La tertulia pedagógica como estrategia de reflexión de las prácticas docentes de educación inicial de la Red Unión Nueva Esperanza de Ilave – Puno 2018

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(1)1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA ESCUELA DE POSGRADO UNIDAD DE POSGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. LA TERTULIA PEDAGÓGICA COMO ESTRATEGIA DE REFLEXIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL DE LA RED UNIÓN NUEVA ESPERANZA DE ILAVE – PUNO 2018. Tesis presentada por la Bachiller: ANTONIETA ROSA DIAZ MELO Para optar el Grado Académico de Maestra en Ciencias: Educación, con mención en Educación Superior ASESORA: Dra. Fabiola Talavera Mendoza AREQUIPA – PERU 2018.

(2) ii. DEDICATORIA. Con inmensa gratitud a Dios por ser el guía de nuestras vidas.. A mi esposo Juan Carlos, por su estímulo y apoyo incondicional en todo momento, durante el desarrollo y la culminación de mis metas.. A mis hijos: Carlos Antonio, Carla Antuanet y Giancarlo Antonio, por ser ellos la inspiración, la razón fundamental y con quienes se forjan nuevas esperanzas y retos que cumplir.. A mis padres por su apoyo moral y ejemplo..

(3) iii. AGRADECIMENTO -. A mis Maestros, quienes con sus sabias enseñanzas me inculcaron principios y valores en beneficio de mi buena formación profesional.. -. A mi asesora: Dra. Fabiola Talavera Mendoza, quien me brindó su valiosa y desinteresada orientación y asesoramiento permanente en la elaboración del presente trabajo de investigación.. -. A todas las personas que de alguna forma contribuyeron en la elaboración de este estudio.

(4) iv. INTRODUCCIÓN Sra. Directora de la Unidad de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Señores miembros de jurado: Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de elaboración y sustentación de Tesis de la Facultad de Ciencias de la Educación, sección postgrado de la Universidad Nacional de San Agustín, para elaborar la Tesis de Maestría en Educación Superior, pongo a vuestra elevada consideración académica la presente tesis denominada:. LA TERTULIA PEDAGÓGICA COMO ESTRATEGIA DE REFLEXIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL DE LA RED UNIÓN NUEVA ESPERANZA DE ILAVE – PUNO 2018 Para obtener el grado de Magister: Mención en Educación Superior . Dado que en la actualidad se encuentra latente el problema de como fortalecer las capacidades de liderazgo, para generar condiciones para un buen clima institucional como de la mejora de los logros de aprendizaje de los estudiantes. Es menester de ellos involucrar a sus docentes en diversas tareas de reflexión para renovar, crear y mejorar su práctica en aula. La Investigación es la evidencia de mi inquietud personal y profesional por lo cual se pretende ccaracterizar la manera en que la tertulia pedagógica se relaciona significativamente como estrategia de reflexión de las prácticas docentes de Educación Inicial de la Red Unión Nueva Esperanza de Ilave – Puno. La reflexión de las prácticas pedagógicas constituyen un elemento importante porque permiten el intercambio de ideas y experiencias, que favorecen a mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje y fortalecer las relaciones entre las instituciones..

(5) v. El informe está dividido en capítulos. CAPITULO I. Comprende el Marco Teórico, en el que se incluyen temas que tienen relación con la tertulia pedagógica y la reflexión de las prácticas docentes. CAPITULO II. Comprende el Marco Operativo de la investigación, este incluye objetivos, instrumento de campo, sujetos, recursos y análisis. CAPITULO III. Se refiere al análisis y procesamiento estadístico de la información. CAPITULO IV. La propuesta de solución. Por último, se da a conocer las conclusiones y recomendaciones necesarias. Atentamente. La autora.

(6) vi. RESUMEN La innovación y la transferencia del conocimiento es una pieza clave y elemental dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, para que los docentes se sientan más comprometidos con su praxis de manera crítica y reflexiva, intercambiando experiencias exitosas por lo cual, el principal objetivo de esta investigación fue caracterizar la manera en que la tertulia pedagógica se relaciona significativamente como estrategia de reflexión de las prácticas docentes de Educación Inicial de la Red Unión Nueva Esperanza de Ilave – Puno .. Este estudio se enmarca dentro de la investigación descriptiva correlacional , cuyo método estadístico utilizado fue de Kendall, analizando los datos en función a las escalas de estimación utilizadas para ambas variables a 13 docentes de la Red Unión Nueva Esperanza de Ilave – Puno, en base a su experiencia de trabajar con tertulias pedagógicas y la reflexión docente. Del análisis realizado se puede concluir que estas dimensiones claramente se mantienen en una cercanía de crecimiento, ya que, si uno de ellos se incrementa el otro tiende a elevar también sus valoraciones, por lo tanto el nivel de correlación es muy buena, donde (p=0,95).. Palabras claves: Tertulia pedagógica, reflexión de la práctica docente, innovación..

(7) vii. ABSTRACT. Innovation and the transfer of knowledge is a key and elementary part of the teachinglearning process, so that teachers feel more committed to their praxis in a critical and reflective way, exchanging successful experiences, which is why the main objective of this research was to characterize the way in which the pedagogical gathering is significantly related as a reflection strategy of the teaching practices of Initial Education of the Union Nueva Esperanza Network of Ilave - Puno.. This study is part of correlational descriptive research, the statistical method used was Kendall, analyzing the data according to the estimation scales used for both variables to 13 teachers of the Network Union Nueva Esperanza de Ilave - Puno, based on his experience of working with pedagogical gatherings and teacher reflection. The analysis it can be concluded that these dimensions clearly remain in a proximity of growth, because if one increases the other tends to also raise their valuations, so the level of correlation is very good, where (p = 0.95). Keywords: Pedagogical discussion, reflection on teaching practice, innovation..

(8) viii ÍNDICE DE CONTENIDOS Dedicatoria ………………………………………………………………………………………………………………...…………..ii Agradecimiento …………………………………………………………………………………………………………...…………iii Introducción ……………………………………………………………………………………………………………….….……….iv Resumen …………………………………………………………………………………………………………………….…………..vi Summary ………………………………………………………………………………………….…………………………………….vii Índice de contenidos ………………………………………………………………………….………………………………….viii Índice de tablas ………………………………………………………………………………….…………..……………………….xi. CAPÍTULO I MARCO REFERENCIAL .............................................................................................................. 1 ESTADO DE ARTE: ..........................................................................................................................1 1.MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 6 1.1.. APRENDIZAJE .....................................................................................................................6. 1.2.. APRENDIZAJE DIALÓGICO ..................................................................................................7. 1.3.. PRINCIPIOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE DIALÓGICO .........................................................9 1.3.1.. Principio de dialogo igualitario…………………………………………………………………….…..9. 1.3.2.. Principio de inteligencia cultural……………………………………………………………………10. 1.3.3.. Principio de transformación: ............................................................................10. 1.3.4.. Principio de Dimensión instrumental:...............................................................10. 1.3.5.. Principio de Creación de sentido: .....................................................................10. 1.3.6.. Principio de Solidaridad: ...................................................................................11. 1.3.7.. Principio de Igualdad de Diferencias: ................................................................11. 1.3.8.. Emocionalidad: .................................................................................................11. 1.4.. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ....................................................................................11. 1.5.. PRINCIPIOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: ....................................................15. 1.6.. DESARROLLO DE UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE ....................................................16. 1.7.. LA TERTULIA DIALÓGICA ..................................................................................................17 1.7.1.. NATURALEZA DE TERTULIA DIÁLOGICA ............................................................18. 1.8.. TERTULIA PEDAGOGICA DIALÓGICA………………………………………………………………………………20. 1.9.. REDES EDUCATIVAS DE INTERAPRENDIZAJE ....................................................................21 1.9.1.. Primera condición: Creación de ambiente de aprendizaje interactivo. ............22.

