Sistema de evaluación por competencias y su relación con el desarrollo de las competencias genéricas en los estudiantes de las carreras de topografía, edificaciones y diseño de interiores de la Escuela Superior Técnica Sencico Arequipa, 2018

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN DE AREQUIPA ESCUELA DE POSGRADO UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÒN. SISTEMA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LOS ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE TOPOGRAFÍA, EDIFICACIONES Y DISEÑO DE INTERIORES DE LA ESCUELA SUPERIOR TÉCNICA-SENCICO-AREQUIPA, 2018. Tesis presentada por el bachiller: ELEUTERIO ARONI GONZALES, Para optar el Grado Académico de Maestro en Ciencias: Educación con mención en Educación Superior. ASESORA: Dra. BETSY CAROL CISNEROS CHÁVEZ. AREQUIPA- PERÚ 2019.

(2) ii DEDICATORIA. A mis padres: Margarita y Julián por brindarme su apoyo incondicional desde el momento de mi existencia y hasta la eternidad.. A mi esposa, mi hija e hijo: Roció, Lizbeth y Gonzalo por ser mi complemento, mi anhelo y la trascendencia a mi vida. Eleuterio.

(3) iii AGRADECIMIENTO. A todos los docentes de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San. Agustín,. orientación. por. la. académica. motivación. y. compartidos. durante en mis estudios de maestría.. Eleuterio.

(4) iv. INTRODUCCIÓN SEÑOR DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO En el presente trabajo de investigación se da a conocer, explicar, determinar y comprender el sistema de evaluación por competencias del docente de educación superior no universitaria, que tiene la finalidad de desarrollar las competencias genéricas para lograr eficiente formación, aprendizaje y asimilación de los estudiantes que debe de demostrar sus capacidades y habilidades. Los docentes de la educación superior deben tener competencias profesionales que les permita responder con certeza y efectividad los desafíos de un modelo de educación y formación de futuros profesionales bajo el enfoque de competencias. Uno de los factores importantes de la educación basada en competencias es establecer y desarrollar las competencias genéricas de los estudiantes como beneficiarios del servicio educativo y formación profesional que brinda las entidades de educativas de educación superior no universitaria, tanto de gestión estatal y privada. El desarrollo socioeconómico de las sociedad del conocimiento e información por un lado y la sociedad excluida del sistema productivo económico de un sector mayoritaria de la humanidad por otro lado, han obligado a los diferentes países del mundo planificar políticas educativas que les permita formar profesionales prácticos, con habilidades orientadas estrictamente al mundo laboral y ocupacional; y que las unidades productivas (modos y medios de producción) demanda a los jóvenes egresados de la educación técnica y/o tecnológica competencias genéricas que comprenden las competencias instrumentales, sistemáticas e interpersonales que son fortaleza y oportunidad en tiempos competitivos. El sistema de evaluación por competencias que requiere esta nueva propuesta de formación de profesionales técnicos y que cumplen las instituciones formadoras así como el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes; por lo que son capaces de establecer criterios, técnicas e instrumentos, resultados, finalidad y formas de evaluación que les permita valorar objetivamente el logro de las competencias en las diferentes especialidades de formación profesional – técnica; por tanto, la evaluación de las competencias de los estudiantes se realiza antes, durante y después de las acciones didácticas del desarrollo curricular y de plan de estudios orientados a lograr el perfil profesional de egreso de la carrera profesional - técnica..

(5) v Los resultados de la investigación evidencian que los docentes de educación superior no universitaria en el Instituto Superior Técnica de SENCICO de la ciudad de Arequipa, presentan un regular nivel de manejo de los sistemas de evaluación por competencias en las modalidades y especialidades de formación técnica de estudiantes de la mencionada entidad educativa de nuestra región, Los docentes y estudiantes encuestados relativamente coinciden en establecer que los docentes aún estarían presentando deficiencias en desarrollar y ejecutar las evaluaciones por competencias y contrastar una formación profesional – técnica bajo el enfoque por competencias. Los resultados de la investigación nos permitieron elaborar y plantear una propuesta de solución orientada a resolver en alguna medida los deficientes niveles de aplicación de los sistemas de evaluación por competencias de manera correlacionada con las competencias genéricas que los propios estudiantes requieren desarrollar para ser considerados competentes. El informe del presente trabajo de investigación obedece al orden lógico de la investigación universitaria se estructura en tres capítulos: Capítulo I, se consigan el Marco Teórico que sustentan el desarrollo del presente estudio: sistemas de evaluación por competencias y desarrollo de las competencias genéricas. Capítulo II, comprende el Marco Metodológico de la Investigación: planteamiento del problema, justificación, formulación, objetivos, hipótesis, variables, metodología, técnicas e instrumentos, población, presentación de los resultados y la prueba de hipótesis. Capítulo III, en esta parte del informe se presenta la propuesta de solución frente al problema objeto de estudio: que comprende la denominación de la propuesta, descripción, objetivos, justificación, planificación, calendarización, los recursos y evaluación de la propuesta. Por último, se consigna las conclusiones, recomendaciones, las referencias bibliográficas consultadas y los instrumentos de estudio que se adjunta en los anexos que evidencian los datos recolectados y procesados en la investigación realizada.. Eleuterio Aroni Gonzales.

(6) vi. RESUMEN El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo principal, determinar la relación del sistema de evaluación por competencias en el desarrollo de las competencias genéricas de los estudiantes de los ciclos de las carreras de Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores de la Escuela Superior Técnica- SENCICOArequipa, 2018. Para lograr dicho objetivo de estudio se aplicó dos cuestionarios de la encuesta a una muestra de 222 estudiantes de las mencionadas carreras y a una población de 46 docentes del ámbito de estudio. Los resultados de la investigación de enfoque cuantitativo, tipo correlacional y explicativo, de diseño no experimental de corte transversal, solo en un 31,5% de los estudiantes consideran que sus docentes muestran alto nivel en el sistema de evaluación por competencias y en 47,8% de los docentes indican estar en el nivel alto; lo que implica que para los estudiantes sus docentes se encuentran en niveles bajo y regular. En relación a las competencias genéricas, en 38,3% de los estudiantes presentan alto nivel de competencias genéricas y el 23,9% de los docentes ubicaron en el nivel alto. Lo que implica también que para los docentes, sus estudiantes no logran desarrollar sus competencias genéricas. Se concluye que, según los datos obtenidos de los estudiantes, la prueba de Chi Cuadrado es (X2C) =314,796, es mayor que el valor crítico de la tabla = 9, 488, a un nivel de significancia de 0,05 y grados de libertad =4. Y de acuerdo a los informantes de los docentes, la prueba de Chi Cuadrado es (X2C) =37,434, mayor que el valor crítico de la tabla = 9, 488, a un nivel de significancia de 0,05 y grados de libertad =4; lo que nos permite inferir relación entre el sistema de evaluación por competencias y desarrollo de las competencias genéricas de los estudiantes de los ciclos de las carreras de Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores de la Escuela Superior TécnicaSENCICO- Arequipa, 2018, es estadísticamente significativa. Lo cual permite deducir que la relación del sistema de evaluación por competencias influye significativamente en el desarrollo de las competencias genéricas de los estudiantes, lo que demanda una intervención especializada a través de una propuesta de solución concreta y efectiva. Palabras clave: Sistema de evaluación por competencias y competencias genéricas..

