Evaluación del proceso de implementacion del piloto de un programa educativo orientado a promover vínculos o amistades intergrupales entre estudiantes mapuches y chilenos no indígenas

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(1)PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN MENCIÓN CURRÍCULUM ESCOLAR. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL PILOTO DE UN PROGRAMA EDUCATIVO ORIENTADO A PROMOVER VÍNCULOS O AMISTADES INTERGRUPALES ENTRE ESTUDIANTES MAPUCHE Y CHILENOS NO INDÍGENAS CHILENOS NO INDÍGENAS. POR ANGÉLICA PAZ GÓMEZ OYARZO. Proyecto de Magíster presentado a la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, para optar al grado de Magíster en Educación Mención Currículum Escolar. Profesor Guía: Dr. Roberto González Gutiérrez. Abril, 2016 Santiago, Chile.

(2) ©2016, Angélica Paz Gómez Oyarzo1. Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica que acredita al trabajo y a su autor.. 1. Beneficiaria BECA CONICYT MAGÍSTER NACIONAL AÑO 2013-2014.

(3) Dedicado a Cristian Arraño, mi compañero incondicional de viaje. Tu amor y comprensión me han permitido alcanzar otra meta en el camino.. i.

(4) AGRADECIMIENTOS. Agradezco a mi madre que, a pesar de la distancia, ha sabido estar siempre a mi lado para entregarme todo su amor y apoyo. Del mismo modo, expreso mi gratitud a Cecilia Inostroza, Carolina Zapata, Claudia Aldea y Pedro Carlos Rojas por su hermosa amistad, afecto y compañerismo demostrados durante todo el proceso de Magíster. También doy las gracias a Daniel Valdenegro, Oscar Cayul y Christian Berger por su excelente acogida en el equipo de investigación, enorme disposición y contribución al trabajo realizado. De igual manera, agradezco a la escuela que decidió participar en el estudio y facilitó las condiciones necesarias para llevarlo a cabo, así como a la docente que colaboró en su desarrollo con gran voluntad y profesionalismo. Finalmente, y de manera muy especial, agradezco a mi profesor guía Roberto González por sus enriquecedores consejos, permanente preocupación y confianza entregada a lo largo del proceso de elaboración del proyecto. Infinitas gracias por haberme dado la oportunidad de conocer y valorar su extraordinaria calidad humana y profesional.. ii.

(5) TABLA DE CONTENIDO. DEDICATORIA .......................................................................................................................... i AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................... ii RESUMEN/ ABSTRACT ......................................................................................................... vii I. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 1 II. ANTECEDENTES Y PROBLEMATIZACIÓN ........................................................................... 3 III. PREGUNTAS DIRECTRICES Y OBJETIVOS ........................................................................ 11 3.1. Preguntas directrices ................................................................................................. 11 3.2. Objetivo general ........................................................................................................ 12 3.3. Objetivos específicos ................................................................................................. 12 IV. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 13 4.1. Amistad intergrupal ................................................................................................... 13 4.2. Teoría del contacto .................................................................................................... 15 4.3. Evaluación curricular de programas educativos ........................................................ 16 4.4. Evaluación curricular del proceso de implementación de programas educativos .... 21 V. METODOLOGÍA ................................................................................................................ 27 5.1. Etapa: exploratoria y de reflexión ............................................................................. 27 5.2. Etapa: diseño de evaluación ...................................................................................... 28 Tabla 1: Objetivos de Aprendizaje Transversales vinculados al “Taller Diversidad, Amistad y Vínculos” ............................................................................... 30 5.3. Etapa: evaluación del proceso de implementación del piloto .................................. 33 5.4. Etapa: elaboración del informe y socialización de resultados .................................. 35 iii.

(6) VI. RESULTADOS ................................................................................................................... 36 6.1. Resultados del objetivo específico n°1: Identificar, en la formulación del piloto del programa, aquellas dimensiones que permiten evaluar el proceso de implementación llevado a cabo por la docente ............................................ 36 6.2. Resultados del objetivo específico n°2: Analizar la correspondencia entre el diseño del piloto del programa educativo y el proceso de implementación ejecutado por la profesora ................................................................... 37 Figura 1: Resultados generales del proceso de implementación del “Taller Diversidad, Amistad y Vínculos”, según niveles de logro alcanzados................................................................................................................. 37 Figura 2: Porcentaje de logro alcanzado en dimensiones evaluadas……………….……38 Tabla 2: Porcentajes de logro alcanzados por la docente en los indicadores de cada dimensión evaluada durante el proceso de implementación del “Taller Diversidad, Amistad y Vínculos” .................................. 39 6.3. Resultados del objetivo específico n°3: Caracterizar las decisiones adoptadas por la educadora que implementa el piloto del programa educativo para el logro de los objetivos de las actividades ............................................ 44 6.4. Resultados del objetivo específico n°4: Describir las percepciones de la profesional respecto al diseño del piloto del programa educativo, tomando como base las experiencias obtenidas de las acciones y decisiones adoptadas durante el proceso de implementación ..................................... 52 VII. DISCUSIÓN ..................................................................................................................... 58 Tabla 3: Recomendaciones, por dimensión, para la mejora del diseño de un programa educativo orientado a promover vínculos o amistades intergrupales entre estudiantes mapuche y chilenos no indígenas ............................................................................................................. 70 VIII. CONCLUSIONES............................................................................................................. 74 8.1. Conclusiones del objetivo específico n°1: Identificar, en la formulación del piloto del programa, aquellas dimensiones que permiten evaluar el proceso de implementación llevado a cabo por la docente ............................................................................................................................ 74. iv.