(9) ix 1.9.2.. Segunda condición: ...........................................................................................22. 1.9.3.. Tercera condición .............................................................................................23. 1.9.4.. Cuarta condición ...............................................................................................23. 1.10. PRACTICA DOCENTE REFLEXIVA.......................................................................................23 1.11.. LA PRÁCTICA EDUCATIVA ............................................................................................25. 1.12.. SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS. ...................................................................23 1.12.1.. MODALIDADES DE LAS SISTEMATIZACIÓN. .......................................................27. 1.12.2.. ROL DEL EDUCADOR SISTEMATIZADOR: ...........................................................28. 1.13.. EPISTEMOLOGÍA DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA .............................................................30. 1.14.. VÍNCULO DIALÓGICO ENTRE TEORÍA DIDÁCTICA Y REALIDAD DE LAS AULAS..............31. 1.15.. MODELO DE UNA PRÁCTICA REFLEXIVA. .....................................................................32. 1.16.. CATEGORÍAS DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA ...................................................................33 CAPITULO II. 2.MARCO METODOLÓGICO .................................................................................................... 37 2.1.. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................................37 2.1.1.. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ..........................................................................37. 2.1.2.. ELEMENTOS ......................................................................................................39. 2.1.3.. FORMULACIÓN DE PREGUNTAS........................................................................39. 2.2.. JUSTIFICACIÓN.................................................................................................................39. 2.3.. OBJETIVO GENERAL .........................................................................................................40 2.3.1.. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................................41. 2.4.. HIPÓTESIS ........................................................................................................................41. 2.5.. POBLACIÓN: ....................................................................................................................41. 2.6.. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ...........................................................................42. 2.7.. NIVEL Y TIPO DE INVESTIGACIÓN ....................................................................................43 2.7.1.. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN ..........................................................................43. 2.7.2.. NIVEL DE INVESTIGACIÓN .................................................................................43. 2.7.3.. Diseño de Investigación ....................................................................................43. 2.8.. Diseño Estadístico para la prueba de Hipótesis: ..............................................................44. 2.9.. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ...........................................................................................44 CAPITULO III. 3.ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. 38. CAPITULO IV 4.PROGRAMA PARA FORTALECER LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LAS AULAS ....................... 74 4.1.. PROBLEMÁTICA: ..............................................................................................................74.

(10) x 4.2.. SELECCIÓN DE DIMENSIONES ..........................................................................................76. 4.3.. CICLO DE UN PROCESO DE INNOVACIÓN. .......................................................................76. 4.4.. PROPUESTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA ......................................................................77 4.4.1.. FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES A DOCENTES Y DIRECTIVOS ..................77. 4.4.2.. ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA DETERMINAR Y MEJORAR LA SISTEMATIZACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA .........................................77. CONCLUSIONES……………………………………………………………………………………………………………………………80 RECOMENDACIONES………………………………………………………………………………………………………….………..81 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………………………………………………………....82 ANEXOS…………………………………………………………………………………………………..…………………………………..86.

(11) xi. ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 ............................................................................................................................................42 Tabla 2 ............................................................................................................................................48 Tabla 3 ............................................................................................................................................48 Tabla 4 ............................................................................................................................................50 Tabla 5 ............................................................................................................................................51 Tabla 6 ............................................................................................................................................53 Tabla 7 ............................................................................................................................................54 Tabla 8 ............................................................................................................................................55 Tabla 9 ............................................................................................................................................56 Tabla 10 ..........................................................................................................................................58 Tabla 11 ..........................................................................................................................................59 Tabla 12 ..........................................................................................................................................61 Tabla 13 ..........................................................................................................................................63 Tabla 14 ..........................................................................................................................................65 Tabla 15 ..........................................................................................................................................66 Tabla 16 ..........................................................................................................................................67 Tabla 17 ..........................................................................................................................................68 Tabla 18 ........................................................................................................................................720 Tabla 19……………………………………………………………………………………………………………………………………….71 Tabla 20……………………………………………………………………………………………………………………………………….72.

(12) CAPITULO I MARCO REFERENCIAL ESTADO DE ARTE: Rodríguez Fernández-Cuevas, A. (2017). En su tesis de doctorado, el objetivo fue identificar la incidencia de la implementación de espacios educativos dialógicos en la formación de los y las estudiantes de grado en Ciencias de la Educación y Ciencias Sociales en torno a la perspectiva de género y los estudios sobre masculinidades a través de la metodología de las Tertulias Pedagógicas Dialógicas. El enfoque fue cualitativo, usando el método comunicativo crítico. Se ha aplicado a estudiantes que oscilan entre los 18 a 24 años de edad, se ha utilizado instrumentos como relato comunicativo, grupos de discusión y análisis de contenido. La conclusión es que hay un brecha construida desde el hogar entre género y masculinidad, que debe ser incorporado en la enseñanza de las asignaturas de pre grado, para la mejora de sus vidas personales y profesionales..

(13) 2. Víctor González Manzanero, Madrid (2016) en su tesis de doctorado tuvo un carácter teórico empírico en donde participaron distintos agentes educativos, para leer y debatir a través del dialogo igualitario. Además su objetivo fue: Identificar las características y comprobar las aportaciones que las Tertulias Pedagógicas Dialógicas puede tener en el contexto de una formación comunitaria, cómo afecta a la interacción entre los distintos agentes participantes y si contribuyen al desarrollo de actuaciones conjuntas encaminadas a la mejora educativa (actuaciones educativas de éxito).. Su metodología que uso fue. cualitativa con orientación comunicativa. El trabajo de investigación se aplicó a agentes de los distintos sectores de la comunidad. Las técnicas utilizadas para el recojo de la información fueron: la entrevista semiestructurada, la observación, los grupos de discusión y el análisis documental. La conclusión de este estudio es contribuir a aumentar el corpus científico que está comenzando a desarrollarse en torno a los procesos formativos dialógicos. A demás aportar un primer análisis en profundidad de los elementos que se ponen en marcha cuando la formación pedagógica va más allá de los profesionales docentes, es decir involucra a otros agentes educativos. El procedimiento de la tertulia ayuda a desarrollar un pensamiento crítico que es mucho más rico y complejo que el realizado individualmente.. Marta Estévez Cordero, y Antonio Coronado Hijón, Sevilla (2016) . El objetivo del presente trabajo fue: destacar aquellas metodologías psicopedagógicas que están mostrando mayores índices de eficacia en el desarrollo resiliente en el ámbito educativo. Por otra parte aplico el diseño de investigación teórica, mediante revisión sistemática, de aportaciones metodológicas coadyuvantes. Las conclusiones de la investigación fueron: La implementación de estas técnicas y recursos metodológicos como las películas de cine, las tertulias dialógicas y las técnicas de coaching educativo, llevadas a cabo al mismo tiempo y.