(7) vii. ABSTRACT The main objective of this research work was to determine the influence of evaluation systems by competencies in the development of the generic competences of the students of the careers of Topography, Building and Interior Design courses of the Higher Technical School- SENCICO- Arequipa, 2018. To achieve this study objective, two survey questionnaires were applied to a sample of 222 students of the aforementioned careers and a population of 46 teachers in the field of study. The results of the investigation of quantitative approach, explanatory and correlation type of non-experimental cross-sectional design, only in 31.5% of the students consider that their teachers show high level in the evaluation system by competences and in 47.8 % of teachers indicate being at the high level; which implies that for the students their teachers are at low and regular levels. In relation to generic competences, in 38.3% of the students they present a high level of generic competences and 23.9% of the teachers located in the high level. It is concluded that, according to the data obtained from the students, the Chi square test is (X2C) = 314,796, it is greater than the critical value of the table = 9, 488, at a level of significance of 0.05 and degrees of freedom = 4. And according to the informants of the teachers, the Chi square test is (X2C) = 37,434, greater than the critical value of the table = 9, 488, at a level of significance of 0.05 and degrees of freedom = 4 ; what allows us to infer relationship between the system of evaluation by competences and development of the generic competences of the students of the cycles of the careers of Topography, Buildings and Interior Design of the Technical High School- SENCICO- Arequipa, 2018, is statistically meaningful This allows us to deduce that the influence of evaluation systems by competences significantly influences the development of students’ generic competences, which demands a specialized intervention through a concrete and effective solution proposal. Keywords: Assessment system by generic competences and competences.

(8) viii ÍNDICE. Pág. Dedicatoria. ii. Agradecimiento. iii. Introducción. iv. Resumen. vi. Abstract. vii. Índice. viii CAPÍTULO I. SISTEMA DE EVALUACIÓN POR COMPTENCIAS Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS 1.1 ANTECEDENTES. 1. 1.1.1. A nivel internacional. 1. 1.1.2. A nivel nacional. 3. 1.2 GENERALIDADES. 5. 1.2.1. Educación superior. 5. 1.2.2. Educación superior no universitaria en el Perú. 8. 1.3 SISTEMA DE EVALAUCIÓN POR COMPETENCIAS. 10. 1.3.1. Definiciones de la evaluación por competencias. 10. 1.3.2. Breve reseña histórica de la evaluación por competencias. 12. 1.3.3. Modelos teóricos de evaluación por competencias. 15. 1.3.4. Diferencia entre la evaluación tradicional y evaluación por competencias. 17. 1.3.5. Principios de la evaluación por competencias. 18. 1.3.6. Características de la evaluación por competencias. 19. 1.3.7. Funciones de la evaluación. 21. 1.3.8. Calificación en la evaluación por competencias. 22. 1.3.9. Tipos de evaluación. 23. 1.3.9.1. De acuerdo al momento de aplicación. 23. 1.3.9.2. De acuerdo a su finalidad. 24. 1.3.9.3. De acuerdo a su extensión. 25.

(9) ix 1.3.9.4. De acuerdo a los agentes evaluadores. 26. 1.3.9.5. De acuerdo a las normas. 27. 1.3.10. Crítica a la evaluación por competencias. 27. 1.3.11. Ventajas y desventajas de la evaluación por competencias. 28. 1.3.12. Dimensiones del sistema de evaluación por competencias. 30. 1.3.12.1. Criterios de evaluación. 30. 1.3.12.2. Técnicas e instrumentos de evaluación por competencias. 32. 1.3.12.3. Finalidad de la evaluación por competencias. 35. 1.3.12.4. Resultados de la evaluación. 36. 1.3.12.5. Forma de la evaluación. 37. 1.4 EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS. 38. 1.4.1. Definiciones. 38. 1.4.2. Evolución de las competencias. 41. 1.4.3. Características de las competencias. 42. 1.4.4. Tipos de competencias. 46. 1.4.5. Educación por competencias. 48. 1.4.6. La formación por competencias en la escuela de educación superior. 50. 1.4.7. Modelo de formación por competencias. 51. 1.4.8. Dimensiones de las competencias genéricas. 52. 1.4.8.1.Instrumentales. 52. 1.4.8.2.Sistemáticas. 53. 1.4.8.3.Interpersonales. 53 CAPÍTULO II. MARCO METODOLÓGICO 2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 54. 2.1.1. Descripción del problema de investigación. 54. 2.1.2. Justificación. 57. 2.1.3. Formulación del problema. 58. 2.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. 58. 2.2.1. Objetivo general. 58. 2.2.2. Objetivos específicos. 59. 2.3. HIPÓTESIS. 59.

(10) x 2.4. VARIABLES. 59. 2.4.1. Variable 1. 59. 2.4.2. Variable 2. 60. 2.5. METODOLOGÍA. 60. 2.5.1. Método de investigación. 60. 2.5.2. Diseño de la investigación. 61. 2.5.3. Enfoque de investigación. 61. 2.5.4. Nivel de investigación. 61. 2.5.5. Tipo de investigación. 62. 2.6. POBLACIÓN Y MUESTRA. 62. 2.6.1. Población. 62. 2.6.2. Muestra. 63. 2.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN. 64. 2.7.1. Técnicas. 64. 2.7.2. Instrumentos. 64. 2.7.3. Tratamiento estadístico. 66. 2.8. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS. 67. 2.8.1. Resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes de SENCICO de Arequipa. 67. 1.8.1.1. Presentación de los resultados del cuestionario sobre la variable. 67. “sistema de evaluación por competencias” 1.8.1.2. Resultados del Cuestionario aplicado a los estudiantes sobre la. 81. variable “desarrollo de las competencias genéricas” 2.8.2. Presentación de los resultados de los cuestionarios de las variables “sistema de evaluación por competencias” y “desarrollo de las competencias genéricas” aplicado a los docentes de SENCICO 2.8.2.1. Presentación de los resultados del cuestionario aplicado a los docentes sobre “sistema de evaluación por competencias”. 98. 98. 2.8.2.2. Presentación de los resultados del cuestionario aplicado a los docentes sobre “el desarrollo de las competencias genéricas 112 en los estudiantes” 2.9. PRUEBA DE HIPÓTESIS. 129.

(11) xi. CAPÍTULO III PROPUESTA SOBRE LA PROBLEMÁTICA ENCONTRADA EN LA INVESTIGACIÓN 3.1. DENOMINACIÓN DE LA PROPUESTA. 132. 3.2. DESCRIPCIÓN DE NECESIDADES. 132. 3.3. OBJETIVOS. 133. 3.3.1. Objetivo general. 133. 3.3.2. Objetivos específicos. 133. 3.4. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA. 134. 3.5. PLANIFICACIÓN DE LA `PROPUESTA. 135. 3.5.1. Propuesta orientada al sistema de evaluación por competencias. 135. 3.5.2. Propuesta orientada al desarrollo de las competencias genéricas. 136. 3.6. RESPONSABLES DE LA IMPLEMENTACIÓN. 136. 3.7. CALENDARIACIÓN DE LA PROPUESTA. 137. 3.7.1. Programación de las actividades de la propuesta por semestre académico 3.7.2. Viabilidad de la propuesta 3.8. EVALUACIÓN CONCLUSIONES RECOMENDACIONES REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS. 137 138 138.

(12) 1. CAPÍTULO I SISTEMA DE EVALUACIÓN POR COMPTENCIAS Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS 1.1. ANTECEDENTES. 1.1.1. A nivel internacional El presente estudio cuenta con investigaciones realizadas que anteceden en otros contextos internacionales que a continuación traemos a colación:. Balderas (2016), investigación realizada para optar el grado académico de doctor en Ingenierías y Arquitectura, por la Universidad de Cádiz sobre “Evaluación de competencias genéricas basada en indicadores procedentes de registros de actividades de aprendizaje”, cuyo objetivo fue proporcionar un método y una herramienta informática para diseñar y contrastar estrategias de evaluación de competencias genéricas a partir de los registros de actividad de los entornos virtuales de aprendizaje.. Investigación de enfoque cualitativo, diseño no. experimental, el estudio se realizó mediante el método evaluativo a una población de 51 estudiantes. En base a los resultados se derivó a las siguientes conclusiones:.

