Consiste en las capacidades para el análisis Lógico matemática lógico de problemas y el cálculo numérico. Comprende las habilidades para la Musical ejecución, composición y apreciación musicales. Relacionada con las destrezas para usar el Kinestésica-Corporal cuerpo en la resolución de problemas. Se relaciona con las habilidades para Interpersonal comprender la personalidad de otros seres humanos y trabajar efectivamente con ellos. Es la capacidad de comprensión de los Intrapersonal propios sentimientos y capacidades. Incluye las aptitudes para reconocer y Espacial manipular patrones espaciales. Se caracteriza por competencias para el Naturalista reconocimiento de objetos del mundo natural en su ambiente. Este enfoque teórico tiene numerosas implicaciones educacionales: el maestro debe tener en cuenta que los alumnos aprenden de diversas formas y las estrategias de enseñanza deben estar enfocadas a lograr un aprendizaje significativo. Además, deben tomarse en consideración no sólo los aspectos cognitivos, sino también los emocionales, ya que como afirma Goleman (2006) “todos sabemos por experiencia propia que nuestras decisiones y nuestras acciones dependen tanto y a veces más de nuestros sentimientos como de nuestros pensamientos” (p. 8). De aquí la importancia de la inteligencia emocional. Salovey y Mayer (1990, citados por Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004) definieron formalmente la Inteligencia Emocional como “una parte de la 5.

(21) inteligencia social que incluye la capacidad de controlar nuestras emociones y las de los demás, discriminar entre ellas y usar dicha información para guiar nuestro pensamiento y nuestros comportamientos” (p. 210). Si bien, Mayer y Salovey acuñaron, por primera vez, el término Inteligencia Emocional, Goleman la popularizó en 1995 definiéndola como: la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por último pero no por ello, menos importante, la capacidad de empatizar y confiar en los demás (Goleman, 2006, p.25). No obstante, a pesar de la relevancia de desarrollar la inteligencia emocional, aún no se ha integrado en los planes y programas de estudio ni considerado en los modelos de enseñanza. Al respecto De Luca (2000) puntualiza: “en cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto” (p.4). Como puede constatarse, es preciso incorporar, dentro de las aulas, modelos de enseñanza que preconicen el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, mismas que permitan interactuar, dar respuesta a las necesidades de los discentes, alcanzando, de esta manera, no sólo el éxito académico, sino también, el personal y social.. 6.

(22) Planteamiento del Problema El sistema educativo tradicional, ha brindado a los maestros los lineamientos y estrategias a seguir en la implementación de su práctica docente, sin tomar en cuenta las diferencias individuales que cada estudiante pueda presentar tanto a nivel de estilos de aprendizaje como de inteligencias y emociones. Se tiene que tomar como referencia el modelo de Mayer y Salovey (citados por Fernández-Berrocal y Extremera, 2005) que establece la inteligencia emocional como “una habilidad centrada en el procesamiento de la información emocional que unifica las emociones y el razonamiento, permitiendo utilizar nuestras emociones para facilitar un razonamiento más efectivo y pensar de forma más inteligente sobre nuestra vida emocional” (p.68). Se presume que la inteligencia emocional impacta de una u otra manera en los modelos de enseñanza, utilizados y por ende, en el desempeño académico de los alumnos. Éste es entendido, básicamente, como la consecución de niveles de éxito escolar que posibiliten la permanencia en el centro educativo. El desempeño académico es un comportamiento que responde a múltiples causas, en el que se hace referencia a la historia académica, trayectoria escolar y variables de índole familiar (González, 2002). Avendaño (2003) plantea que el modelo constructivista se centra en el alumno y en sus experiencias previas y considera que una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo será el método por proyectos, dado que permite a los discentes interactuar en situaciones concretas y significativas a fin de estimular el saber, el saber hacer y el saber ser; es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Este último 7.