(14) 3. conectadas entre sí, configuran una triangulación metodológica que actúa en la dirección del fomento y estimulación de cambios positivos en la actitud de los y las estudiantes.. Carlos Lleras Restrepo, Casanare (2015 – 2016) “ Propuso una ruta de acción pedagógica para favorecer la incorporación del diálogo en las prácticas de lectura cotidiana de docentes de las instituciones Educativas Carlos Lleras Restrepo y Centro Social de Yopal. Las técnicas empleadas en la fase diagnóstica fueron: observación participante, análisis documental y encuesta aplicadas a 60 docentes; en la fase de intervención e institucionalización se acudió a la observación participante, discusión con pares y encuesta con 32 docentes de las dos instituciones. Para analizar la información obtenida se empleó el análisis cualitativo.. Los resultados al que se llego fue: caracterizar las prácticas lectoras. cotidianas e incorporar la lectura dialógica con los docentes coinvestigadores mediante el diseño y ejecución de una ruta de acción basada en estrategias dialógicas, como: Tertulia Pedagógica y Grupos Interactivos desde la perspectiva de la educación dialógica. De la formación permanente del profesorado a la formación dialógica de la comunidad: análisis de una tertulia pedagógica comunitaria Eugenio Toledo Pastor, Amparo Albero Valdés, Francisco Pablo Ortega Gil 2016. Madrid, en el artículo sobre aprendizaje dialógico expresado en forma de tertulia dialéctica. Nos da a entender que las estrategias tradicionales consideran como prioridad a los estudiantes que sobresalen y dejan de lado a aquellos que tienen dificultades en el aprendizaje como también alumnos con necesidades especiales no se les imparte la misma importancia por lo que se da la deserción de los estudiantes, ante este problema opta por el aprendizaje dialógico, que tiene por objetivo la incorporación a todos los estudiantes, es decir que todos los componentes del grupo tengan protagonismo en el proceso de enseñanzaaprendizaje. El artículo explica qué son las tertulias dialógicas y cómo se llevan a la práctica..

(15) 4. Finalmente, se exponen las conclusiones, dando detalle de los beneficios que nuestro centro ha obtenido del aprendizaje dialógico.. Quintanilla Rosendo, Patricia (2018).. Este trabajo tuvo como objetivo mejorar la. convivencia intercultural en las aulas de la etapa escolar de Educación Primaria a través de la utilización de las Tertulias Literarias Dialógicas. Tras haber realizado una investigación e indagación acerca de estas prácticas, se ha presentado una propuesta de intervención en un colegio concertado religioso de Bilbao. La finalidad de la investigación fue conseguir una mejora de la convivencia intercultural entre los alumnos y alumnas de una misma aula, así como reconocer la importancia de las Tertulias Literarias Dialógicas como herramienta o recurso educativo.. Alejandra Cardini, Paula Coto y Viviana Lewinsky . (2018) El objetivo de este articulo es: describir la concepción teórico-pedagógica que fundamenta la práctica de las Tertulias dialógicas literarias y profundizar en el funcionamiento de este dispositivo a partir de la voz de los directores, docentes y alumnos que la preparan en las aulas del país. Tertulias Dialógicas Literarias se trabajó en más de 2000 escuelas de las provincias de Salta y Santa Fe instalaron una nueva forma de pensar el vínculo entre la lectura y la oralidad en las aulas. En ambas jurisdicciones, las TDL se consolidaron como una política pública, comenzando con una prueba piloto para luego implantar y escalar a más instituciones. Por otra parte, las TDL considera tres concepciones: la lectura como un conjunto de habilidades, para la transmisión de la información, donde el lector descubre y extrae el texto. La segunda la lectura como proceso interactivo, el lector construye el significado de lo leído y la tercera sobre la base de la experiencia y el conocimiento y el tercero el proceso de la.

(16) 5. reciprocidad entre el lector y el texto. La lectura dialógica, tiene un enfoque teóricopedagógico que va de lo individual a lo colectivo e interactivo.. Muñoz Ortega, José Miguel (2017). En su tesis de maestro, se realizó un análisis sobre la importancia que desempeñan las tertulias dialógicas literarias en la enseñanza en general, y su aplicación particular. Su objetivo fue Emplear la lengua oral como forma de comunicación y expresión personal. Por otro lado, el proyecto fue dirigido al alumnado de 3. º B de Educación Primaria. La Metodología fue activa y participativa que facilito el aprendizaje tanto individual como colectivo. La conclusión de la investigación fue: Que, gracias a la aplicación de las tertulias dialógicas, podemos observar que los alumnos que tuvieron dificultades, que con la aplicación de la tertulia dialógica se vuelven más interactivos, mostrando más participación e involucrándose en el aula, además logra hacer perder el miedo escénico y muestran un sentido crítico. Además, las presencias de sus familiares hacen que los alumnos se sientan con la capacidad de confianza y demuestran con entusiasmo sus cualidades, habilidades; es por tanto un estímulo a tener en cuenta, ya que la motivación del alumnado es imprescindible para un buen clima de clase y, por supuesto, para un aprendizaje significativo..

(17) 6. MARCO TEÓRICO. APRENDIZAJE DEFINICIÓN El aprendizaje es un proceso personal, que consiste en una construcción propia donde el individuo va adquiriendo habilidades para desenvolverse produciendo un cambio permanente en la capacidad de resolver cada una de las tareas o retos que se le plantea al estudiante. las personas, su disposición o su conducta. El aprendizaje no es observable es un proceso de crecimiento y maduración, que se van adquiriendo para desarrollar capacidades habilidades y actitudes a medida que van desenvolviéndose en el ámbito escolar, personal, social, universitario y familiar.. De igual manera, en mayor o menor grado, tales tipos de aprendizaje aparecen en todas y cada una de las áreas, disciplinas o asignaturas de las sucesivas etapas del sistema educativo. Rivas Navarro, M. (2008, p.30). Es importante generar en el aula experiencias significativas que partan de lo cotidiano para que puedan ser asimiladas y crear conexiones entre lo que conoce y lo nuevo que va a aprender. Por lo expuesto el aprendizaje es un proceso.