(13) 2 Las competencias ingenierías son hoy en día una pieza fundamental en las planificaciones de la enseñanza a todos los niveles académicos. Como consecuencia de esto, son numerosos los trabajos y los proyectos que se han puesto en marcha en los últimos años para fomentar el desarrollo de las mismas en los estudiantes. Tanto durante el desarrollo como a la finalización de estos trabajos y proyectos, es deseable una evaluación del nivel de adquisición de estas competencias en los estudiantes.. Por ultimo hemos encontrado un conjunto de trabajos que automatizan el proceso de evaluación de competencias genéricas. Por un lado encontramos juegos serios, juegos que emulan un caso real profesional y en base al modo de actuar del estudiante obtendrán una puntuación que servirá como medida del desempeño en ciertas competencias. Estos juegos suelen estar muy enfocados a ciertas competencias no genéricas y su implementación es costosa.. Parra y Pedreros (2016), estudio realizado para optar el título Profesional en Trabajo Social por la Universidad de Bío-Bío sobre “Evaluación por competencias: una mirada desde sus actores, investigación que tuvo como objetivo general describir los discursos sobre evaluación en la formación de Trabajadores/as Sociales, para ello se aplicó dos instrumentos de investigación como Focus Group y la entrevista semiestructurada, tipo de estudio exploratorio – descriptivo, de enfoque cuantitativo de diseño no experimental, los resultados obtenidos mediante los instrumentos de investigación se llegó a las siguientes conclusiones:. Es evidente entonces, que no existe un proceso de evaluación por competencias, y esto lo podemos afirmar a través de los propios discursos de los y las docentes.

(14) 3 presentados en el análisis de los resultados, donde se nos confirma que no se evalúa por competencias, porque además no se sabe cómo evaluar a través de esta modalidad.. Es evidente entonces, que no existe un proceso de evaluación por competencias, y esto lo podemos afirmar a través de los propios discursos de los y las docentes presentados en el análisis de los resultados, donde se nos confirma que no se evalúa por competencias, porque además no se sabe cómo evaluar a través de esta modalidad. 1.2.1. A nivel nacional A nivel nacional se presentaron algunas investigaciones que antecedieron al presente estudio que a continuación presentamos:. Llanos (2010). Investigación realizada para optar el título profesional de Médico Veterinario por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos sobre “Evaluación de competencias genéricas desde la perspectiva de docentes y estudiantes de pregrado de medicina veterinaria en la ciudad de Lima - Perú”, el objetivo fue realizar una priorización de las competencias genéricas de la Medicina Veterinaria, desde la perspectiva de docentes y alumnos de pregrado de Lima-Perú. Se suministró un Cuestionario 162 docentes universitarios de 4 escuelas profesionales de Medicina Veterinaria, se utilizó el método científico deductivo – inductivo, investigación de tipo descriptivo y comparativo, de enfoque mixto, cuyos resultados han derivado en las siguientes conclusiones:. En base a los resultados según la perspectiva de los docentes y estudiantes de pregrado, ambos coinciden en que las competencias más importantes son.

(15) 4 ―Habilidad. para. toma. de. decisiones,. ―Compromiso. sociocultural. y. ―Motivación de logro.. Los docentes de las cuatro EAPMV difieren sobre el desarrollo de las competencias genéricas en sus respectivas escuelas académicas profesionales: UNMSM, motivación de logro; UCSUR, preocupación por el medio ambiente; UAP, capacidad de aplicar conocimientos a la práctica; UPCH, iniciativa y espíritu emprendedor.. Los alumnos de las cuatro EAPMV, coinciden en su opinión sobre las competencias genéricas desarrollas en sus escuelas académicas a excepción de la UCSUR: UNMSM, UAP y UPCH, motivación de logro; UCSUR, preocupación por el medio ambiente.. Wong (2014). Investigación realizada para optar el grado Académico de Doctor en Educación por la Universidad San Martín de Porres con el estudio sobre “Sistema de evaluación y el desarrollo de competencias genéricas en estudiantes universitarios”, cuyo objetivo fue determinar si el sistema de evaluación del curso comunicación y aprendizaje permite confirmar el desarrollo de competencias genéricas en estudiantes del primer año de Medicina de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Estudio es de tipo de investigación pre experimental, de enfoque cuantitativo, las unidades de estudio estuvo constituida de 140 estudiantes universitarios, se aplicó la prueba escrita de pre y pos prueba, para la variable desarrollo de competencias genéricas se aplicó los instrumentos de investigación. focus. group, portafolio, escalas alternativas. y preguntas. estructuradas. Se obtuvo los resultados para luego llegar a las siguientes conclusiones:.

(16) 5 El sistema de evaluación aplicado en el curso de Comunicación y Aprendizaje, para estudiantes de la facultad de medicina de la Universidad Peruana Cayetano Heredia de Lima, ha permitido confirmar el desarrollo de competencias genéricas en diferentes niveles. El nivel de desarrollo Notable fue el que alcanzó el mayor porcentaje de desarrollo en los estudiantes.. El sistema de evaluación aplicado en el curso de Comunicación y Aprendizaje para estudiantes de la facultad de medicina de la Universidad Peruana Cayetano Heredia de Lima, ha permitido confirmar el desarrollo de competencias en las dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales.. 1.2. GENERALIDADES 1.2.1. Educación superior Antes de centrarnos en la educación superior en general y de la educación superior universitaria y no universitaria y las formas o modalidades de este último como la escuela superior técnica dentro de la educación superior no universitaria, explicaremos la educación, en síntesis. Es necesario entender que la educación es un medio de formación integral de la persona humana en general y desarrollo de las competencias, habilidades, capacidades y destrezas del ser humano en particular, por ello es importante traer a colación algunas definiciones u opiniones sobre la naturaleza de la educación. En ese contexto se puede entender que la educación: “presupone una visión del mundo y de la vida, una concepción de la mente, del conocimiento y de una forma de pensar; una concepción de futuro y una manera de satisfacer las necesidades humanas. Necesidad de vivir y estar seguro, de pertenecer, de conocerse y de crear y producir”. (León, 2007, p. 598). Desde la perspectiva de la historia de la educación, se puede coincidir con esta opinión, porque la educación ha llevado a la humanidad a comprender la naturaleza en sus múltiples dimensiones y también de su propia naturaleza como ser humano inmerso en un ambiente sociocultural que cumple diversidad de funciones en la sociedad; esto implica que la educación se ha constituido en un derecho fundamental para el desarrollo de la vida humana..