(7) 8.2. Conclusiones del objetivo específico n°2: Analizar la correspondencia entre el diseño del piloto del programa educativo y el proceso de implementación ejecutado por la profesora ................................................................... 74 8.3. Conclusiones del objetivo específico n°3: Caracterizar las decisiones adoptadas por la educadora que implementa el piloto del programa educativo para el logro de los objetivos de las actividades ............................................. 75 8.4. Conclusiones del objetivo específico n°4: Describir las percepciones de la profesional respecto al diseño del piloto del programa educativo, tomando como base las experiencias obtenidas de las acciones y decisiones adoptadas durante el proceso de implementación ........................................ 75 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 77 ANEXOS (DIGITALIZADOS EN CD) ........................................................................................ 83 ANEXO 1: Manual para el Profesor: “Taller Diversidad, Amistad y Vínculos” ........................................................................................................................... 84 ANEXO 2: Formato pauta de observación de clases del “Taller Diversidad, Amistad y Vínculos” .................................................................................... 131 ANEXO 3: Descripción de indicadores y escalas utilizadas para la evaluación del proceso de implementación del “Taller Diversidad, Amistad y vínculos” ...................................................................................... 138 ANEXO 4: Formato pauta de entrevista semiestructurada ............................................ 146 ANEXO 5: Consentimiento informado profesora responsable de la implementación del “Taller Diversidad, Amistad y Vínculos” ........................................ 149 ANEXO 6: Consentimiento informado directora de la escuela en la cual se implementó el “Taller Diversidad, Amistad y Vínculos” ..................................... 153 ANEXO 7: Pautas de observación de clases del “Taller Diversidad, Amistad y Vínculos” ........................................................................................................ 157 Pauta de observación de la clase n°1 .................................................................... 157 Pauta de observación de la clase n°2 .................................................................... 182 Pauta de observación de la clase n°3 .................................................................... 210 Pauta de observación de la clase n°4 .................................................................... 240 v.

(8) Pauta de observación de la clase n°5 .................................................................... 274 Pauta de observación de la clase n°6 .................................................................... 304 ANEXO 8: Transcripción de la entrevista semiestructurada .......................................... 331 ANEXO 9: Informe final de evaluación entregado al equipo de investigación del proyecto “Desarrollo de Amistades Intergrupales en Contextos Escolares indígenas y No-Indígenas en Chile” .......................................... 353. vi.

(9) RESUMEN El Proyecto de Magíster tuvo por objetivo evaluar el proceso de implementación del piloto de un programa educativo orientado a promover vínculos o amistades intergrupales entre estudiantes mapuche y chilenos no indígenas. Para evaluar la implementación del piloto –cuyo diseño fue construido en torno a Objetivos de Aprendizaje Transversales contenidos en las Bases Curriculares que fueron planificadas para comenzar a implementarse a partir del 2016 ̶ se utilizaron los procedimientos de revisión y análisis documental, observación no participante y entrevista semiestructurada. Los resultados del estudio, obtenidos a partir de un caso específico, arrojaron lo siguiente: las dimensiones que permitieron llevar a cabo la evaluación curricular fueron tiempo, recursos, monitoreo y clima; hubo una correspondencia parcial entre el diseño y el proceso de implementación ejecutado por la docente; la mayoría de sus decisiones resultaron enriquecedoras, pero afectaron de cierta forma el proceso de implementación; y gran parte de sus percepciones respecto al diseño fueron positivas. La información recolectada permitió, finalmente, elaborar un conjunto de recomendaciones necesarias para la mejora del diseño definitivo del programa. Palabras clave: amistad intergrupal; teoría del contacto; evaluación curricular de programas educativos; evaluación curricular del proceso de implementación de programas educativos.. ABSTRACT The goal of this thesis was to assess a pilot learning program implementation aimed at promoting the development of cross- group friendship between Mapuche and nonindigenous Chilean students in the school system. The pilot learning program was built considering the Transversal Learning Goals contained in new Chilean curricular guidelines that were planning to be implemented since 2016. The assessment involved reviewing documental analysis procedures, non-participant observations of the 6 lectures associated to the learning program and analysing the information obtained from a semi structured interview to the teacher in charge of implementing the program. The results of the study revealed the importance of considering the dimensions of time, resources, monitoring and classroom environment when conducing the curricular assessment. There was a partial alignment between the program designed and the teacher’s implementation; despite most of decisions taken by the teacher were enriching the activities, the implementation process was impacted in some areas. However, as a whole, the teacher had a quite positive impression of the learning program. The insights gathered from the assessment were organized on a set of recommendations to improve the quality of the program design. Keys words: cross-group friendship; contact theory; curricular evaluation of educational programs; curricular evaluation of the process of implementing educational programs. vii.

(10) I.. INTRODUCCIÓN. La existencia de cualquier intervención educativa, puesta al servicio de generar mejoras sociales, requiere ser sometida a un proceso de evaluación; este puede llevarse a cabo en múltiples momentos, focalizarse en diversos actores que participan en él y perseguir distintas finalidades. El proyecto de intervención, que se presenta a continuación, responde a dicha necesidad y consistió en el diseño de una propuesta que permitió evaluar el proceso de implementación del piloto de un programa educativo orientado a promover vínculos o amistades intergrupales entre estudiantes mapuche y chilenos no indígenas. Se focalizó específicamente en una docente responsable de implementar el piloto –“Taller Diversidad, Amistad y Vínculos” (ver ANEXO 1)– y tuvo por finalidad proporcionar información útil para la mejora de su versión definitiva que será elaborada en términos de un programa educativo en esa misma línea. En definitiva, el Proyecto de Magíster se centró en el ámbito de la evaluación curricular de programas educativos y pretende ser un aporte en el área; en este sentido, su relevancia radica en tratar de cubrir una necesidad que se explica de forma más detallada a continuación. La propuesta de evaluación se enmarca en el contexto del proyecto “Desarrollo de Amistades Intergrupales en Contextos Escolares Indígenas y No-Indígenas en Chile”, coordinado por el investigador Roberto González de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, y se desarrolla en el marco de una agenda de colaboración investigativa entre el Centro Interdisciplinario de Estudios Interculturales e Indígenas (ICIIS) y el Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES) –en este último participa el coordinador del proyecto y su equipo como investigadores asociados–. Ambos centros son financiados, a su vez, con recursos del programa FONDAP (Fondo de Financiamiento de Centros de Investigación en Áreas Prioritarias) de CONICYT (Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica) que tiene por objetivo estimular la 1.