(18) 7. intrapersonal e interpersonal de carácter social, cultural y disciplinar, que está anclado contextualmente y no puede entenderse sino dentro del sistema interactivo de los elementos que lo producen (Torre Puente, 2007, p. 21), esto quiere decir que el aprendizaje es social ya que los docentes aprenden de los estudiantes y viceversa, como también son a su vez transmitidas entre docentes de acuerdo a su contexto.. APRENDIZAJE DIALÓGICO DEFINICIÓN: En la actualidad, el aprendizaje dialógico, desarrollado en y para la sociedad de la información, pone el foco en la dimensión intersubjetiva del aprendizaje y resulta un marco científico útil para explicar cómo las personas aprenden más y mejor. Al mismo tiempo, el aprendizaje dialógico es un referente para el diseño de contextos de aprendizaje que promuevan esas interacciones. Aubert, A., Garcia, C., & Racionero, S. (2009, pp. 129-139).. Rodríguez, F. D. (2018) Los fundamentos teóricos del aprendizaje con base en el diálogo se encuentran en las teorías de la naturaleza dialógica del lenguaje y de la condición humana expuestas por Bakhtin, Mead, Vigotsky, Habermas & Freire (Valls, Soler y Flecha, 2008). En éstas se entiende que el aprendizaje se logra por medio del lenguaje, con el cual las personas intercambian ideas, aprenden colectivamente y producen conocimiento, transformando el propio lenguaje y su contenido, incorporándolo a sus vidas y maneras de entender el mundo (p.107).. Por lo tanto el diálogo es un instrumento que implica una postura crítica que promueve la construcción de conocimientos, basados en el razonamiento y que conlleva a mejorar la.

(19) 8. calidad de los aprendizajes, donde los docentes explican y muestran las evidencias de sus experiencias y permiten que estas se puedan socializar para la mejora de los aprendizajes.. De acuerdo con Flecha y Puigvert (2015) citado en Rodríguez, F. D. (2018, pp. 105106) sostienen las bases y fundamentos del aprendizaje dialógico: a. Búsqueda de alternativas a la organización escolar tradicional para abrir mayores. posibilidades para el logro de los aprendizajes. b. La escuela como un centro de aprendizaje para toda la comunidad. Desde esta perspectiva,. se rebasa la idea de las tareas escolares como el único vínculo entre la escuela y el entorno. c. La planificación de la enseñanza se dirige hacia un colectivo, estableciéndose propósitos. claros y compartidos. d. Altas expectativas en el logro de los aprendizajes por parte de todos los agentes. participantes en la comunidad educativa. e. Desarrollo de la autoestima a través del desarrollo de un trabajo educativo sistemático y. del reconocimiento de éste. f. Evaluación continua y sistemática mediante comisiones específicas dirigidas a reorientar. el trabajo constantemente. g. Participación del alumnado, las familias y la comunidad de una forma igualitaria. h. Liderazgo escolar como un aspecto compartido entre diferentes comisiones encargadas. de coordinar todo el proceso a través de delegación de responsabilidades. i. Una educación entre iguales, lo cual impacta en el ejercicio de derechos por parte de todas. las personas involucradas. Este trabajo compartido lleva a que los docentes involucrados, puedan asumir nuevas responsabilidades, retos y compromisos en mejora de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Así, el aprendizaje dialógico es un proceso que conlleva acciones de trabajo.

(20) 9. integrado que lo hace ser un enfoque de educación orientado a la transformación a través de (Flecha y Puigvert, 2015) citado en Rodríguez, F. D. (2018, p. 110) -. La acción conjunta del profesorado, familias, grupos de iguales y otras entidades y colectivos involucrados en la creación de condiciones favorables para el aprendizaje.. - La formación de todos los agentes sin restringirla únicamente al profesorado. Lo cual lleva replantear la manera como enfocamos la programación de aula, donde se debe integrar a toda la comunidad, para generar aprendizajes de calidad. PRINCIPIOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE DIALÓGICO Citado por Ferrada, Donatila, & Flecha, Ramón. (2008), Espacio de auto formación AVFP (S/F) y Prieto O., y Duque, E. (2009) que analiza desde diferentes puntos de vista las interacciones dialógicas que promueven que diálogo y aprendizaje instrumental se alimenten mutuamente, el compromiso de los profesionales de la educación con la transformación social, la solidaridad llevada a la práctica en la búsqueda del éxito escolar para todo el alumnado, la creación de sentido a través de la educación, el reencanto con la educación y el centro educativo a través del diálogo, la inclusión de los grupos más desfavorecidos generando éxito educativo para toda la población, la igualdad educativa que favorece la diversidad cultural, de género y la valoración de la inteligencia cultural y comunicativa de todas las personas son algunos elementos de los siete principios que contribuyen al avance de las teorías de la pedagogía crítica (p.26).. 1.3.1.. Principio de diálogo igualitario Se requiere de una participación de todos los docentes en un plano de igualdad, donde. se genere espacios para generar un diálogo igualitario donde son importantes los aportes de cada uno de los integrantes, según los argumentos presentados, independientemente de la.

(21) 10. persona de la que provenga, no según la mayoría o según una imposición de poder, la intención es llegar a consensos. 1.3.2.. Principio de Inteligencia cultural Es la capacidad que tenemos las personas de aprender de acuerdo a las habilidades. adquiridas y desarrolladas de acuerdo a los diferentes tipos de inteligencia que desarrollamos, aprender a través de las habilidades comunicativas, auditivas, táctiles, etc. que tenemos las personas. Desde este concepto todos los estudiantes y toda la comunidad son portadores de inteligencia que vamos desarrollando a medida de la interacción con el contexto y vamos adquiriendo otras habilidades en nuevos contextos. 1.3.3.. Principio de transformación: La clave del aprendizaje es en partir de situaciones de contexto, para generar. aprendizajes de calidad y que transformen a la persona, l adaptación nos lleva a ser agentes reproductores, conformes, en cambio la transformación del contexto de aprendizaje implica cambiar una situación de desigualdad para analizar posibilidades que nos conduzca a cambios en la sociedad. 1.3.4.. Principio de Dimensión instrumental: Son los conocimientos científicos y técnicos y el desarrollo de habilidades. instrumentales necesarios que parte generar el diálogo, la reflexión, los contenidos y las habilidades escolares que constituyen el eje esencial para actuar con éxito en la sociedad.. 1.3.5.. Principio de Creación de sentido: Se pretende que los estudiantes se sienta motivado al asistir a la institución educativa. que la escuela demuestre su preocupación por reconocer su identidad cultural para respetarla,.

(22) 11. dotando al estudiantado de múltiples proyectos de vida desde los cuales pueda tener alternativas de elección, que permita potenciar su aprendizaje instrumental.. 1.3.6.. Principio de Solidaridad: Es un valor que se consigue sólo a través de la práctica solidaria e igualitaria, donde. se van a generar espacios de horizontalidad, que contribuye a transformar la escuela, como un valor que se pone en práctica donde todos tienen una misma visión compartida, en las interacciones que desarrollan en el aula, en la escuela, con la comunidad y, en primer lugar, todo debe partir de las profesoras (es) y directivos. Es un valor transversal que gira en torno a una colaboración conjunta, no a una imposición que se ven reflejadas desde las actuaciones en los grupos de aula, la familia, los docentes como se tratan. 1.3.7.. Principio de Igualdad de Diferencias: Nuestras aulas deben ser un laboratorio de riqueza cultural humana y académica que. beneficia a todos, la verdadera igualdad respeta la diferencia, y centra en ofrecer los mejores resultados de manera equitativa así, se asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades a la vez que se fomenta la igualdad de resultados (éxito escolar, laboral y social), que es un elemento clave para incluir a todas las personas en comunidad. 1.3.8.. Emocionalidad: Es la aceptación de la corporalidad de cada persona en tanto ser amorosamente. biológico que requiere ser reconocido como tal de forma previa al proceso de aprendizaje escolar.. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Para trabajar en comunidades de aprendizaje es indispensable transformar las relaciones de poder, en el que se tiene que desterrar que solo uno tiene la voz de ser escuchado(a) y los.