(23) aspecto está relacionado con el desarrollo de la inteligencia emocional y posibilita el análisis del impacto del modelo constructivista en la percepción emocional de los alumnos. Fernández y Orribo (1995) postulan que, en el modelo constructivista, la persona es la que construye el conocimiento. El aprendizaje se da por medio de la resolución de problemas que estén acorde al desarrollo cognitivo de los alumnos. Los estudiantes son los que en forma activa producen el conocimiento y desarrollan capacidades, destrezas, habilidades, valores y actitudes. Los maestros investigan y reflexionan el acontecer del aula, convirtiéndose en un asesor de los alumnos en las investigaciones, así como un organizador de actividades orientadas al aprendizaje y al asesoramiento. En este modelo, cobra importancia la comunicación y la relación entre los alumnos y el maestro. En el modelo constructivista, los objetivos tienen como base las ideas previas del alumno y como fin los procesos, habilidades, actitudes y conocimientos, lo que es establecido por medio de un contrato con los estudiantes. La programación realizada es negociable, la metodología utilizada se basa en la resolución de problemas, a través de investigaciones y experiencias que se relacionan con el trabajo. La evaluación es de carácter formativa, constituye parte de la programación, no es un fin en sí misma, por el contrario le da énfasis al progreso del alumno y se fundamenta en la autoevaluación (Fernández y Orribo, 1995). En el modelo constructivista se pone el acento tanto a la cognición como a la emoción.. 8.

(24) En cuanto a la percepción emocional, ésta se constituye en una de las cuatro habilidades del modelo de Mayer y Salovey (citados por Fernández-Berrocal y Extremera, 2005); es decir: la facilitación emocional, la comprensión emocional, la regulación emocional y la percepción emocional. Ésta última es concebida como la habilidad para identificar y reconocer los propios sentimientos y los de los demás. Presta atención e interpreta las señales emocionales de la expresión facial, movimientos corporales y tono de voz. Asimismo, implica la habilidad para discriminar en forma adecuada la honestidad y sinceridad de las emociones expresadas por los otros. Cabe aclarar que, en la presente investigación, se dio énfasis a la relación existente entre el desarrollo de la percepción emocional, a través de la implementación del modelo constructivista y el desempeño académico de los estudiantes. Específicamente, este estudio se realizó con estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago.. Preguntas de Investigación Las preguntas de investigación que guiaron el estudio fueron:. Pregunta general ¿Existe relación entre el desarrollo de la percepción emocional, a través de la implementación del modelo constructivista y el desempeño académico de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago? 9.

(25) Preguntas particulares 1. ¿Qué influencia ejerce el modelo constructivista en el desarrollo de la percepción emocional de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago? 2. ¿Qué habilidades de la percepción emocional, de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago, se desarrollan en mayor grado a través de la implementación del modelo constructivista? 3. ¿Qué impacto tiene el desarrollo de la percepción emocional, en el desempeño académico de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago?. Objetivos Con base en las preguntas de investigación anteriormente planteadas se definieron los siguientes objetivos:. Objetivo general: Identificar si el desarrollo de la percepción emocional, a través del modelo constructivista, se relaciona con el desempeño académico de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago.. 10.

(26) Objetivos particulares Identificar la influencia que ejerce el modelo constructivista en el desarrollo de la percepción emocional de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago. Valorar que habilidades de la percepción emocional, de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago, se desarrollan en mayor grado a través de la implementación del modelo constructivista. Definir el impacto de la percepción emocional, en el desempeño académico de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago.. Hipótesis En esta investigación, se planteó una hipótesis estadística. Según Hernández et. al. (2010c), las hipótesis estadísticas se utilizan cuando “el investigador traduce su hipótesis de investigación, su hipótesis nula (...) en términos estadísticos” (p. 138). Las hipótesis de investigación y nula que se plantearon en este estudio, se enuncian a continuación: Hi1: El modelo constructivista influye en la percepción emocional de los estudiantes de I Ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago.. 11.

(27) Ho1: El modelo constructivista no tiene influencia en la percepción emocional de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago Hi2: El modelo constructivista influye en el desempeño académico de los estudiantes de I Ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago. Ho2: El modelo constructivista no tiene influencia en el desempeño académico de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago. Cabe señalar que, en el capítulo tres, se abundará sobre las variables, el tipo de la hipótesis estadística y su simbología.. Justificación En el sistema educativo costarricense, pese a que en los últimos años se han venido implementando una serie de modelos educativos innovadores como el constructivista que contempla el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes relacionadas con la inteligencia emocional en los estudiantes, sigue imperando un estilo de enseñanza meramente academicista, basado en el modelo tradicional y donde prima el aprendizaje de conceptos de una manera memorística. Estos últimos se examinan en pruebas sumativas que dejan de lado otras habilidades importantes, que han de ser desarrolladas en los alumnos, con el fin de lograr su formación integral.. 12.