(17) 6 Por otro lado, se sostiene que: La educación transforma y potencia al hombre natural para hacer emerger un hombre distinto. Lo hace sabio, inteligente, conocedor, industrioso, prudente, independiente, seguro, indagador, amoroso, disciplinado, honesto, alegre, ético sabiendo la diferencia entre el bien y el mal, proclive al bien, a la ciencia y al conocimiento, así entenderá la justicia y la equidad y se acercará al bien y se alegrará de lo que es virtuoso, y físicamente fuerte para soportar las inclemencias del tiempo y las exigencias del trabajo (León, 2007, p. 600) La educación es uno de los medios adecuados para la formación y desarrollo del ser humano; porque permite modificar habilidades, conocimientos y conductas para un desempeño social, económico y cultural, por tanto: La educación consiste en creación y desarrollo evolutivo e histórico de sentido de vida y capacidad de aprovechamiento de todo el trabajo con el que el hombre se esfuerza y al cual se dedica, durante los años de su vida, de manera individual y colectiva; bien bajo su propia administración o bajo la dirección de otros, de organizaciones públicas, privadas o bajo la administración del Estado. Son muchos los beneficios que el hombre obtiene de su trabajo para el mantenimiento material de la vida, para proporcionarse seguridad económica, física, psicológica y social; para integrase a otros y sentirse parte de la comunidad que se ocupa de la vida y del. adelanto. material,. artístico,. científico,. tecnológico;. para. la. construcción de su estima y auto concepto, y para poner a prueba sus capacidades cognitivas, físicas, emocionales, intelectuales, informativas y sociales, y al final, para realizarse a plenitud en lo mejor de sus años (León, 2007, p. 601). La educación en un contexto del sistema productivo de alta calificación en el mercado laboral se puede afirmar que se ha convertido en un medio potencial para desarrollar el capital humano, quien es el principal protagonista y el eje del desarrollo económico, científico, tecnológico y humanístico, en consecuencia, la educación ha producido recursos humanos con gran capacidad para diseñar, construir y comercializar el producto tecnológico a escala mundial. La esencia de la educación reside principalmente cuando se dota a las personas en forma.

(18) 7 individual y colectivamente en el desarrollo de sus capacidades, habilidades y destrezas intelectuales que permiten resolver problemas, tomar decisiones y crear o transformar la naturaleza de manera sostenible y sustentable. Luego de las apreciaciones de la educación se podrá explicar la educación superior, mediante la aproximación de algunos destacados estudiosos que han abordado de manera profunda y sistemática. Al respecto se sostiene que: La Educación Superior es un derecho humano y un bien público social. Los Estados tienen el deber fundamental de garantizar este derecho. Los Estados, las sociedades nacionales y las comunidades académicas deben ser quienes definan los principios básicos en los cuales se fundamenta la formación de los ciudadanos y ciudadanas, velando por que ella sea pertinente y de calidad” (CRES, 2008, p. 9). Es importante destacar que la educación es un derecho del ser humano, por consiguiente, los estados o gobiernos que incumplen con la implementación y el servicio de este nivel educativo incurre o vulnera el derecho de educación y formación de los futuros profesionales que el país requiere. En escenario nacional se puede encontrar diferentes entidades públicas y privadas que ofrecen el servicio de educación superior, se puede afirmar que la: Diversidad en la educación superior significa que, dentro de un estado o nación, existen formas distintivas de educación post-secundaria, instituciones y grupos de instituciones, que tienen misiones diferentes, educan y forman para vidas y carreras diferentes, tienen diferentes estilos de instrucción, se organizan y financian de manera diferente y operan bajo distintas leyes y relaciones con el gobierno. (Henríquez, 2018, p. 34). En el sistema de educación superior se presenta diversidad de entidades, modalidades y estilos de organización y funcionamiento como servicio a los estudiantes que pretenden lograr sus competencias y objetivos profesionales..

(19) 8 1.2.2. Educación superior no universitaria en el Perú La educación superior no universitaria es parte del tercer nivel del sistema educativo en los diferentes países del mundo como uno de los niveles de una educación del más alto nivel para los jóvenes estudiantes en sus dos modalidades: educación superior universitaria y educación superior no universitaria. Se sostiene que mediante estudios realizados se: Encontró que las tasas internas de retorno de la educación superior no universitaria son preocupantemente bajas respecto a la universitaria. Más puntualmente se halló que la inversión en universidades públicas es la que tiene las mayores tasas de retorno entre todas las opciones de educación superior distinguiendo universitaria y no universitaria, y públicas y privadas. (Yamada, 2006, citado por Rodríguez y Montoro, 2013, p. 3).. La educación superior no universitaria es parte de la educación superior del sistema educativo peruano que tiene el propósito de formar técnicos – profesionales que tengan competencias (destrezas, conocimientos y actitudes) y sobre todo en cuanto a la aplicación de la ciencia y tecnología especializada para un determinado campo laboral, que el mercado de trabajo demanda. La educación superior no universitaria en nuestro país se rige mediante la Ley Nº 30512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes. Dado por el Congreso de la República. En dicha norma se establece dos variantes relativamente distintas como Institutos de Educación Superior (IES) y Escuelas de Educación Superior (EES), por lo que es importante resaltar de manera puntual estas variantes de acuerdo a la normativa señalada según el Congreso de la República (2016) son: a) Institutos de Educación Superior (IES) La Ley Nº 30512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes, en su Artículo 5, establece que: Los institutos de Educación Superior (IES) son instituciones educativas de la segunda etapa del sistema educativo nacional, con énfasis en una formación aplicada. Los IES brindan formación de carácter técnico, debidamente fundamentada en la naturaleza de un saber que garantiza la integración del.

(20) 9 conocimiento teórico e instrumental a fi n de lograr las competencias requeridas por los sectores productivos para la inserción laboral. Brindan, además, estudios de especialización de perfeccionamiento profesional en áreas específicas y otros programas de formación continua, y otorgan los respectivos certificados. La gestión de los IES públicos está a cargo del Organismo de Gestión de Institutos y Escuelas de Educación Superior Tecnológica Públicos (Educatec), creado por el artículo 43. Los IES otorgan el grado de bachiller técnico y los títulos de técnico y de profesional técnico a nombre de la Nación. Asimismo, pueden brindar a nombre de la Nación los certificados de estudios técnicos y de auxiliar técnico. b) Escuelas de Educación Superior (EES) Estas Escuelas de Educación Superior, establecido en el Artículo 6 de la mencionada Ley comprende: Instituciones educativas de la segunda etapa del sistema educativo nacional, que forman personas especializadas en los campos de la docencia, la ciencia y la tecnología, con énfasis en una formación aplicada. Las Escuelas de Educación Superior brindan:  Formación altamente especializada teórica, con aplicación de técnicas para resolver problemas o proponer nuevas soluciones. Su ámbito de estudio y actuación es específico dentro de un área de conocimiento tecnológico, científico y de la docencia. Las EES desarrollan investigación y proyectos de innovación.  Estudios de especialización, de perfeccionamiento profesional en áreas específicas y de otros programas de formación continúa. Otorgan los respectivos certificados.  Estudios de segunda especialidad y de profesionalización docente, según corresponda. Las EES vinculadas a la tecnología y a las ciencias aplicadas a los sectores productivos de la economía nacional se denominan Escuelas de Educación Superior. Tecnológica. (EEST).. Brindan. formación. especializada. con. fundamentación científica y el desarrollo de la investigación aplicada. Se orientan fundamentalmente al dominio de las ciencias aplicadas; a la asimilación, desagregación, adaptación, mejoramiento y modificación de la tecnología; y a la innovación. Las EES vinculadas a la pedagogía se denominan Escuelas de.