(23) 12. demás acatan, es importante tener una estructura más abierta y flexible para propiciar el diálogo igualitario en consenso se asuman nuevas posturas por la razón y dominio de campos temáticos para la mejora de la calidad de los aprendizajes. Hernández Rosa, É. (2017, p.7)). Las Comunidades de aprendizaje surgen como respuesta al alumnado en situación de riesgo. Su origen está profundamente relacionado con cuatro experiencias (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2006). El primero en llevar a cabo este proyecto fue el Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program) de la Universidad de Yale (1968). Inmediatamente después, en Estados Unidos nacen dos programas relacionados: El Programa de Éxito Escolar para Todos (Success for All) y el Programa de Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools for Students at Risk).. Según estos autores definen las comunidades de aprendizaje: Domínguez Rodríguez, F. J. (2018). El desafío de las Comunidades de Aprendizaje consiste entonces, en conseguir dicha escuela inclusiva, aprovechando los recursos que ofrece la propia comunidad, mediante la utilización de recursos y agentes externos e internos provenientes de la propia escuela o de organismos externos colaboradores como asociaciones, ayuntamientos, entidades sin ánimo de lucro... que colaboran con la escuela, todo ello basándose en el aprendizaje dialógico propio de una Comunidad de Aprendizaje (p. 29). Las actuales sociedades multiculturales quedan expuestas a una encrucijada: reconstruyen nuevas formas de vivir juntos (Touraine) en base al diálogo y consenso entre una creciente pluralidad de voces o sufren las consecuencias del conflicto entre diferentes fundamentalismos. La salida a la encrucijada viene de la mano del diálogo y, donde éste se acaba, de su contrario: la violencia (Flecha, 2004, p. 4)..

(24) 13. Con base en estos principios, se puede decir que las Comunidades de Aprendizaje se basan en un modelo dialógico de la pedagogía, la cual se fundamenta en los siguientes preceptos (Ferrada y Flecha, 2008) citado en Domínguez Rodríguez, F. J. (2018 pp.106107): a. La educación Es un medio para promover las interacciones humanas, las cuales se enfocan a transformar las construcciones subjetivas de los participantes en el proceso educativo. A través de proyectos conjuntos se construyen nuevos significados y se transforma la estructura escolar. Se asume que las personas están dotadas de acción, por lo que tienen un rol activo en la transformación del medio en el que se desenvuelven […]dotadas de protagonismo e iniciativa y son capaces de comprometerse con los cambios sociales. b. En la sociedad, el diálogo es la base de las relaciones humanas y es el fundamento para abrir nuevas formas de convivencia, conversación y reflexión conjunta entre personas de diferentes culturas, género y organizaciones sociales. La finalidad es conseguir la inclusión en una misma sociedad respetando las diferencias y la igualdad en las condiciones de vida. c. El currículum, es definido como una construcción social basada en los vínculos que se generan entre las personas dentro de la comunidad [...] Esta visión del currículum implica prácticas educativas dinámicas y participativas en las que diversos grupos heterogéneos toman decisiones sobre qué enseñar en la escuela fomentando la igualdad educativa sobre los contenidos y estrategias de enseñanza. d. El aprendizaje dialógico, es la base del proceso educativo y se logra a partir de la interacción entre todos los involucrados en él. Dicha interacción se crea en condiciones de igualdad, es decir todos los agentes implicados tienen las mismas oportunidades para intervenir en los procesos de reflexión y toma de decisiones; se reconocen las capacidad.

(25) 14. de diálogo y las habilidades comunicativas de todas las personas, así como sus conocimientos científicos, técnicos e instrumentales para actuar en la sociedad; abre la posibilidad de crear un proyecto vital a partir de una serie de oportunidades que pueden elegirse en relación con los intereses del alumnado. En este sentido, se fomentan las prácticas solidarias en ambientes multiculturales y multi-sociales. e. El modelo didáctico, es interactivo y parte de la acción de los diferentes agentes implicados para ofrecer una mayor diversidad de formas de enseñar y de aprender. Estos agentes son considerados colaboradores en el aprendizaje, los cuales pueden actuar en el aula o en otros f. El profesorado, funciona como moderador de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y como coordinador y negociador de las demandas del alumnado. Por su parte, éste último deja de ser un agente pasivo, receptor de conocimiento para convertirse en el protagonista en la creación de dicho conocimiento, donde la colaboración, la solidaridad y el trabajo comunitario son parte de su práctica cotidiana. g. La evaluación, en el modelo dialógico involucra la emisión de juicios sobre diversos aprendizajes, tanto los de carácter instrumental como aquellos de tipo social. En este sentido, los criterios de evaluación se basan en una perspectiva social en la que todos los aprendizajes son valorados. De esta manera, las Comunidades de Aprendizaje conforman una mirada de la educación en la que el profesorado, el estudiante, las familias, los organismos sociales y el resto de agentes implicados en el proceso educativo son tomados en cuenta y trabajan conjuntamente en el logro de los aprendizajes. La base es una relación comunicativa en donde los aprendizajes son conseguidos mediante múltiples vínculos sociales que propician la transformación de las subjetividades y del medio social para la inclusión de todas las personas (Domínguez, 2018 p 107)..

(26) 15. PRINCIPIOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: Flecha y Puigvert (2015) citado en (Domínguez Rodríguez, F. J. 2018 pp. 111- 112) han enunciado dichos principios de la siguiente manera: - La organización escolar y los ambientes de aprendizaje se basan en formas alternativas a la educación tradicional, abriendo diferentes posibilidades para el aprendizaje. - La institución escolar está centrada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de tal manera que el centro educativo es el centro de aprendizaje de toda la comunidad. - La enseñanza se planifica de manera colectiva. De esta manera, se definen las finalidades del aprendizaje de una forma colaborativa y se comparten los objetivos educativos por parte de toda la comunidad. - Todos los agentes involucrados en la educación del alumnado tienen altas expectativas tanto de éste como del resto de los participantes en el proceso. - El trabajo escolar es reconocido y apoyado, por lo que se desarrolla y mantiene una alta autoestima en todos los agentes educativos. - La evaluación es continua y sistemática, y sirve para reorientar el trabajo con base en valoraciones argumentadas que se establecen de manera conjunta a través de comisiones creadas para ello. - La participación se realiza en condiciones de igualdad y tanto el alumnado, sus familias y el resto de la comunidad son tomados en cuenta en la toma de decisiones. - Se crean comisiones de trabajo en las que se delegan responsabilidades y se coordina el trabajo implicado todo el proceso de educación. - El proceso educativo favorece la igualdad en el ejercicio de derechos de todas las personas y está basado en el establecimiento de condiciones de igualdad para conseguir los aprendizajes pretendidos..