(11) investigación interdisciplinaria con impacto en políticas públicas. Esta iniciativa se compone de 2 partes: un diseño panel y una intervención educativa. El diseño panel ha venido midiendo el grado de cercanía de las amistades intergrupales a través de numerosas variables y, a la fecha, se han aplicado 3 de las 8 mediciones que se pretenden alcanzar en 32 escuelas ubicadas en las ciudades de Santiago y Temuco; específicamente a una población de 1.400 estudiantes que cursan Sexto Básico, Séptimo Básico y Segundo Año Medio. En cuanto a la intervención educativa, se trabajó durante el año 2014 en el diseño piloto de un programa orientado a promover vínculos o amistades intergrupales entre estudiantes mapuche y chilenos no indígenas. Fue formulado en términos de un taller, se diseñó para Séptimo Año y se construyó en base a algunos Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) del nivel, contenidos en las Bases Curriculares que fueron planificadas para comenzar a implementarse a partir de este año (Ministerio de Educación de Chile [Mineduc], 2013a). Contó con 6 actividades base y fue aplicado a partir del mes de octubre en 4 escuelas de la Región Metropolitana. Los resultados obtenidos de la evaluación del proceso de implementación del piloto permitirán, al equipo de investigación del proyecto, tomar decisiones respecto al diseño del programa definitivo, dirigido a estudiantes de Séptimo y Octavo Básico correspondientes a las 32 escuelas señaladas. En definitiva, el valor de esta propuesta pedagógica encuentra cabida en la intencionalidad de sistematizar –a través de un programa educativo concreto– una serie de objetivos de aprendizaje que ya han venido siendo trabajados, pero no de manera sistemática. Nuestro sistema escolar nacional ha contado, en este sentido, con algunas intervenciones similares a la del programa educativo propuesto. El problema, sin embargo, radica en que esas intervenciones sólo se han implementado de manera aislada y no han sido sometidas a procesos de evaluación curricular; mucho menos durante su fase de implementación como se pretende hacer a través del presente Proyecto de Magíster (Ch. Berger, comunicación personal, 26 de septiembre de 2014). 2.

(12) II.. ANTECEDENTES Y PROBLEMATIZACIÓN. Evaluar el proceso de implementación del piloto de un programa educativo, orientado a promover vínculos o amistades intergrupales entre estudiantes mapuche y chilenos no indígenas, para la mejora del diseño definitivo del programa es un objetivo relevante en virtud de los antecedentes que, a continuación, se presentan. Ante todo, es necesario comenzar reconociendo el enorme valor que reviste la inclusión de programas de intervención en el contexto escolar. Más que responder a una serie de actividades bien intencionadas, ellos se estructuran y traducen en un conjunto de acciones enfocadas a alcanzar el propósito más importante o esencial del quehacer educativo: contribuir al mejoramiento de la sociedad (Pérez Juste, 2000). Las principales problemáticas identificadas en relación a estas propuestas pedagógicas radican, sin embargo, en la imposición que se hace de ellas desde el ámbito de políticas públicas (Rangel, 2015); la escasa existencia de producción escrita respecto a la evaluación curricular a la que deberían ser idealmente sometidas, así como la falta de rigurosidad aplicada durante el desarrollo de dichos procesos (Brovelli, 2001; Perassi, 2009). Esta deficiente realidad –con fuerte presencia en Latinoamérica (Perassi, 2009)– resulta perjudicial, ya que impide aprovechar las enormes posibilidades brindadas por la evaluación curricular para interpretar y reorientar los programas que conducirán a las mejoras sociales esperadas (Brovelli, 2001). Dentro de esos beneficios están los de contar con valiosa información respecto a las falencias y/o fortalezas de los diseños que sustentan los programas –etapa de evaluación de diseño–, así como poder apreciar los efectos que ellos provocan en los contextos escolares en los que se insertan – etapa de evaluación de resultados–. Sin dejar de desconocer el aporte de la evaluación aplicada durante las fases recién mencionadas, Pérez Juste (2000) advierte que es también relevante saber analizar y valorar los programas educativos en cuanto a los hechos, vale decir, durante sus procesos 3.