(21) 10 Educación Superior Pedagógica (EESP) como centros especializados en la formación inicial docente. Forman, en base a la investigación y práctica pedagógica, a los futuros profesores para la educación básica y coadyuvan a su desarrollo profesional en la formación continua. Brindan programas de formación pedagógica que responden a las políticas y demandas educativas del país. Las Escuelas de Educación Superior otorgan grado de bachiller, y título profesional a nombre de la Nación, que es válido para estudios de posgrado. 1.3. SISTEMA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Una evaluación basada en las competencias de la educación es la verificación integral de los logros alcanzados con el desarrollo de los contenidos programados en tiempos y actividades a realizarse mediante el proceso de enseñanza y aprendizaje en cualquier nivel del sistema educativo, y en la formación técnico profesional basada en competencias, que puede deducir en el logro de las habilidades y destrezas en general y de una determinada especialidad para realizarse en un determinado campo laboral específico a realizar en el mercado productivo de servicios y bienes. 1.3.1. Definiciones de la evaluación por competencias En la educación superior no universitario se emplean diferentes técnicas, instrumentos y modelos de evaluación, desde la evaluación clásica por objetivos, evaluación por procesos y evaluación por competencias. Desde los años 80 la evaluación se definía como “el proceso de obtención de la información y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizará para tomar decisiones” (Tenbrink, 1988, p. 19).. En esta definición se entiende a la. evaluación como fuente de información de los resultados del aprendizaje del sujeto evaluado de manera directa sin mayor precisión de los procesos y actividad educativa a evaluar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En general es necesario traer a colación algunas definiciones de los distinguidos investigadores que han aportado sobre la naturaleza de evaluación: Se define a la evaluación como: Un proceso vinculado a la formación, desde la planificación, hasta la comprobación de sus resultados, con el objetivo de detectar lo que funciona correctamente y lo que no, con la finalidad de asegurar la calidad global de la formación. (Badesa y Gascón, 2013). La evaluación, no es sino,.

(22) 11 emitir un juicio de valor de las fallas o errores y bondades en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla como contenidos del proceso educativo orientada a la formación académico o profesional antes, durante y después del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, se define a la evaluación en general como un: “Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información, que ha de ser valorada mediante la aplicación de criterios y referencias como base para la posterior toma de decisiones de mejora” (Pérez, 1995, citado por Felip, 2013, p. 6). La evaluación como proceso se realiza diferentes acciones antes, durante y después del acto de evaluar; por consiguiente, implica el diseño, la planificación, ejecución y control de calidad de todo el sistema de evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje. En el contexto de la educación superior en general y de la educación superior no universitaria la evaluación por competencias se define como: Un proceso sistemático de obtener información objetiva y útil en la que apoyar un juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados de la formación con el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para promover el conocimiento y comprensión de las razones de los éxitos y los fracasos de la formación. (Delgado et al., 2005, p. 3839). La evaluación por competencias se enfoca esencialmente en la toma de decisiones sobre la base de la información recolectada de todas las actividades relacionadas en el proceso de formación que implica el conocimiento y desarrollo de las competencias y capacidades. Se define a la evaluación por competencias como: “paso previo, el denominado sistema de evaluación de competencias que establece unos criterios generales de calidad para orientar todas las actividades evaluadoras de los aprendizajes”. (Velarde, Revuelta y Fernández, 2012, p. 54). Esto nos da entender que la evaluación por competencias se realiza en base a los criterios debidamente establecidos. Se define también a la evaluación por competencias como:.

(23) 12 Un proceso que da cuenta de aprendizajes complejos e integrarles. El establecimiento de nodos procesuales que pongan énfasis en el desarrollo y no meramente en el resultado, manifiesta un avance significativo para ser incluido en los diseños instrumentales y por supuesto, en las actividades contextuales para poner en prueba los aprendizajes. (Ríos y Herrera, 2017, p. 1079). También se puede definir a la evaluación por competencias como “un procedimiento en el que se requiere que el estudiante complete tareas o procesos en los que se demuestre su habilidad para aplicar conocimiento y destrezas o aplicar conocimientos en situaciones simuladas similares a la vida real” (Castro, 2010, p. 118). Una forma de determinar el logro de las competencias y capacidades de los estudiantes, la herramienta o medio para demostrar lo que las consecuencias del proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad tendrá efectos también de calidad que deberá ser valorada mediante el sistema de evaluación. 1.3.2. Breve reseña histórica de la evaluación por competencias Es importante establece que el enfoque o modelo de educación por competencias responde a las demandas de un determinado modelo de desarrollo social y económico; aunque esta sea contradictoria en la aplicación de docentes que no tienen acceso a la información idónea y precisa para poder implementar en su integridad este proceso desde su origen de la educación por competencias que data desde los antiguos griegos que pretendían resolver los problemas cotidianos de la personas, familias y sociedad como pretendía hacer los sabios griegos como Sócrates creó el método inductivo para ayudar a solucionar los problemas de sus discípulos, quien sostenía frente a los demás “solo sé, que no se nada” y Aristóteles, se dedicó a los estudios de farmacología y anatomía junto a su padre que era médico, gracias a esta capacidad de asistir a su padre en las intervenciones médicas, se convirtió en un joven de 17 años edad salvo la vida a un ciudadano adinerado de una infección sanguínea. Entonces la educación por competencias no es únicamente una invención de reciente data, la humanidad desde los inicios de la civilización siempre ha demostrado las competencias de sobrevivir y superar las diferentes amenazas que acechaban su propia existencia. Sin embargo, en la modernidad se puede señalar innumerables experiencias que la humanidad ha logrado por su alto nivel de.

(24) 13 competencias que ha logrado desarrollar en la ciencia, tecnología, filosofía, política, etc. para a solucionar los problemas de todo orden, pero en algunos casos sigue siendo todavía un enigma e incertidumbre. En el contexto moderno el modelo de educación por competencias y por ende evaluación por competencias tuvo la necesidad de implementar en la educación superior, al respecto se sostiene que: López (2008) nos trae a colación: El movimiento en pro del desarrollo de competencias en los estudiantes de educación superior surgió a finales de la década de los 60 y principios de los 70. En esa época, un profesor de Psicología de Harvard, David McClelland, se percató que los exámenes o pruebas que se aplicaban en las universidades no podían predecir el futuro éxito o fracaso profesional del sustentante (Adams, 1996, citado por Brundrett, 2000). Históricamente la evaluación educativa en general y la evaluación de aprendizaje o de competencias se ha avanzado con la perfección y desarrollo un modelo de evaluación por competencias que en alguna medida supera los exámenes o pruebas tradicionales que se centran en el resultado y no en el proceso mismo del aprendizaje y formación de los estudiantes: Empezó a preguntar por qué ocurría esto y trató de encontrar las variables que le permitirían predecir el futuro profesional de los jóvenes universitarios. Fue en ese momento, que el psicólogo estadounidense fundó la firma consultora “McBer”, con el objetivo de encontrar lo que hacía competente a un trabajador” (López, 2012, pp. 4-5). Por tanto, el modelo educativo por competencias tenía que ser un sistema multidimensional que abarcaría esencialmente las competencias laborales que debería de conservar y mantener en el momento de su desempeño profesional, luego de concluir los estudios de educación superior. La presencia del modelo educativo por competencias, oficialmente en el sector educación se estableció en los años 2003 por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, por lo que: A partir del proyecto DESECO la mayoría de los países de la OCDE, entre ellos la Unión Europea y España, comienzan a reformular el currículo escolar en torno al concepto de competencias. Así, la Unión Europea (a.