(28) Cabe destacar que los docentes, encargados de la formación de los estudiantes, son producto de este mismo estilo de enseñanza, el cual se ha centrado básicamente en la acumulación y retención de conocimiento, sin tomar en cuenta otras habilidades. Esta situación puede influir en los modelos de enseñanza que utilizan. Ramírez (2010) puntualiza que “el modelo educativo está constituido por elementos que representan influencias poderosas en el aprendizaje, algunos de ellos son la familia, la naturaleza, los medios masivos de información, la publicidad, los amigos, los centros de trabajo, la comunidad y la recreación” (p.43). Es importante resaltar tal y como lo plantea Frade (2009a) que los adultos han desarrollado un estilo de aprendizaje primordialmente lingüístico, que vino a incentivar mayoritariamente la inteligencia lingüística, en contraposición con los niños y adolescentes que, en la actualidad, además del estilo antes mencionado desarrollan habilidades gráficas espaciales, producto de los diversos estímulos que reciben del medio con el cual interactúan. Esta autora puntualiza que el proceso cognitivo de los estudiantes actuales es visual, interactivo y volátil, por lo que, para lograr su aprendizaje, es necesario utilizar medios visuales, interactivos y dinámicos en contraposición con los lingüísticos que son los que más se usan debido a los estilos de aprendizaje de los docentes. Ramírez (2010, p. 43) propone cuatro grandes familias de modelos, de las cuales tres, podrían estar relacionados con el modelo constructivista y el desarrollo de la inteligencia emocional. Esos tres modelos se enlistan a continuación:. 13.

(29) 1. Modelos de procesamiento de información: se ocupan de las relaciones sociales y del desarrollo de un yo activo e integrado. 2. Modelos personales: orientados al desarrollo del yo individual. Insisten en aspectos de la vida afectiva. 3. Modelos de interacción social: estudian los procesos sociales de la realidad. Los modelos de este grupo estudian la relación entre el individuo y otras personas. Con base en lo anterior, se consideró importante la realización de la investigación aquí planteada, a través de la cual, se pretendió establecer la relación existente entre el desarrollo de la percepción emocional, a través de la implementación del modelo constructivista y el desempeño académico de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago. La importancia de la investigación radicó en el hecho que, a través de la misma, se logró identificar la influencia que el modelo constructivista tiene sobre la percepción emocional y el desempeño académico de los estudiantes. Se considera que entre más desarrollada se encuentre la percepción emocional en las personas, ésta podría ampliar el auto-concepto, el autocontrol y la autoestima, aspectos que tendrían un impacto positivo en el éxito personal y social así como en la relación del individuo con el contexto. Asimismo, a nivel metodológico los resultados de la investigación brindaron líneas de acción orientadas al diseño e implementación de modelos pedagógicos que favorezcan el desempeño académico, tomando en cuenta los elementos involucrados en el fortalecimiento de la percepción emocional. De esta manera, se buscó contribuir a la optimización de la labor docente de los profesionales de I ciclo de la Escuela San Vicente.. 14.

(30) Limitaciones y Delimitaciones del Problema La recolección de datos de la investigación realizada, se llevó a cabo en la Escuela San Vicente, que está ubicada en la comunidad del mismo nombre, en el Cantón de La Unión, provincia de Cartago, Costa Rica. La población estuvo constituida por todos los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente. La muestra se conformó por dos grupos de primer grado de 25 y 23 alumnos respectivamente, cuyas edades oscilan entre los siete y ocho años, procedentes en su mayoría de lugares pertenecientes al barrio San Vicente y cuya nacionalidad es mayoritariamente costarricense. Sin embargo, también había cinco alumnos nicaragüenses quienes viven en condición de pobreza extrema, presentando un retraso cultural y académico que los posiciona en una situación de mayor vulnerabilidad, en comparación con los nacionales. En lo que respecta a la estructura familiar de los estudiantes, se pudieron identificar diversos tipos de familia, entre las que destacaron, familias nucleares, extensas, mixtas y uni-parentales, situación que se ha venido presentando, a nivel nacional, en torno a las transformaciones sufridas por la familia. Este estudio fue de índole cuantitativa, cuyas técnicas de recolección de información se definen más adelante. Cabe destacar que la investigación se realizó con dos grupos: un grupo de tratamiento y otro de control a los que se aplicó dos pre-tests para medir la percepción emocional de los alumnos antes de implementar el modelo constructivista, así como dos pos-tests después de aplicarlo, con el fin de vislumbrar si 15.