(13) de implementación que son, en definitiva, aquellos que permiten identificar las carencias y necesidades de las propuestas en el contexto real. Acogiendo esta última mirada, se puede afirmar que llevar a cabo procesos de evaluación curricular, durante la etapa de implementación de programas, resulta tan o más importante que decidir hacerlo en la fase de cierre en la cual se aprecian sus impactos. Esta afirmación encuentra sustento sobre todo en la idea de que los modelos clásicos, centrados en los productos, sólo resultan satisfactorios si después de ser aplicados los programas se constata su eficacia; en situaciones contrarias, la evaluación curricular resulta simplemente incapaz de aportar la información necesaria para mejorarlos (Pérez Juste, 2000). En la misma línea, Martínez (1998) afirma que: las evaluaciones que se centran sólo en los resultados de los programas no son útiles, puesto que no informan para tomar decisiones al no indicar en qué dirección, en qué aspectos y de qué manera se debe incidir para conseguir mejores resultados (Martínez, 1998, p. 82). Por otra parte, cuando hablamos de evaluación en el campo educativo, es necesario fijar nuestra mirada en los actores que forman parte de él; nos referimos aquí a los estudiantes y docentes. Ciertamente, los estudiantes se han convertido en el foco de mediciones que pretenden evaluar el impacto de acciones traducidas en programas escolares. No obstante, es fundamental prestar también atención a los profesores que son, en definitiva, los encargados de llevar a cabo o ejecutar estos planes curriculares. Pérez Juste (2006) es enfático en señalar que muchas veces se mide erróneamente el éxito o fracaso de los educandos desde un punto de vista en el cual se les responsabiliza sólo a ellos de los resultados, omitiendo el hecho de que en esos procesos juegan un importante papel los educadores. El académico concluye que son, finalmente, los niveles de eficacia demostrados por los profesionales –más o menos elevados– los que terminan influyendo en el fruto de aprendizaje de los estudiantes. 4.

(14) Visibilizar el rol protagónico del profesorado durante los procesos educativos obliga, por tanto, a valorar sus acciones y decisiones al momento de emprender cualquier proyecto de evaluación. Una buena forma de llevar a cabo esta tarea, en el campo de la evaluación curricular de programas, implica considerar aquellas dimensiones e indicadores que permiten cristalizar sus prácticas durante el proceso de implementación, así como captar las actitudes o percepciones que guardan respecto a la inclusión de dichas intervenciones (Fernández-Ballesteros, 1996). Pues bien, se puede decir que algunos de los fenómenos que toda sociedad pretende superar son aquellos referidos a la erradicación del prejuicio y la discriminación. Esta problemática, que afecta a la gran mayoría de los países, se ha convertido en un tema de enorme preocupación; sobre todo cuando se dirige a grupos étnicos minoritarios (García & Sales, 1998b; Paluck & Green, 2009). Latinoamérica no es la excepción, en tanto ha sido la violencia histórica dirigida a las poblaciones nativas la que ha originado un conflicto permanente en el territorio (Schwartzman, 2008). Se ha comprobado, a su vez, que en Chile esta situación de prejuicio y discriminación ha alcanzado altos niveles producto de relaciones asimétricas presentes entre las mayorías y minorías étnicas (Interdisciplinary Center for Intercultural and Indígenus Studies [ICIIS], 2011). Así, resultados obtenidos a partir de algunos sondeos dan cuenta de actitudes basales a través de las cuales se tiende a negar al otro debido a su origen étnico. La primera Encuesta Nacional de Derechos Humanos aplicada hace cinco años atrás reveló, por ejemplo, que los chilenos poseen una serie de percepciones relacionadas con conductas discriminatorias racistas (Canales, 2012; Keim, 2014). Otros datos recogidos de las encuestas ECosociAl-2007 (Schwartzman, 2008) y la última llevada a cabo por el Instituto Nacional de Derechos Humanos (2013) señalan que los indígenas de nuestro territorio se sienten rechazados por su color de piel, origen, género, condición socioeconómica y apariencia. Por cierto, varios estudios evidencian que –de toda la población indígena– es la mapuche la que se ha visto mayormente perjudicada por actitudes discriminatorias de 5.

(15) chilenos no indígenas hacia su grupo étnico de origen. Saiz (1986), por ejemplo, se interesó en conocer los estereotipos construidos por adultos no mapuche en torno a ellos, obteniendo como resultado la elaboración de una imagen negativa a través de la cual se les catalogaba de flojos y cerrados. Otra investigación en la que también participó el investigador (Saiz, Merino & Quilaqueo, 2009) indagó en la situación contraria, buscando saber qué percepción tenían los mismos mapuche respecto a dichos estereotipos; los resultados nuevamente se relacionaron con atribuciones menospreciativas hacia su grupo, pues sentían que eran vistos como: inferiores, ignorantes, flojos, incapaces, primitivos, conflictivos, sucios, pobres, tontos y borrachos. No puede negarse que los atributos recién mencionados responden a creencias y prejuicios del grupo de chilenos no indígenas al exogrupo conformado por los mapuche (González, 2005) y parecen ser suficientes para explicar el hecho de que exista una tendencia a alejarse de ese origen. Reflejo de lo anterior, son algunas encuestas aplicadas por la Universidad de Chile (Canales, 2012) cuyos resultados no dejan de sorprender por la presencia de un alto nivel de autodiscriminación; en una de ellas, por ejemplo, se consultó a los encuestados sobre su grupo étnico de origen y resultó ser que el 40% de los participantes afirmaba provenir de etnias europeas; en otro de estos sondeos se les preguntó respecto a su percepción de color de piel, demostrándose que en general todos consideraban poseer un color mucho más claro que el real. Todos estos hallazgos podrían servir como insumo para investigadores que apelan a la necesidad científica de indagar en contextos latinoamericanos respecto a los procesos psicológicos que operan en estereotipos negativos de naturaleza indígena; sobre todo, sabiendo que es este un fenómeno ya ampliamente estudiado en Europa y Estados Unidos (Smith, 2006). Por otra parte, y a pesar de que algunos investigadores han descubierto en los últimos años mayor apertura ideológica respecto a la diferencia y la diversidad en contextos de educación superior, la mirada de otros académicos permite concluir que no es este un cambio que se esté produciendo en educación primaria o secundaria. 6.