(25) 14 partir del año 2004) se plantea la necesidad de establecer una serie de competencias clave que sirvieran como referencia para los sistemas educativos de los países miembros. (Villodres, 2010, p. 2). La implementación y ejecución de un modelo educativo por competencias se desarrolla en Europa, donde se prioriza la evaluación del desempeño del estudiante y docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En América Latina la integración de un modelo educativo por competencias se realizó mediante “la Primera Reunión General del Proyecto Tuning llevada a cabo en Buenos Aires, marzo de 2005, los grupos de trabajo en consenso elaboraron la lista de competencias genéricas que se consultarían a académicos, estudiantes, graduados y empleadores de América Latina”. (Bravos, 2007, p. 14). De esta manera la incorporación del modelo de competencias genéricas en la educación superior universitaria; por ser un nivel educativo de alta formación profesional para el desarrollo de las competencias, capacidades y habilidades profesionales. La educación en base a las competencias en el Perú, es producto de la influencia de educación por competencias de la Unión Europea; nuestro país, se sostiene que “el enfoque por competencias data de varias décadas, luego se trasladó al sector empresarial, y a mediados de los años 90 empezó a regir en la educación básica en el Perú” (Díaz, 2006), el cambio de educación tradicional o escuela nueva en el caso de la educación basada en competencias respondía a las características de una sociedad en la llamada globalización que de alguna forma imponía que los estudiantes aprenderían conocimientos para aplicar en la vida cotidiana. En el estudio sobre Dos décadas de Formación Profesional y Certificación de Competencias: Perú 1990 – 2010 por la Dirección de Evaluación y Certificación sostenía que: A partir de la década de 1990 se hizo notoria la prevaleciente falta de vinculación entre las instituciones de formación técnica y la realidad productiva de su entorno. Los diagnósticos realizados coinciden en señalar la existencia de una disociación entre la oferta de competencias laborales de los trabajadores, obtenidas a través de los cursos y carreras cortas técnicas, y la demanda de trabajo de las empresas (Morgan, et. al., 2011, p. 27)..

(26) 15 Entonces se puede decir que la implementación de educación y formación técnico – profesional por competencias de los estudiantes adolescentes y jóvenes, se hizo para asegurar la calidad de dicha formación, articulada con la realidad del mundo laboral existente en su entorno socioeconómico y el desafío de la sociedad del conocimiento e información en el proceso de la llamada globalización. Sin embargo, las competencias laborales de los estudiantes están orientadas hacia el campo de trabajo ocupacional específica a través de los estudios de una determinada carrera técnico – profesional de los estudiantes de educación superior no universitaria. La necesidad de los profesionales de mando medio se ha constituido en una necesidad socio laboral en el Perú desde los años de la independencia hasta nuestros días; por lo que se han dado políticas educativas orientadas hacia el campo ocupacional del mercado laboral.. 1.3.3. Modelos teóricos de evaluación por competencias En la literatura revisada se pudo estudiar dos modelos teóricos que nos permite explicar de manera teórica al sistema de evaluación por competencias según (Gutiérrez y Gulias, 2010, pp. 6 – 9) son las siguientes: a) Modelo por indicadores asociado por tramos de calificación El modelo sugiere al evaluador una graduación progresiva y creciente de las dificultades de aprendizaje de los contenidos curriculares asociado a estos, según el número de indicadores determinados. Este modelo es pertinente de acuerdo a las materias/áreas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Este modelo de evaluación por competencias puede ser utilizada en las unidades didácticas específicas y concretas o evaluaciones completas en la materia. El modelo en mención podría dar lugar donde aquellos indicadores que facilitan acceder a una mayor calificación y sean desestimadas desde el comienzo por aquellos estudiantes que muestran bajo nivel de motivación o autopercepción de competencias hacia la asignatura o área, puesto que el logro suficiente está garantizado con los primeros indicadores. En este modelo se puede generar por parte del estudiante una concepción de las asignaturas o áreas como “materias a la carta”, en las cuales ellos mismos podrán seleccionar qué quieren y qué no quieren aprender. Además, la no gradación de los indicadores únicamente permite emitir juicio sobre si se ha alcanzado o no cada uno de ellos, siendo en muchos casos difícil tomar una decisión tan dicotómica, dadas las múltiples variables y matices que rodean a cada aprendizaje competencial. A esta dificultad se suma la.

(27) 16 escasa información sobre las adquisiciones o logros del estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que únicamente determina el logro o no de los indicadores, sin precisar en qué medida se ha alcanzado cada uno de ellos. b) Modelo por indicadores graduados en niveles de logro y asociados a los criterios de evaluación En este modelo de evaluación por competencias es necesario establecer que los estudiantes pueden ser evaluados de acuerdo a los siguientes pasos importantes a considerar: El primer paso es la contextualización de los criterios de evaluación y su asociación a las unidades didácticas. Como se ha expuesto, la normativa establece claramente que los criterios de evaluación curriculares deben ser un referente fundamental a la hora de evaluar el tipo y el grado de aprendizaje que los estudiantes vayan alcanzando. Estos aprendizajes están referidos tanto a las capacidades indicadas en los objetivos como al desarrollo de las competencias básicas. El segundo paso es el desarrollo y adaptación de los criterios de evaluación a las unidades didácticas a través de indicadores de logro. Una vez contextualizados los criterios de evaluación, su utilización real como referente de evaluación pasa obligatoriamente por asociarlos a las unidades didácticas concretas. La evaluación de los criterios de evaluación presentes en cada unidad didáctica se realizaría mediante indicadores de logro, los cuales desarrollan y adecuan cada criterio de evaluación a los contenidos y objetivos de la unidad didáctica. Cada criterio de evaluación será desarrollado en uno o varios indicadores de logro. En el tercer paso se da la gradación del indicador en niveles de logro: la creación de la rúbrica. Una vez redactados los indicadores que desarrollan los criterios de evaluación, se diseñarán rúbricas que incluyan descriptores de los diferentes niveles de logro que se pueden alcanzar a través de cada indicador. Los indicadores se graduarán desde el mínimo a la excelencia, en una escala del 0 al 20. Esta rúbrica puede ser puesta en conocimiento del estudiante para que sea consciente de en qué estadio de aprendizaje o desarrollo se encuentra en relación a cada indicador. De este modo, tanto docente como estudiante conocerán con.

(28) 17 exactitud qué aprendizajes y en qué grado implican la consecución de cada nivel de logro asociado a un indicador. 1.3.4. Diferencia entre la evaluación tradicional y evaluación por competencias Los investigadores dedicados a la evaluación educativa o del aprendizaje han determinado las ventajas y desventajas que ambos enfoques de la educación generaron en el sistema de evaluación de los estudiantes de educación superior, por lo que es necesaria la diferencia sustancial entre la evaluación tradicional y bajo el enfoque de evaluación por competencias esto en correlato con la ejecución curricular también por competencias. Es importante comprender la diferencia entre la evaluación tradicional y por competencias que se hace de manera comparativa: La evaluación tradicional es la que los parámetros son establecidos por el docente sin tener en cuenta. criterios académicos y profesionales, se asignan notas. cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen, se centra más en los errores que en los logros, no tiene en cuenta la participación de los alumnos, se castigan los errores y no se toman como fuente de aprendizaje, no ayuda al auto – mejoramiento, los resultados son definitivos, sin posibilidades de cambio y se centra en los alumnos de manera individualizada. (Carretero, García, et. Al., 2006).. Este modelo de evaluación es el resultado de las actividades del proceso de enseñanza y aprendizaje; esencialmente centrada en el contenido y no en las capacidades y habilidades del estudiante. A diferencia del modelo tradicional de la evaluación como se afirma que: Mientras que la evaluación basada en competencias, evalúa las competencias de los estudiantes teniendo en cuenta el proceso de desempeño de los estudiantes antes las distintas actividades y los problemas de contexto profesional, social, disciplinar e investigativo, teniendo como referencia evidencias e indicadores. Busca desarrollar las dimensiones afectivas, cognoscitivas y procedimentales de los estudiantes y proporcionar retroalimentación y aspectos a mejorar. En este caso, la evaluación tiene un fin formativo durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje y es participativa, reflexiva y crítica. (Vásquez, 2014, p. 11).. Para hacer diferencias de la evaluación tradicional, es necesario destacar la idea de que:.