(31) hubo un cambio en la percepción emocional de los participantes del estudio. También se tomó como muestra a los dos profesores de los grupos, dado que su función fue sustancial en la implementación del modelo constructivista y en la aplicación de la guía de observación de las competencias emocionales de los alumnos, propuesta por Chabot y Chabot (2009). En el caso de los alumnos, éstos no se seleccionaron al azar ni se emparejaron. Como el diseño de la investigación se constituyó en un cuasi-experimento, se trabajó con dos grupos “formados antes del experimento (...) grupos intactos [donde] la razón por la que surgen y la manera como se formaron es independiente o aparte del experimento” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010d, p. 149). Uno de los grupos conformó el grupo de tratamiento y el otro el de control. Los instrumentos a través de los cuales se recolectaron los datos, se centraron básicamente en la observación participante y test estandarizados utilizados para medir el desarrollo de la percepción emocional, como el TMMS-24 que está basado en el Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de Salovey y Mayer donde se plantean 24 preguntas orientadas a medir las capacidades para percibir, atender, comprender, regular y manejar las emociones y las respuestas proporcionan un índice llamado Inteligencia Emocional Percibida. Se aplicó además el Eyes Test (Baron, Wheelwright, Hill, Raste y Plumb, 2001) el cual permitió la medición de la percepción emocional de los alumnos.. 16.

(32) La rejilla de observación, fue aplicada en el aula, con el fin de valorar las actividades constructivistas implementadas y la forma en que se relacionan con la percepción emocional. Los instrumentos se aplicaron directamente a cada individuo, durante el trabajo cotidiano del aula, en los meses de mayo y junio del 2011, en la institución educativa previamente definida. En cuanto a la variable, desempeño escolar, éste se circunscribió a las calificaciones obtenidas por los participantes en los exámenes de ciencias así como en las actividades realizadas como parte del trabajo cotidiano, medido a través de la guía de competencias emocionales de Chabot y Chabot (2009). En la investigación planteada no se identificaron limitaciones que pudieran obstaculizar la realización de la misma, por el contrario se consideró viable, ya que se contó con los recursos financieros, humanos y materiales necesarios para llevarla a cabo. Se obtuvo el consentimiento del centro educativo y de los participantes involucrados en el estudio. Cabe destacar que la población seleccionada se encuentra ubicada en una zona de fácil acceso, lo que simplificó tanto la ubicación como el contacto directo con la misma. Finalmente, con la realización de la investigación no se previó que se diera alguna consecuencia negativa; por el contrario, una vez identificada la relación existente entre el modelo constructivista, la percepción emocional y el desempeño académico de los alumnos, en lo subsecuente se hará hincapié en los procesos emocionales de los alumnos. Asimismo, se buscó realizar actividades enfocadas a promover no sólo los contenidos conceptuales, sino también los procedimentales y, sobre todo, los actitudinales. 17.

(33) La información presentada en este capítulo constituyó el hilo medular de la investigación que se llevó a cabo. Guió la elaboración del marco teórico, el desarrollo de la metodología que se constituyó en la parte más importante del reporte de investigación, ya que describió la manera en que se respondió a la pregunta de investigación.. Definición de Términos Desempeño escolar: es un comportamiento multicausado, hace alusión a la historia académica, trayectoria escolar y variables familiares (González, 2002). Inteligencia: capacidad mental para entender, recordar y emplear de un modo práctico y constructivo, los conocimientos (Consuegra, 2004) Inteligencias Múltiples: modelo que contempla las inteligencias como diversas habilidades en los diferentes campos de acción de las personas (Boccardo, 2006). Inteligencia emocional: la inteligencia emocional encierra la habilidad de percibir, evaluar y expresar emociones. Permite la expresión de sentimientos; la habilidad de comprender las emociones y el conocimiento emocional; la habilidad de regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006). Modelos enseñanza: un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para conformar el curriculum, con el fin de diseñar materiales educativos y orientar la formación en las aulas. Se debe tener presente que no existe ningún modelo. 18.

(34) que pueda ser capaz de enfrentar todos los tipos y estilos de aprendizaje (Pozo y Scheuer, 2006). Percepción emocional: es la habilidad para identificar y reconocer tanto los propios sentimientos como los de aquéllos que nos rodean. Implica prestar atención y descodificar con precisión las señales emocionales de la expresión facial, movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en el que los individuos pueden identificar convenientemente sus propias emociones, así como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005). Práctica docente: se desarrolla con el trabajo mismo, es un proceso de representación, formación y transformación, un proceso que da sentido y significado al proyecto educativo en el que los maestros participan (Becerril, 1999).. 19.