(16) Gómez & Infante (2004) descubrieron, por ejemplo, la presencia de actitudes muy positivas en universitarios de la Pontificia Universidad Católica de Chile respecto a la integración educativa de estudiantes provenientes de minorías étnicas; resultados que pueden ser también atribuidos al hecho de que, a mayores niveles de escolaridad, se tienden a reducir de forma progresiva los niveles de rechazo hacia personas de un origen étnico distinto al propio (Callejas, Solbes, Dopico & Escudero, 2011; Canales, 2012; Gómez & Infante, 2004; González, 2005; Solbes, Callejas, Rodríguez & Lago, 2011). Distintos hallazgos a los observados en educación superior han sido encontrados, sin embargo, por González (2005) comprobándose la existencia de actitudes prejuiciosas hacia estudiantes mapuche en escuelas chilenas de Enseñanza Básica y Media. Es también interesante mencionar, en este punto, que dicha discriminación no sólo ha provenido siempre de los pares; en el contexto escolar nacional también se ha visto surgir de parte de los mismos docentes y de contenidos curriculares que han tendido a invisibilizar y estereotipar al grupo mapuche como un pueblo salvaje (Poblete, 2003). Estos antecedentes no corresponden, sin embargo, a una realidad escolar observable sólo en Chile; ella es, de hecho, muy similar a la ya identificada en países europeos. Este último es el caso de aulas españolas, en las cuales se siguen ejerciendo actitudes discriminatorias hacia niños negros, marroquíes y latinoamericanos por causa de su origen étnico (Callejas, et al., 2011; Solbes et al., 2011). Del mismo modo, resulta importante mencionar que todas estas investigaciones no sólo han permitido cristalizar una realidad de prejuicio y discriminación que comienza a operar a una edad temprana, sino que también han sido útiles para denunciar los efectos negativos que estas conductas menospreciativas generan en el autoestima y rendimiento escolar de los estudiantes de origen indígena (Bodkin-Andrews, Seaton, Nelson, Craven & Yeung, 2010; Poblete, 2003). A pesar de que algunos autores han advertido falta de certeza respecto a cuál sería la fórmula para erradicar o disminuir el prejuicio de origen étnico en niños (Paluck & 7.

(17) Green, 2009), existe consenso general en que la escuela es un factor que influye positivamente en actitudes menos discriminatorias y en el aprendizaje de estos estereotipos (Canales, 2012; Saiz, 1986). De ahí han surgido diversas voces que defienden la inclusión de programas escolares orientados a fortalecer las amistades intergrupales a través del contacto (García & Sales, 1998b; González, 2005; Keim, 2014; Murillo, Román & Hernández-Castilla, 2011). La base, radica en la evidencia de que tales programas han generado impactos positivos sobre actitudes de prejuicio étnico, poniendo de relieve aspectos o variables – como la raza y la etnia– a los que pocas veces se les había dado importancia en el desarrollo de la amistad (Graham, Munniksma & Juvonen, 2014). Así, se ha descubierto que programas bien implementados y orientados a generar amistad con niños de otros grupos han conseguido: disminuir su percepción de vulnerabilidad, soledad, tolerancia a la exclusión, ansiedad, sensación de amenaza, victimización y angustia social; así como aumentar su autoestima, seguridad, rendimiento académico, habilidades de liderazgo y competencias sociales (Graham, et al., 2014; ICIIS, 2011). Algunas propuestas, en esta misma línea, plantean la necesidad de diseñar programas educativos ajustados a una serie de requisitos. García & Sales (1998a; 1998b), por ejemplo, recomiendan que sean planificados, estructurados y que –más allá de los discursos institucionales– estén respaldados por políticas públicas. También sugieren que, en la medida de lo posible, su formulación esté a cargo de los mismos educadores. Hacen énfasis, además, en la idea de que no es deseable diseñar programas como propuestas yuxtapuestas al currículum escolar, sino aprovechar esas instancias para trabajarlo de una forma que permita fortalecer valores como la tolerancia, el respeto a la diversidad, sentido de cooperación, solidaridad y enriquecimiento intercultural. Tanto Gómez & Infante (2004) como García & Sales (1998a; 1998b) advierten que, durante los procesos de implementación de programas, es fundamental contar con docentes muy motivados así como con mecanismos que permitan evaluar las propuestas en el escenario mismo de la ejecución, con el objetivo de consolidarlas y darles 8.

(18) continuidad. Por último, es imprescindible diseñar estos programas educativos procurando visibilizar, en todo momento, los puntos de encuentro y no las diferencias étnicas de los estudiantes (García & Sales 1998a; 1998b). Se ha comprobado, sin embargo, que el desarrollo de este tipo de programas se ve afectado cuando existen docentes con escaso tiempo o condiciones laborales desfavorables para implementarlos; las propuestas, generalmente, se incluyen a finales de semestre cuando la concentración escolar está dirigida a las evaluaciones de cierre; las escuelas cuentan con estructuras muy rígidas que impiden abrazar proyectos innovadores; la ejecución de los programas exige asumir altos costos económicos y una amplia extensión temporal (García & Sales, 1998a; 1998b); hay ausencia de métodos experimentales que permitan someterlos a evaluación; y no se cuenta con un sustento teórico –como la Teoría del Contacto– que permita respaldar los diseños (Aboud, Tredoux, Tropp, Spears, Niens, & Noor, 2012; Paluck & Green, 2009). A pesar de que en Chile no se registran experiencias relacionadas con la incorporación oficial de programas educativos, elaborados para reducir el prejuicio y la discriminación étnica, se han venido realizando desde 1990 algunos avances en la materia; sobre todo, desde el ámbito legislativo que no consigue satisfacer la necesidad de erradicar la problemática, pues no contempla la idea de que la apertura a la diversidad trasciende el aspecto legal y se vincula más bien con las relaciones interculturales cotidianas, caracterizadas por la existencia de conflictos latentes entre mayorías y minorías étnicas nacionales (ICIIS, 2011). Tal vez, el acercamiento más importante a la integración de minorías étnicas que se ha llevado a cabo en términos educativos se ha producido a través de la incorporación del Programa Intercultural Bilingüe en 1996 (Mineduc, 2005). Las principales críticas apuntan, sin embargo, a que este no ha conseguido los alcances transformadores planificados; primero, porque se dirige en mayor medida sólo a las minorías étnicas (Keim, 2014) y; segundo, porque la capacitación docente sólo se enfocó en la entrega de conocimientos respecto a otras culturas, sin hacer énfasis en la necesidad 9.