(27) 16. DESARROLLO DE UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE Las Comunidades de Aprendizaje se guían por las siguientes premisas para su puesta en práctica (Domínguez Rodríguez, F. J. 2018 pp. 114-115): - Abren múltiples opciones para lograr aprendizajes diversos. - El foco de atención es el aprendizaje de todos los participantes en el proceso educativo a través de la relación entre el centro escolar y los agentes del entorno. - Se definen objetivos educativos compartidos en los que todos se sienten reconocidos y tomados en cuenta. - Existe un apoyo continuo y colaborativo entre todos los agentes intervinientes, centrado en las necesidades de aprendizaje del alumnado y en aquellas propias de los agentes escolares para desempeñar eficientemente su labor. - El principio de igualdad en la participación y en el ejercicio de derechos por parte de todas las personas es una constante. - Se comparten responsabilidades y se organizan comisiones para organizar las tareas destinadas al logro educativo de todos los estudiantes. - La formación para el desarrollo de las acciones no se centra únicamente en el profesorado, sino que se dirige a todos los involucrados en el proceso educativo, incluyendo a las familias y a los agentes de la comunidad. - Se usan de manera eficiente y flexible los recursos disponibles de acuerdo con las necesidades de cada proyecto. - Se trabaja el consenso y el compromiso como base de las múltiples relaciones que se establecen para el desarrollo de las acciones educativas. - Es una postura inclusiva de la educación donde se atiende la diversidad y los intereses del alumnado y sus familias, se establecen altas expectativas de aprendizaje, se proporciona el apoyo escolar requerido y se elimina cualquier forma de exclusión..

(28) 17. LA TERTULIA DIALÓGICA Para Flecha, García y Gómez (2013) la tertulia pedagógica es: Una medida de éxito que, mediante el diálogo igualitario, permite a los participantes el intercambio de ideas, el gusto por la lectura, la expresión de sentimientos y el fomento del espíritu crítico, además favorece el incremento del nivel de competencia lingüística, acelera el aprendizaje instrumental y mejora la convivencia al promover transformaciones personales, culturales y sociales (p.56). Figura N 1. Los pasos que propone para el aprendizaje dialógico. Construcción de aprendizajes. Organización. Instalación. Convocatoria. Fuente: Flecha (1997) citado en Cárdenas Rodríguez, A., Gutiérrez Pérez, R., & Medina Cáceres, G. E. (2017, p. 29). Elaboración: propia. Convocatoria: invita al colectivo de docentes a participar de la tertulia mediante la presentación de una propuesta de diálogo reflexivo. Organización: El equipo dinamizador de la implementación de la tertulia adecúa el espacio, que puede ser sala de profesores, audiovisuales, biblioteca, o aula múltiple de la institución, el cual se decora con frases alusivas al tema de la tertulia y se organiza una mesa en forma dialógica (con las sillas alrededor frente a frente), según el número de contertulios..

(29) 18. Instalación o ubicación: Para este momento, se pide a los contertulios que tomen asiento libremente en el lugar dispuesto para tal fin, y el moderador procede a dar a conocer la pauta de la tertulia que consiste en una serie de instrucciones respecto a la participación de los contertulios, como son: (a) el diálogo debe ser de manera espontánea, (b) quien tome la palabra debe ser respetado, (c) es necesario ser conciso en los aportes y experiencias, (d) se espera en lo posible la participación de todos, (e) los aportes deben hacerse sobre el tema, (f) cuando se sobrepase el tiempo de participación se hace la señal. Construcción de aprendizajes: Es el momento cumbre de la tertulia pedagógica porque es aquí donde cada participante hace lectura del fragmento que le ha llamado la atención y argumenta sus razones, relacionando aprendizajes con los acontecimientos de la vida cotidiana. Cada contertulio hace su intervención (máximo de 3 minutos) y se mantiene la escucha activa; es importante señalar que de la calidad.. 1.7.1.. NATURALEZA DE TERTULIA DIALÓGICA (Manzanero, V. G., Fernández, J. A. G., & Cuxart, M. P. (2016, pp. 75-76) hace una. compilación de la primera investigación desarrollada, en 2008, por Alonso, Arandia y Loza, en esta estrategia formativa dialógica se destaca: -. Las tertulias fomentan el diálogo igualitario y generan mucha satisfacción.. - Permiten hablar de la propia experiencia y de los problemas y dificultades reales que encuentran en su práctica educativa. - Facilita una construcción personal y colectiva de conocimiento, que es funcional para la práctica educativa..

(30) 19. - Conduce a mantener unos niveles de coherencia entre el discurso y la acción, como persona y como profesional. - Contribuye a realizar una acción educativa de sujeto a sujeto, en plano de horizontalidad, superando las distancias entre la cultura académica y la que no lo es. - Permite teorizar sobre la práctica, analizarla a la luz de la teoría y proponer algunas respuestas para su transformación. - Favorece una autorreflexión sobre las propias resistencias al cambio, analizando en qué se fundamentan para así, poder superarlas. - Lleva a repensar las propias prácticas educativas y a imaginar alternativas. En una segunda investigación relacionada con las metodologías dialógicas aplicadas al campo de la formación universitaria. desarrollada por Alonso, Arandia y Martínez (2010) citado en (Manzanero, V. G., Fernández, J. A. G., & Cuxart, M. P. 2016, p.76-77). - El Imaginario pedagógico, que hace referencia al conjunto de creencias e ideales que sobre la educación y la figura del educador o educadora tienen los y las estudiantes, generalmente alejadas de las tradicionales formas de hacer educación y orientada a la transformación de la sociedad. - El proceso de socialización académica,. percibida y descrita por los y las. estudiantes, es valorado como muy fuerte. Se interioriza el proceso educativo tradicional, alejado de los ideales educativos de los que parten estos y estas estudiantes. Además, la vivencia de esta socialización y una relación vertical ha sido tan prolongada, que el cambio requiere de un largo y lento proceso de reaprendizaje. - La impronta del diálogo, se refiere a los aspectos de este proceso metodológico con los que entra el alumnado en relación y son significativos para su aprendizaje personal y profesional. Se han obtenido muchos aspectos positivos vinculados a esta formación, como la relación profesorado-alumnado basada en la apertura y corresponsabilidad en la toma de.

(31) 20. decisiones curriculares; una nueva relación basada en la horizontalidad, que además genera un clima más participativo en la dinámica de la clase; la puesta en marcha de estrategias de trabajo como las tertulias pedagógicas que suponen un aprendizaje reflexivo y desarrollan la autonomía y el pensamiento crítico, así como el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo, que refuerza la identidad como grupo y la solidaridad. También se señalan algunas dificultades que se han observado durante el proceso. – - Finalmente, los aprendizajes construidos, entre los que destacan: la elaboración de ideas teóricas fundamentadas en argumentos bien elaborados y reflexionados sobre la práctica educativa. También se reflexiona sobre sus actitudes profesionales con posibilidad de cambiarlas; el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo; de las capacidades de investigación y análisis crítico, así como el sentimiento de protagonismo durante el proceso TERTULIA PEDAGÓGICA DIALÓGICA Pulido y Zepa (2010) sostienen que: Partir de los actos comunicativos dialógicos favorece el marco idóneo para superar las limitaciones que mantiene el sistema en los sujetos y liberarse de las mismas. Promueven la creación de estructuras comunicativas más igualitarias que apliquen de nuevo el encanto y el placer de la comunicación entre las personas. En el caso concreto de las tertulias literarias dialógicas da a lugar a la interpretación interactiva de los textos. Esta práctica consigue sustituir las interacciones de poder que se dan en entornos académicos tradicionales, por interacciones dialógicas. Y con ello, se consigue una comunicación más libre y profunda entre los sujetos (p.298).. 1.8.1.. BASES DE LA TERTULIA PEDAGÓGICA DIALÓGICA (TPD). Loza (2010, pp1196-1197) y son las siguientes: a) El significado se crea a partir de las interacciones de diferentes personas con un texto..