(29) 18 La evaluación por competencias conlleva todo un cambio en el contrato didáctico entre el docente y el estudiante, como diría Perrenoud, tal cambio pone en el centro de los esfuerzos los aprendizajes de los alumnos antes que la enseñanza de los docentes. Esta debe centrarse en el desempeño de los estudiantes y debe ser evaluada con evidencias de desempeño. Sin embargo, si una práctica que pudiera presumir de ser por competencias y no incluye estos elementos de evaluación, sólo sería una simulación de competencias; no se puede pensar en una evaluación por competencias empleando únicamente una evaluación escrita, así como no puede concebirse una educación por competencias sin una situación problemática o problematizadora. (Castellanos, Morga y Castellanos, 2013, PP. 101 – 102).. La evaluación por competencias está centrada en el desempeño del estudiante aprendiz antes de la enseñanza del docente, en este enfoque la evaluación está enfocada en el propio aprendizaje de los estudiantes y no en el contenido curricular. 1.3.5. Principios de la evaluación por competencias La evaluación por competencias presenta los siguientes principios que orienta el proceso de evaluación de logro de aprendizaje. La evaluación de una competencia es integral de manera multidimensional en todos sus aspectos del proceso aprendizaje. Las técnicas e instrumentos de evaluación por competencia son válidos y confiables para la recogida de datos o información, los elementos o recursos que son el portafolio, los mapas conceptuales, los protocolos de observación en el caso de simulaciones o representaciones, las entrevistas, etc. vienen ser muy valiosos herramientas. La evaluación por competencias no es normativa, por el contrario, hacen referencia a objetivos o criterios (niveles de dominio), cada estudiante es evaluado en función de los criterios establecidos y no en referencia a lo que consiguen o no consiguen sus compañeros ni al rendimiento medio. La evaluación condiciona la orientación en la forma o estilo de estudio del estudiante y, por tanto. Este principio está muy vinculado con lo que la evaluación ha determinado como aprendizaje superficial o aprendizaje profundo. Un sistema de evaluación integrado de las competencias facilita y favorece un aprendizaje más adecuado y congruente de las competencias donde el estudiante.

(30) 19 comienza a comprender que el aprendizaje es un ciclo sistemático que integra una serie de aspectos que deben manejar para actuar o comportarse de modo eficaz ante una situación problemática. La dificultad en la evaluación de las competencias puede ser muy distinta en función de las mismas competencias, ya que algunas están más «saturadas» de conocimientos, habilidades, valores que otras. La evaluación por competencias debe tener claros y explícitos los criterios de evaluación. La evaluación de las competencias no puede convertirse en una «piñata» que uno acierta por casualidad, a ciegas. La evaluación de competencias deberá integrar la perspectiva del estudiante a través de la autoevaluación individual. Por otro lado, también es importante considerar según (Fernández, 2015, p. 13) los siguientes principios de evaluación para la formación por competencias: Coherencia. Similitud entre las tareas de integración de la competencia y las utilizadas en la evaluación formativa. Globalidad: la evaluación de competencias se realiza por sucesivas tareas de integración que solicitan la movilización estratégica de todos los componentes de la competencia que se trabaja. Construcción: no se puede disociar la evaluación formativa durante el proceso de aprendizaje de la evaluación acreditativa. La evaluación formativa debe valorar los componentes (fase de elaboración) y la integración (fase de integración). Significado: la evaluación debe enmarcarse en los contextos de realización. Los estudiantes deben sentirse responsables de su propia evaluación.. Alternancia: es necesario valorar el grado de desarrollo de los componentes de una competencia y de la competencia en su conjunto. No se puede olvidar el todo ni las partes. Integración: poniendo el acento en los componentes y la competencia y no en los conocimientos conceptuales que, generalmente, se evalúan de maneras indirectas y contextualizadas en los ámbitos de aplicación. 1.3.6. Características de la evaluación por competencias La evaluación por competencias por ser un modelo que nos permite comprender integralmente la verificación de las capacidades logradas de acuerdo a las competencias establecidas, se debe establecer algunas características que nos.

(31) 20 permitan comprender de la evaluación convencional. Al respecto se sostienen que las características de la evaluación por competencias consisten en: La correspondencia con los objetivos del programa de formación, el apoyo al desarrollo de las capacidades de los estudiantes, es diagnóstica, de desarrollo y sumativa, de carácter formativo, entre otras. Se habla de diagnóstica y sumativa en este enfoque, que se refiere a que el alumno aplique eficazmente con el conocimiento adquirido en un amplio rango de tareas significativas para el desarrollo de las competencias que permitan ensayar la realidad compleja de la vida social y profesional (Wiggns, 1991, citado por Oñate, Gutiérrez y Márquez, 2015, pp. 38 – 39). Las características de evaluación por competencias permiten orientar el diseño y aplicación de este modelo en la evaluación de aprendizaje de los estudiantes de educación superior no universitaria. Por otro lado, se sostiene que: “La evaluación centrada en competencias se caracteriza por estar orientada hacia valorar el desempeño real del alumno, el cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en la realización de una función o actividad” (Rivera, 2016, p. 43). Por otro lado, se puede caracterizar a la evaluación por competencias según Anaya (2012) son las siguientes: . Las actividades de evaluación que el evaluador realiza es intencional, sistemático y un proceso continuo.. . La. evaluación. por. competencias. es. necesariamente. contextualizada. estrictamente referida a la problemática o sucesos reales que se observa. . Las actividades evaluadoras son continuas e integradas en los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos curriculares intrínsecas, interactivas y dinámicas.. . La evaluación por competencias es por su naturaleza compleja y platean alternativa. de. solución. que. los. estudiantes. interrelacionan. distintos. conocimientos y poner en actividad las diferentes habilidades y destrezas. . En. las. actividades. evaluadoras. se plantean. tareas. académicas. como. problemáticas diferentes trabajos académicos durante el transcurso del proceso.

(32) 21 de enseñanza. Se interesa reconocer a los estudiantes que han logrado sus capacidades de transferir aprendizajes. . El sistema de evaluación por competencias es una oportunidad de aprendizaje como reconocer qué se ha aprendido o se puede mejorar y sus límites.. . Las tareas académicas diseñadas son concordantes con los aprendizajes previamente realizados por los docentes y estudiantes.. . Los estudiantes de educación superior se anticipan de acuerdo de los criterios de evaluación y la demanda que exige.. Otra de las características que se presenta sobre la evaluación por competencias se puede coincidir con (Sarramona, citado por Díaz, 2012) que para la educación peruana son: Evalúa la acumulación de los conocimientos en concordancia a aplicación práctica de dichos conocimientos asimilados y aprendizaje en las propias situaciones de la vida concreta; es decir, saber hacer en la cotidianidad. La evaluación por competencias califica el dominio y acceso a todo conocimiento como una acción pedagógica interdisciplinar; por tanto, el aprendizaje de diferentes áreas, es muy útil para abordar cada situación dada. En la evaluación por competencias se valora la resolución de problemas complejos multivariables en escenarios donde también se interviene con relativa complejidad. En la evaluación por competencias se emplea criterios de eficacia y eficiencia en la resolución de problemas o situación; es decir, optar varias estrategias, métodos y técnicas que permitan reducir el esfuerzo y tiempo para obtener resultados más confiables en las situaciones más complejas y de mayor dificultad posible en la vida futura. 1.3.7. Funciones de la evaluación La evaluación de cualquier modelo que sea esta y con mayor razón la evaluación por competencias cumple las siguientes funciones, según (Parra, 2013, p. 13) son: La primera función, tiene la misión es informar el progreso de los aprendizajes a los estudiantes, a las familias y a la sociedad y determinar cuáles de ellos han adquirido.