(35) Capítulo 2 Marco Teórico En el presente capítulo se plantean las teorías y conceptos en los que se fundamentó esta investigación, orientado a determinar la relación existente entre el modelo constructivista, el desarrollo de la percepción emocional y el desempeño académico. El capítulo está compuesto por una serie de apartados, cuyo fin es aclarar la terminología que se empleará, así como las variables que conforman el problema de investigación. En el primer apartado, se aborda el constructivismo, dividido en subapartados donde se relaciona éste con las variables del problema de investigación. Asimismo, se define la inteligencia, la percepción emocional, los modelos de enseñanza, el desempeño escolar. Finalmente se presentan algunos estudios empíricos existentes que guardan relación con la temática de la investigación.. El Constructivismo El pensamiento constructivista, está constituido por una serie de posturas epistemológicas y pedagógicas, frente a una realidad natural, humana y social, por lo que el término ha sido un tanto polémico, hasta que logró constituirse en una teoría educativa (Barreto y Gutiérrez, 2006). La epistemología constructivista plantea que el conocimiento es una construcción mental, resultado de la actividad cognitiva de la persona que aprende, convirtiéndose en una construcción propia que parte de los fenómenos que se quieren conocer (Cubero, 2005).. 20.

(36) El constructivismo brinda una explicación de cómo se adquiere conocimiento, concibiendo a la persona como un sujeto activo que, a través del apoyo de entes externos, logra establecer relaciones entre su conocimiento previo y la nueva información para a partir de ahí construir reestructuraciones cognitivas (Barreto y Gutiérrez, 2006). En suma, una teoría constructivista es aquélla que define al nacimiento del conocimiento como resultado de la reconstrucción de los sucesos del mundo que las personas experimentan a lo largo de su vida en relación con los demás (Barreto y Gutiérrez, 2006). Por ser el constructivismo una teoría que visualiza la inteligencia no como una habilidad que puede ser medida por un número, sino como algo que tiene relación con la capacidad de las personas para la resolución de problemas y la creación de nuevos productos en su ambiente natural, concuerda con los planteamientos de la teoría de la inteligencia emocional, donde el estudiante se torna en el centro del proceso, considerándolo una persona con habilidades y actitudes personales que la hacen única.. Constructivismo e inteligencia El constructivismo plantea que el desarrollo cognoscitivo en el ser humano se inicia desde de la niñez y es producto de una serie de interacciones continuas con el medio; es decir, el ambiente es la fuente de sucesos novedosos que provocan la reorganización de los esquemas cognitivos, de los cuales resulta el desarrollo intelectual. Esta teoría concibe al ser humano como un ente que participa activamente en su desarrollo cognitivo y establece un equilibrio entre la influencia del ambiente y la capacidad del niño (Suazo, 2006). 21.

(37) Este enfoque visualiza el desarrollo como un proceso en el cual se dan una serie de etapas secuenciales e inalterables, planteando que el aprendizaje se produce a través de la reorganización de estructuras psicológicas y la construcción del conocimiento, donde este último es definido como cambios activos en los patrones de pensamiento por medio de la solución de problemas y experiencias (Suazo, 2006). Desde la teoría constructivista, la inteligencia y el conocimiento son una construcción o una adaptación, en donde el aprendizaje es activo, constituyéndose en un proceso en el que, el estudiante construye su información (Rangel, 2010). El enfoque constructivista da gran relevancia al ambiente educativo, manifestando que debe ser tan estimulante que logre, a través de la resolución de problemas, el desarrollo del estudiante, fomentando en todo momento la construcción de conocimiento (Suazo, 2006). Esta premisa se vincula con los planteamientos de la inteligencia emocional. Ésta promulga que la enseñanza debe tomar en cuenta las individualidades y generar ambientes estimulantes donde el estudiante sea el centro del proceso, generando cambios en los que se cuenten con la participación tanto del maestro como del estudiante. Lo anterior hace que, en este estudio, se considerara necesario el abordaje de los constructos planteados, ya que a través de la implementación del modelo constructivista en el aula se establecerán ambientes motivantes que coadyuven en el desarrollo de la percepción emocional.. 22.