(19) que se tenía de contar con profesionales verdaderamente abiertos a la diversidad (Gómez & Infante, 2004). Este último aspecto sigue siendo considerado central para algunos autores como Goikoetxea & Pascual (2002), quienes apelan a la necesidad de contar con una formación docente que realmente prepare a los profesionales de la educación para reducir los prejuicios y discriminación étnica en sus escuelas. En definitiva, los antecedentes recopilados permiten comprender la importancia de diseñar y –más aún– de someter a procesos de evaluación aquellas intervenciones educativas orientadas a disminuir el prejuicio y la discriminación étnica. Los antecedentes justifican, por tanto, el objetivo del presente Proyecto de Magíster que pretende evaluar el proceso de implementación del piloto de un programa educativo – orientado a promover vínculos o amistades intergrupales entre estudiantes mapuche y chilenos no indígenas– para la mejora del diseño definitivo del programa. Pues bien, para emprender este proceso de evaluación curricular –de manera rigurosa y bien planificada– es necesario tomar en cuenta una serie de consideraciones previas. La primera de ellas consiste en formular las preguntas directrices que guiarán la evaluación y se convertirán en insumo de base para determinar los objetivos del estudio. De esta manera, conviene comenzar preguntándose por las dimensiones que permitirán evaluar el proceso de implementación del piloto. Por último, es importante enfocar las interrogantes en las acciones, decisiones y percepciones –en este caso– de la docente a cargo de la implementación de la propuesta educativa. Todas estas preguntas –cuyas respuestas guiarán la toma de decisiones respecto a las modificaciones que requiere el diseño definitivo de la intervención– serán presentadas y especificadas en el siguiente apartado del estudio.. 10.

(20) III.. PREGUNTAS DIRECTRICES Y OBJETIVOS. En virtud de los planteamientos que sustentan el Proyecto de Magíster, se formularon las siguientes preguntas de investigación relacionadas con el proceso de implementación del piloto educativo llevado a cabo por la docente. 3.1. Preguntas directrices Pregunta directriz n°1:  ¿Cuáles son las dimensiones que permiten evaluar el proceso de implementación llevado a cabo por la docente? Pregunta directriz n°2:  ¿Qué acciones, de aquellas comprendidas en la información del diseño del piloto del programa, ejecuta la profesora durante el proceso de implementación? Pregunta directriz n°3:  ¿Cómo son las decisiones adoptadas por la educadora que implementa el piloto del programa educativo para el logro de los objetivos de las actividades? Pregunta directriz n°4:  ¿Qué percepciones tiene la profesional respecto al diseño del piloto del programa educativo, tomando como base las experiencias obtenidas de las acciones y las decisiones adoptadas durante el proceso de implementación?. 11.

(21) Estas interrogantes orientadoras permitieron definir, finalmente, los objetivos del Proyecto de Magíster. 3.2. Objetivo general  Evaluar el proceso de implementación del piloto de un programa educativo, orientado a promover vínculos o amistades intergrupales entre estudiantes mapuche y chilenos no indígenas, para la mejora del diseño definitivo del programa. 3.3. Objetivos específicos Objetivo específico n°1:  Identificar, en la formulación del piloto del programa, aquellas dimensiones que permiten evaluar el proceso de implementación llevado a cabo por la docente. Objetivo específico n°2:  Analizar la correspondencia entre el diseño del piloto del programa educativo y el proceso de implementación ejecutado por la profesora. Objetivo específico n°3:  Caracterizar las decisiones adoptadas por la educadora que implementa el piloto del programa educativo para el logro de los objetivos de las actividades. Objetivo específico n°4:  Describir las percepciones de la profesional respecto al diseño del piloto del programa educativo, tomando como base las experiencias obtenidas de las acciones y decisiones adoptadas durante el proceso de implementación.. 12.

(22) IV.. MARCO TEÓRICO. Se abordan y desarrollan, a continuación, los 4 conceptos clave que dan sustento a la propuesta evaluativa del Proyecto de Magíster. Los 2 primeros –amistad intergrupal y Teoría del Contacto–, hacen referencia a algunos de los aspectos que sustentaron el diseño de la propuesta educativa evaluada. Los 2 conceptos restantes –evaluación curricular de programas educativos y evaluación curricular del proceso de implementación de programas educativos–, en cambio, resultan fundamentales para respaldar las decisiones metodológicas adoptadas durante la planificación de la evaluación del “Taller Diversidad, Amistad y Vínculos”. 4.1. Amistad intergrupal La sociedad está compuesta por una serie de grupos humanos en permanente interacción. Todos ellos, a su vez, son ampliamente diversos en términos de raza, edad, religión, situación socioeconómica o género. Dentro de ese contexto social, se ha comprobado que las personas tienden a forjar lazos de amistad con aquellos miembros que pertenecen a sus mismos grupos, ya que los perciben altamente similares, confiables y abiertos a generar relaciones con facilidad de diálogo (Miell & Duck, 1986). Desafortunadamente, el encuentro con miembros de otros grupos produce el efecto contrario; los individuos generalmente desconfían o sospechan de quienes pertenecen a otro grupo –exogrupo–, se muestran dubitativos al momento de interactuar con ellos, identifican escasas similitudes en común y anticipan de su parte un rechazo y desinterés por generar amistades; en definitiva las expectativas de interrelacionarse se ven afectadas por sentimientos de amenaza, inseguridad y ansiedad (Blascovich, Mendes, Hunter, Lickel, & Kowai-Bell, 2001; Frey & Tropp, 2006; Kramer & Messick, 1998; Mallett, Wilson, & Gilbert, 2008; Mendes, Blascovich, Hunter, & Lickel, 2002; Plant & Butz, 2006; Shelton & Richeson, 2006; Trawalter, Richeson, & Shelton, 2009; Tropp, 2008; Vorauer, Main, & O’Connell, 1998). 13.