(33) 22 los conocimientos necesarios para otorgar la certificación que la sociedad reclama al sistema educativo. La segunda función es de carácter pedagógico, de regulación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que deben introducirse en este proceso a fin de que cada estudiante aprenda de forma significativa. La tercera función es el de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Está inserta en el proceso de formación. Las decisiones a tomar son de carácter estrictamente pedagógico. Por otro lado, según los estudios realizados se establece otras dos funciones que nos presenta (Drago, 2017, p. 18) son las funciones pedagógicas y sociales: Las funciones pedagógicas o internas, son todas aquellas que tienen que ver directamente con la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes por parte del estudiante, así como con la labor directa del docente. El aprendizaje, la motivación y la capacidad de entregar información y retroalimentación a estudiantes y docentes son parte de las funciones internas de la evaluación. Las funciones sociales o externas, nos referimos a todas aquellas funciones que la evaluación cumple en tanto proceso institucional que ocurre en un contexto y sociedad determinada. Corresponde a los usos que se le da a la evaluación más allá del proceso mismo de enseñanza aprendizaje. Son aquellas que la sociedad y el sistema educativo de un determinado lugar y tiempo exige, como la selección, la promoción, la certificación, la acreditación. Algunos incluyen el control como una función social de la evaluación, en cuanto otorga poder a los profesores para tomar decisiones respecto a los estudiantes, no solo en el ámbito propiamente cognitivo sino también en el actitudinal. 1.3.8. Calificación en la evaluación por competencias Se sostiene que la calificación en la evaluación por competencias se sostiene que: “La propuesta explicada permite realizar una calificación directa, objetiva y conforme al enfoque basado en competencias. Partimos de la lógica, así como de la normativa”. (Departamento de Coordinación Didáctica, Castilla, citado por Gutiérrez y Gulias, 2010, p. 14). La evaluación por competencias obedece al diseño curricular nacional por competencias, establecido por el Ministerio de Educación en.

(34) 23 la educación básica y superior no universitaria del país, que a su vez está bajo su rectoría administrativa y política educativa. La calificación cuantitativa de los resultados de las técnicas e instrumentos de evaluación se realiza mediante los sistemas numéricos establecidos como vigesimal sobre la base de 0 a 20, decimal de 0 a 10, etc. en el sistema vigesimal se califica sobre la base de 0 a 20 en la educación superior no universitaria. En forma cualitativa se realiza cuando la calificación cuantitativa se establece en escalas en forma cualitativa como Muy bueno, bueno, regular y mala; según sea el valor equivalente cada una de las escalas que corresponde. 1.3.9. Tipos de evaluación La evaluación se clasifica de acuerdo a las investigaciones realizadas para explicar y describir a cada uno de los tipos de evaluación que es factible de utilizar en la evaluación por competencias: 1.3.9.1. De acuerdo al momento de aplicación Este tipo de evaluación se clasifica a su vez en los siguiente sub tipos. Evaluación inicial: Se realiza al comienzo de un curso, de una unidad temática, de una etapa educativa, de la implementación de un programa, de un cambio educativo, entre otros. Se trata de la recogida de datos tanto de tipo personal como académico previo al proceso educativo para que el docente tenga un conocimiento real de cada uno de sus estudiantes. Se espera que, a partir de ello, el profesor diseñe sus estrategias didácticas y dirija la enseñanza conforme a los intereses y particularidades individuales y grupales de los alumnos. Evaluación procesual: Desde una perspectiva formativa, consiste en la valoración mediante la recogida continua y sistemática de datos durante y al finalizar cada tarea de aprendizaje. Esta estrategia se utiliza como un mecanismo de mejora para ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativos. A la evaluación procesual también se la identifica como evaluación formativa o evaluación continua. Este tipo de evaluación en de suma importancia dado que aporta retroalimentación permanente del proceso, lo que a su vez permite actuar de manera oportuna y consistente sobre el.

(35) 24 estudiante sin pensar en una calificación o puntaje por los resultados de la tarea. Evaluación final: Se emplea al final de un período de tiempo determinado como una constatación de los logros alcanzados en ese momento de aprendizaje. Como evaluación sumativa, su finalidad consiste en calificar en función de un desempeño e informar a todos los interesados al respecto, la valía de los resultados de aprendizaje para la toma de decisiones finales. Según los Autores, “aunque no sea necesariamente sumativa, la evaluación final suele identificarse con ella en la medida en que enjuicia o valora procesos finalizados haciendo acopio de los datos seleccionados en los anteriores momentos de evaluación” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 26). 1.3.9.2. De acuerdo a su finalidad Evaluación Diagnóstica: Su propósito es que el docente inicie el proceso educativo con información veraz de las características y cualidades de los estudiantes tanto en lo personal como lo académico. Este tipo de evaluación debe tener lugar al principio del curso dado que es el momento cuando el docente urge conocer la realidad educativa de sus estudiantes. “Las informaciones sobre la evaluación del curso anterior, si se especifican de un modo descriptivo y no simplemente numérico, contienen elementos que pueden ser de gran utilidad para realizar la evaluación diagnóstica del curso siguiente. Es la llamada Evaluación Cero” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 27). Evaluación formativa: Sirve como estrategia para ajustar y regular durante el proceso educativo las necesidades de mejora. Se asocia con la evaluación continua y es la más conveniente para la evaluación de procesos. “La evaluación formativa permite obtener información de todos los elementos que configuran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los elementos a lo largo del curso, y permite reorientar, modificar, regular, reforzar, comprobar, etc., los aprendizajes, dependiendo de cada caso en particular” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 27). Evaluación sumativa: Se aplica al final de un período de tiempo establecido para corroborar los logros alcanzados. Posee una función sancionadora en la medida que determina el aprobado o no de una materia, la promoción o no de.

(36) 25 un curso, un Programa, entre otros. “En la evaluación sumativa cobra presencia y significado la intencionalidad de las evaluaciones anteriores: inicial-diagnóstica y procesual-formativa. Los resultados de la evaluación sumativa pueden ser el punto de arranque de la evaluación diagnóstica del siguiente período escolar” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 27). 1.3.9.3. De acuerdo a su extensión Evaluación global: Trata de abarcar todas las dimensiones del estudiante, institución educativa, o programa de estudio. Se podría decir, que posee un carácter sistémico ya que todos los elementos interactúan entre sí y cualquier modificación en alguno de sus elementos podría tener consecuencias en el resto. “Aplicada a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, podría relacionarse con la evaluación integradora en la medida en que tiene en cuenta el grado de consecución de los objetivos propuestos desde todas y cada una de las áreas” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 28). Evaluación interna: Es la evaluación promovida y llevada a cabo al interior de un centro, de un Programa, de un equipo de personal directivo o educativo por sus propios participantes. Es conocer a partir de las estructuras internas la marcha de los procesos para el aseguramiento de las mejoras, se habla de “evaluación interna en aquellos casos en que es el propio sujeto del proceso evaluado, el alumno quien valora sus niveles de realización, adquisición o ejecución de ciertas tareas u objetivos”. (Escudero, 1979, citado por Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 29). Evaluación externa: Es cuando un agente evaluador no pertenece a la instancia que se evalúa, explica que: “hablaríamos de evaluación externa en aquellos casos en que el docente o en su caso el experto en evaluación, utilizando un conjunto determinado de técnicas, trata de evaluar la consecución de ciertos objetivos programados…El sujeto evaluador está fuera del proceso evaluado y trata de objetivar de alguna manera para emitir un juicio sobre aquél”. (Escudero, 1979, citado por Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 29)..