(38) El constructivismo y la Inteligencia Emocional Goleman (2006) ve a la persona como resultado del entorno en el que se desenvuelve, reduciendo en algunos casos el aprendizaje a una repetición. No obstante Calzadilla (s/f) afirma que, dada la importancia de la inteligencia emocional en el desarrollo de medidas y procesos a nivel personal y que socialmente son correctas, se debe tratar de aplicar lo planteado por Goleman (2006) desde una visión constructivista de la educación. Con base en las ideas de Goleman y el constructivismo, en esta investigación, se presume que los estudiantes necesitan una educación que tome en cuenta sus individualidades, implementando actividades que fomenten el desarrollo de habilidades tanto intelectuales como afectivas. Calzadilla (s/f) postula que las emociones desempeñan un papel importante en la realización de actividades complejas que ameritan tiempo y esfuerzo, las cuales se desarrollan a través de la construcción de conocimientos y de la participación activa del sujeto. Se cree que el estudiante construirá su conocimiento y dejará de ser un ente pasivo en el proceso de aprendizaje, a través de la implementación de acciones de índole constructivista, mismas que incentivan el trabajo colaborativo, el autoconocimiento de las oportunidades propias y de los sentimientos que se enfrentan tanto a nivel del individuo, como de los que lo rodean. El maestro en el aula debe incorporar nuevas formas de enseñar, alejadas del modelo tradicional. En el presente estudio, específicamente, se planteó el modelo constructivista como una opción que permita transformar la experiencia educativa 23.

(39) teniendo impacto en el desarrollo de los estudiantes a nivel de capacidades para convivir con los demás (Calzadilla, s/f). Se debe tener presente que la inteligencia emocional incidirá en la forma en cómo el estudiante se comporte y se relacione con los demás en escenarios donde tenga una participación activa y deba trabajar en equipo. Gardo (2010) asegura que, para fortalecer la inteligencia emocional de los estudiantes de preescolar y primaria, se necesita reducir los tiempos pasivos en el aula, promover el aprendizaje activo en la escuela y en la casa así como considerar actividades extraescolares.. El constructivismo y los docentes El constructivismo, relacionado con la educación, se inicia en los fundamentos que en torno a la temática aportaron Piaget, Ausubel y Vigotsky (citados por Barrreto y Gutiérrez, 2006), donde visualizan al docente como el encargado de identificar los requisitos que van a permitir la construcción del conocimiento y cuya responsabilidad es adoptar una actitud que propicie la interpretación y la reorganización del conocimiento previo de los individuos, respondiendo a las demandas de una enseñanza novedosa (Barreto y Gutiérrez, 2006). El docente, desde el constructivismo, debe ser capaz de generar aprendizaje significativo que permita a los estudiantes interpretar de una mejor manera la realidad, favoreciendo su desarrollo cognitivo, donde éstos son constructores de su propio conocimiento (Solé, 2007). Esta premisa permite reflexionar sobre el hecho que la. 24.

(40) enseñanza no es estática, por el contrario se mueve constantemente, lo que favorece el desarrollo de las personas a través de diversos estímulos. Vigotsky (citado por Clavijo, 2004) resalta la importancia del contexto que tiene gran incidencia en el éxito del proceso educativo. Desde esta perspectiva el papel del docente debe ser de mediador entre los conocimientos, la cultura y el alumno, donde este último tiene un papel protagónico en la construcción de conocimiento. Además se debe partir de los conocimientos previos de los discentes: el docente debe conocer el nivel de desarrollo de éstos, así como confiar en la posibilidad de crecimiento de todas las personas, sirviendo de mediador en el proceso de construcción y reconstrucción de significados. Clavijo (2004) plantea que una de las tareas más importantes de los docentes, en su papel mediador, consiste en lograr organizar las actividades de manera tal que se facilite a los alumnos la consecución de la tarea. Además, debe tener en cuenta la necesidad de modificar los esquemas de conocimiento de los estudiantes, así como tener presente el papel protagónico que los aprendices deben poseer en el proceso. Se destaca el papel del educador como un elemento esencial en el proceso de enseñanza, partiendo de lo externo a lo interno, donde se da un proceso dialéctico de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, sin que por esto el docente anule la independencia, la participación y la creatividad del estudiante. Desde esta perspectiva el docente debe ser capaz de evaluar los intereses y las capacidades de los estudiantes, coordinar procesos que tomen en cuenta las 25.