(32) 21. b) Leer, dialogar y expresar son pilares de construcción individual y colectiva del conocimiento y de la transformación frente a la adaptación. c) La tertulia es un encuentro humanizante que facilita la construcción del conocimiento entre personas. Compartir significados entre distintas personas hace que el afecto sustituya a la disciplina académica como mediadora del aprendizaje transformando así el acto de enseñanza-aprendizaje en un acto de vida. d) Entre los distintos principios del aprendizaje dialógico, en la TPD destaca el diálogo igualitario resaltando la importancia de la escucha.. Para realizar esta estrategia es necesario realizar una sucesión de sesiones de la TPD Alonso, M.J.- Arandia, M.- Loza, M. (2008): Este proceso de reflexión en y sobre la acción necesita tiempo (…) con el hecho de espaciar las sesiones (…) han podido ir contrastando en su práctica educativa las reflexiones y propuestas que se hacían en cada tertulia, pudiendo exponer en la siguiente sesión la traducción que han hecho en su práctica de la lectura interpretativa que hacen de la misma, así como el análisis de problemas con que se han encontrado, el modo de afrontarlos y los efectos que se han observado. Así se establece un nuevo intercambio que incide en el afianzamiento de los aprendizajes profesionales y en la consolidación de una forma cultural dialéctica de pensar la práctica. (p.76) REDES EDUCATIVAS DE INTERAPRENDIZAJE Los talleres de aprendizaje permiten la intervención directa de los estudiantes, centrada en tareas que requieren la acción y participación directa de los estudiantes. El rol principal está en elaborar microproyectos de aprendizaje que favorezcan al empleo de recursos y actividades (Esteban, P. G., & Robles, M. P. C., 2018, p.85)..

(33) 22. (Esteban, P. G., & Robles, M. P. C., 2018, p.87) Los objetivos generales de todo contrato de aprendizaje son: - Favorecer al máximo el desarrollo real de las potencialidades del alumnado. - Conseguir la implicación, participación y colaboración entre la escuela y familia. - Motivar al alumnado valorando lo que hace en clase, escuchando sus problemas, reconocimiento de los progresos y felicitándolos por el éxito. - Intentar mejorar los hábitos de estudio del alumnado. - Explicitar metas y fomentar expectativas altas. -. Compartir responsabilidades y obtener un compromiso entre el profesorado, los familiares y el alumnado. CREA (2016) citado en Cárdenas Rodríguez, A., Gutiérrez Pérez, R., & Medina. Cáceres, G. E. (2017, pp. 30-31 ) que denominó: “Condiciones”, las cuales comprenden 4 momentos: 1.9.1.. Primera condición: Creación de ambiente de aprendizaje interactivo. Como docentes de un área, nivel o grado de escolaridad habitualmente se planean una. secuencia de enseñanza de acuerdo con los objetivos de formación esperados, como también se diseña o selecciona cuidadosamente actividades para cada sesión de clase, pues bien, podemos organizar el aula en grupos interactivos y pensar cada actividad como una situación de aprendizaje, teniendo en cuenta que cada una es diferente de la otra, pero complementaria y prever su realización en tiempos equivalentes a 15 ó 20 minutos 1.9.2.. Segunda condición: Mediación dialógica. Aquí el docente prevé en cada situación de aprendizaje el papel. del diálogo y las funciones de cada actor. Por ejemplo: El docente: inicia con una motivación y da instrucciones generales, distribuye los grupos y orienta la rotación; durante la clase coordina y observa, responde y aclara dudas y propicia la atención y motivación de los.

(34) 23. estudiantes. El voluntario: entra a dinamizar el desarrollo de las actividades, impulsando las interacciones para que los estudiantes se ayuden mutuamente, argumenten sus decisiones y aprendan unos de otros. Los estudiantes: desarrollan la actividad mediante el diálogo. A partir de los criterios de evaluación que conocen previamente, acuerdan la manera cómo presentarán sus aportes o llevarán a cabo la devolución crítico-reflexiva. 1.9.3.. Tercera condición Devolución crítico-reflexiva. Puede ser inmediata en el grupo o al día siguiente. En. cualquier caso los estudiantes son los protagonistas de esta actividad en la cual dan a conocer la experiencia vivida e interactúan con los demás grupos, el docente y los voluntarios se apoyan para retroalimentar los niveles de aprendizaje alcanzados y proponer soluciones a las posibles dificultades. 1.9.4.. Cuarta condición Evaluación de la convivencia y los aprendizajes. Finalizada la secuencia de. aprendizaje o la sesión de clase, los grupos de estudiantes, los voluntarios y el docente diligencian instrumentos de evaluación (rejillas, rúbricas, etc.) para determinar cómo funcionó la estrategia de grupos interactivos, cuál fue la calidad de las interacciones, qué aprendizajes se construyeron y qué principios dialógicos fortalecieron la convivencia.. PRACTICA DOCENTE REFLEXIVA. De acuerdo con Souto (2016): Entendemos a la reflexión como proceso recursivo y no lineal, vueltas e idas conjuntas, ondas del pensar, el conocer, el sentir, el actuar. Trabajo que se apoya en lo vivido, en la experiencia docente, que profundiza, indaga, busca en ella, buscando comprensiones que, lejos de reflejar como imagen idéntica los detalles, cambian la dirección y la mirada para abrir nuevos sentidos [..] La reflexión implica un camino que parte de la experiencia, y no.

(35) 24. de la teoría, de manera tal que el conocimiento y los saberes se ponen al servicio de aquella, entran en juego como terceros que facilitan el pensar y no como verdad teórica a aplicar. Es un camino siempre inductivo, donde el saber y el conocimiento están a disposición para hacer luz, clarificar, interpretar, profundizar, cambiar el punto de vista, no para generar dependencia de ellos. (p.77). Desde la perspectiva de la profesionalización del oficio docente, Perrenoud (2007, p. 31) entiende que la reflexión solo tiene sentido si se desarrolla bajo las intenciones de “comprender, aprender e integrar lo sucedido”. Esto diferencia una evocación simple de un proceso reflexivo, crítico, de análisis y de relación con teorías u otras acciones análogas a la que sucede en el momento. Además, insiste en que la práctica reflexiva es el hilo conductor de la formación de los docentes, articulándose con los saberes que enfrentan en su práctica.. Jiménez M., J., y Gaitán R., C. (2017) es posible establecer tres requisitos que consideramos centrales en una práctica reflexiva: a. La práctica reflexiva corresponde a un proceso intencionado y consciente. Intencionado en la forma en que intenta generar transformaciones y aprendizajes en los sujetos, consciente en la medida en que los profesores asumen dimensiones éticas y políticas vinculadas a su propio proceso formativo y el de sus alumnos. b. Al asumir la reflexión como base de sus posibles construcciones, la práctica reflexiva acoge la experiencia propia del sujeto. Esta experiencia reúne la historia vivida, que se compone de aspectos cognitivos y afectivos. c. La práctica reflexiva es una poderosa herramienta que tiene el docente para continuar su formación, la cual propicia movilizaciones de sus saberes, en la acción, desde la propia experiencia..