(23) La situación anterior se ve doblemente afectada, además, cuando después de los primeros encuentros intergrupales las personas tienden a comprobar las suposiciones iniciales respecto a quienes forman parte de esos otros grupos; sobre todo, considerando las diferencias que los separan (Mallett et al., 2008). Lo cierto es que este prejuicio intergrupal forma parte de una actitud inherente a la sociedad y ha afectado desde siempre la aceptación y convivencia con los demás, incluso en los países más desarrollados del planeta (García & Madrigal de Torres, 1994; Enesco & Guerrero, 2011). La etnia es, según González (2005), una de esas distinciones que divide y categoriza a las personas en dos grupos –nosotros y ellos– provocando el nacimiento de creencias y estereotipos generalizados hacia el mismo grupo y exogrupo. Para comprender el fenómeno, es necesario indagar en el funcionamiento de los mecanismos psicosociales que operan de manera inconsciente en este tipo de prejuicio. De acuerdo a la tesis de Giménez (2003), existe un intercambio a través del cual se otorga un reconocimiento y evaluación desigual a los miembros de cada grupo; así, quienes pertenecen a grupos dominantes asumen una posición etnocéntrica sobrevalorada de su identidad, atribuyendo a los demás características devaluadas y estigmatizadas. Es, finalmente, esta percepción subjetiva de inferioridad o intolerancia social la que acarrea tratos hostiles, desprecios e inclusive odios entre miembros de diversos grupos. Indagando en aspectos más profundos de la amistad intergrupal, se ha comprobado que el prejuicio nace en edades muy tempranas del desarrollo (Dovidio, Kawakami, & Gaertner, 2002), y aunque los padres influyen en las creencias, valores y prejuicios de sus hijos, son los pares los que tienen mayor influencia en el surgimiento de este tipo de percepciones, principalmente en la etapa preadolescente (Enesco & Guerrero, 2011). A estas condiciones del entorno se suman, además, otros componentes relacionados con las características personales de cada individuo, tales como: personalidad, sistema de creencias, repertorio emocional y habilidades conducentes a 14.

(24) generar mayor o menor capacidad crítica y reflexiva respecto a cómo son ellos y los demás (González, 2005; Enesco & Guerrero, 2011). Existen, por cierto, teorías cognitivas y emocionales que explican el origen de los prejuicios, estereotipos y discriminación entre grupos. De acuerdo a ellas, la hostilidad que obstaculiza el desarrollo de amistades intergrupales no nace necesariamente de desórdenes patológicos, sino de sesgos perceptivos a través de los cuales todo individuo busca dar estructura a la sociedad en virtud de sus creencias y valores; por tanto, las distorsiones nacen para satisfacer necesidades psicológicas (Smith, 2006). Más allá de estas explicaciones, se considera ideal la existencia de amistades intergrupales, ya que mejoran las actitudes hacia los otros y disminuyen los efectos negativos de ansiedad, sensación de amenaza por parte de otros diferentes y percepción de discriminación (Blascovich et al., 2001; Dixon, Tropp, Durrheim, & Tredoux, 2010; González, 2005; Paolini, Hewstone, Cairns, & Voci, 2004; Plant, 2004; Richeson & Shelton, 2003; Tropp & Pettigrew, 2005; Wright, Aron, & Tropp, 2002). 4.2. Teoría del Contacto Esta teoría, inicialmente formulada por Allport (1954) y reformulada por Pettigrew (1998), nació con el objetivo de mitigar los conflictos y favorecer las amistades intergrupales. En términos generales, la hipótesis plantea que grupos sociales antagónicos pueden llegar a relacionarse de forma positiva y estable si se generan las condiciones necesarias para promover un contacto frecuente y de calidad. No se trata sin embargo de un mero contacto, pues no existe garantía de que la simple promoción del encuentro contribuya a disminuir o erradicar el prejuicio y los estereotipos intergrupales (Amir, 1976; Pettigrew, 1986; Stephan, 1987; Vivian, Hewstone & Brown, 1997); en muchos casos las situaciones pueden llegar incluso a empeorar cuando sólo existe la voluntad de generar un acercamiento, pero no se cuenta con las condiciones necesarias para hacerlo (Goikoetxea & Pascual, 2002).. 15.