(36) 25. La acción reflexiva permite un estado mental, de reflexionar sobre que está aprendiendo el estudiante, siendo capaz de aportar y buscar repuestas para mejorar la desigualdad educativa, esto ocurre cuando el docente hace caso omiso a lo que pasa en su aula por ejemplo cuando hay distracción, poca participación, etc., que permite repensar en que se está fallando para mejorar la práctica en el aula.. LA PRÁCTICA EDUCATIVA La práctica educativa se define como “…el conjunto de situaciones que se enmarcan en el contexto institucional y que influyen indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos” (García y Loredo, 2010, p. 247); toda práctica educativa busca atender las necesidades y tendencias sobre el logro de los aprendizajes que llevan a asumir nuevos retos. (Saracho y Peralta, 2010, p. 4) sostiene que la documentación de la práctica educativa docente: “Adquiere sentido en tanto permite, entre otras cuestiones: realizar un análisis reflexivo y sistemático de los propios procesos de enseñanza ya realizados para adecuar y modificar los aspectos necesarios; comunicar las experiencias realizadas a otros colegas de la misma institución a fin de analizar la propuesta de enseñanza en el contexto de la propuesta institucional curricular; socializar las experiencias en otros ámbitos con el propósito de generar discusión y enriquecimiento profesional”.. SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS. Para el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana. (2014).

(37) 26. Sistematizar es aprender de la propia experiencia y permitir que otros aprendan. Esto implica reconocer el potencial que tienen las experiencias educativas para producir conocimiento a partir del despliegue de estrategias y prácticas tanto –de gestión como de índole pedagógica– que han demostrado un efecto significativo en los aprendizajes fundamentales. Este aprendizaje es muy valioso tanto para los actores de la misma experiencia como para otros actores externos (p. 8).. FIGURA 2 ciclo de la sistematización -acción. Realiza la práctica educativa.. transforma la experiencia educativa en conocimiento Renueva la práctica educativa.. Interpreta la práctica educativa.. Moviliza el conocimiento y la innovación.. Fuente: FONDEP. Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana. El Corazón de la Escuela Palpita la innovación. ( 2014, p.10.). Por lo tanto, la sistematización no solo consiste en describir tu experiencia, sino que sirvan como insumos para difundir y mejorar la práctica pedagógica. Revalorando las experiencias de reinventar el conocimiento para generar aprendizajes contextualizados y que sean desafiantes..

(38) 27. 1.12.1. MODALIDADES DE LAS SISTEMATIZACIÓN. Ergas (2015) complementa esta definición con lo siguiente: El. andamio. meta-pedagógico. de. las. prácticas. contemplativas. involucra. deliberadamente a los estudiantes en el aquí y ahora. Al hacerlo contemplativo prácticas están. introduciendo. una. deliberación curricular. alternativo;. uno. que. desafía,. inevitablemente, el concepto mismo de "curriculum" como un "curso de estudio" y sus implicaciones para nuestra concepción de la vida - significado y donde deberíamos buscarlo (aquí y/o por ahí). (p. 3). SISTEMATIZACIÓN RETROSPECTIVA. SISTEMATIZACIÓN CORRECTIVA. SISTEMATIZACIÓN PROPSPECTIVA. • Se realiza cuando ha terminado la experiencia. Los docentes se reunen para recordar, organizar e interpretar lo vivido. Recatando los aprendizajes logrados.. • La experiencia es un proceso. • Se reunen los docentes para recordar y hacer una pausa para interpretar lo vivido. • La finalidad es comprender que está sucediendo y mejorar la experiencia.. • Se realiza cuando la experiencia se va iniciar, aprovechando la sistematización de la experiencia que está viviendo. • Para obtener insumos valiosos para comprender mejor lo que está trabajando.. Fuente: Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana. (2014,p.12).. Alonso et.al. (2008): Las tertulias fomentan el diálogo igualitario y van creando y generando enorme satisfacción. Potencian un espacio de decisión corresponsable, de intercambio, de.

(39) 28. apertura del pensamiento propio y de apertura al pensamiento de los otros. A través de ellas se establece un espacio formativo solidario, de transformación y de acción (…) La dinámica dialógica impulsada mediante la tertulia permite a las personas que participan en ella poder hablar, a partir de su experiencia, de los problemas y de las dificultades reales que encuentran en su práctica educativa. (p.73).. 1.12.2. ROL DEL EDUCADOR SISTEMATIZADOR: Figura 3.. 1.Registra lo observado en el aula como hábito.. 5. Realiza evaluación formativa y continua.. 2. documentación permanente de su práctica.. 3. Aprovechar los espacios de reflexión pedagógica.. 4. Descubre el corazón de la experiencia.. Fuente: Fondo Nacional (2014,p.15).Elaboración propia.. de. Desarrollo. de. la. Educación. Peruana.. "La sistematización es un ejercicio que se realiza en torno a experiencias prácticas que se proponen cambiar una realidad social, nos permite comprender procesos y resultados, aprender lecciones y comunicar el conocimiento generado". (Abarca, 2011; p. 110)..

(40) 29. Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas L. (1999) citado en Cardona, A. P., Guerrero, S. B., & Enríquez, N. E. R. (2017, pp. 41-42). quienes plantean que la práctica educativa puede ser analizada a través de las siguientes dimensiones: - Dimensión Personal: El maestro es un ser con circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientación. - Dimensión Interpersonal: La función del maestro está cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo. - Dimensión Institucional: “Las decisiones y las prácticas de cada maestro están tamizadas por una experiencia de pertenencia institucional. - Dimensión Social: el entorno en el que el maestro desarrolla su práctica “representa una realidad específica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos” (p.33) - Dimensión Valoral: “La práctica docente en cuanto acción intencional dirigida hacia el logro de determinados fines educativos, contiene siempre una referencia axiológica” (p.35). - Dimensión Didáctica o educativa: El maestro a través de los procesos de enseñanza aprendizaje orienta y facilita la interrelación de los alumnos con el saber colectivo para que los alumnos construyan su propio conocimiento. Además, García, B., Secundino, N. y Navarro, L. (2002).citado en Cardona, A. P., Guerrero, S. B., & Enríquez, N. E. R. (2017, pp. 41-42),. presentan una propuesta. metodológica, para que los profesores tengan elementos concretos para evaluar su práctica educativa, la cual se organiza en tres niveles de análisis: • Un primer nivel. La estructuración de las actividades desarrolladas por los docentes (actividades preliminares, actividad diagnóstica, clase principal, actividades interpoladas y.