(25) En consecuencia, la teoría plantea que la amistad intergrupal sólo puede producirse o verse favorecida bajo 4 circunstancias específicas (Cook, 1978; Pettigrew, 1998). Así, se espera que el contacto: (a) involucre a las personas en actividades de cooperación para el logro de metas comunes, sin poner atención a las diferencias que las separan; (b) garantice una equivalencia de estatus o condiciones entre las partes; (c) permita a los participantes tener un conocimiento personalizado del otro; y (d) cuente con un respaldo institucional –leyes– que promueva estas iniciativas de encuentro. 4.3. Evaluación curricular de programas educativos El concepto de programa educativo refiere a un plan sistemático e intencionado de acciones puestas al servicio de metas pedagógicamente valiosas que pretenden ser alcanzadas a través de una serie de medios bien planificados (Pérez Juste, 2006). Esas finalidades deberían ser, en definitiva, las mismas que contempla un currículum escolar orientado a seleccionar y transmitir intencionalmente a las futuras generaciones los saberes que buscan modificar o transformar la sociedad (Da Silva, 1999). No existe, sin embargo, garantía de que la mera existencia de estos programas traiga consigo los valiosos beneficios escolares esperados. Bertoni, Poggi & Teobaldo (1996) apelan, en este sentido, a la necesidad de contar con una evaluación que permita medirlos y apreciarlos para comprender cómo operan en la realidad educativa. Para ello ya existe una teoría de programas reconocida por la literatura evaluativa (Martínez, 1998). Un viaje histórico permite saber que fue Estados Unidos el país en que surgió, por vez primera, la necesidad de la que venimos hablando. Su origen concreto tuvo cabida en una determinación política que, a finales de los años 50, buscaba medir y mejorar intervenciones dirigidas a aplacar los deficientes resultados escolares de las clases más 16.

(26) desfavorecidas y alentar a una sociedad norteamericana desmoralizada por la superioridad rusa demostrada en el campo de la ciencia. La apertura metodológica con la que se ejecutó dicho proceso varió desde una mirada cuantitativa, durante la década de los 60, hacia una de orden cualitativo a partir de los años 70 (Sandín, 2003). Este recorrido temporal no sólo ha permitido comprender la evolución metodológica con la que se ha venido operando en el área, sino también la idea de que el proceso evaluativo supone siempre una planificación previa al diseño mismo de la propuesta; “Esto significa que la misma no se piensa como un acto aislado de aplicación de técnicas e instrumentos, sino que se asume como un subproceso del programa” (Perassi, 2009, p. 180-181). Es, por cierto, en esta fase de planificación que se considera, además, lo que se pretende alcanzar a través de intervenciones de este tipo. Así, desde un punto de vista general, su evaluación permite acceder a “información acerca de lo que ocurre en las instituciones educativas con relación a las acciones de enseñar y aprender teniendo como marco referencial a una propuesta curricular que da sentido a estas funciones institucionales básicas” (Brovelli, 2001, p. 111). No obstante, y de manera más específica, la acción evaluativa se utiliza con distintas finalidades, entre las que cuentan: “detectar en qué grado lo previsto consiguió concretarse” (Perassi, 2009, p. 180); apreciar el logro de los objetivos; así como poner en evidencia los aspectos insuficientes del programa e identificar las causas que pueden relacionarse con “objetivos muy elevados, aplicación inadecuada de los medios, ambiente incoherente, relaciones humanas insatisfactorias, tiempos insuficientes, rigidez en las actuaciones, momentos inadecuados, efectos no planeados...” (Pérez Juste, 2000, p. 269). Independiente de los propósitos que persiga la evaluación curricular, ella sólo adquiere sentido si se utilizan los resultados para tomar medidas que permitan mejorar el programa y con ello la calidad de la acción educativa (Bertoni et al., 1996; Brovelli, 2001; García, s.f.; Pérez Juste, 2000;) convirtiéndose, en definitiva, estos juicios de valor los que conducen a mantener, modificar o eliminar los proyectos (Pérez Juste, 2006). 17.

(27) Esta mejora que persigue la evaluación de programas escolares es la misma que Murillo et al. (2011) defienden con vehemencia en el campo educativo, señalando que es su deber político contribuir a la justicia social que permite contar con mejores sociedades. Aunque los autores no abandonan la importancia que encierra medir los logros de los estudiantes, en cuanto a conocimientos, postulan la necesidad de promover una evaluación que también analice en los estudiantes actitudes, comportamientos, emociones propias y ajenas para la convivencia y la valoración de la diversidad. Argumentan, a favor de este planteamiento, que: efectivamente, uno de los efectos perversos de la evaluación es que parece que solo es importante aquello que se evalúa, de tal forma que muchos docentes están centrando la formación en la enseñanza de las Matemáticas o la Lengua, olvidando que el desarrollo socio-afectivo y ético es tan importante como el cognitivo y de hecho lo favorece (Murillo et al., 2011, p. 15). Ya desde el ámbito metodológico, uno de los aspectos a considerar en la evaluación curricular de programas educativos tiene relación con el acto de decidir el tipo de enfoque que se adoptará. El cuantitativo “no hace referencia a la realidad del currículum enseñado, sino que, por lo general, parte del currículum prescripto y a partir de él estima la conformidad o no de los resultados a la norma instituida” (Bertoni et al., 1996, p. 17); es útil para contrastar datos y aportar valores de diferenciación de objetivos (Fernández-Ballesteros, 1996). El cualitativo, en cambio, sirve principalmente para “generar hipótesis y apreciar relaciones” (Fernández-Ballesteros, 1996, p. 245) y posee una metodología que: puede tomar en consideración el currículum efectivamente enseñado, la especificidad de la gestión institucional con relación a la interpretación que se hace de los saberes aprendidos por el alumno y las variables contextuales más amplias en su carácter de condiciones para la enseñanza y el aprendizaje (Bertoni et al., 1996, p. 17).. 18.

(28) La mayoría de las recomendaciones, en este sentido, sugieren el uso de un enfoque mixto (Bertoni et al., 1996; Martínez, 1998), destacando la importancia de agregar a los datos duros las percepciones de agentes y destinatarios “que pueden condicionar la realidad misma del programa” (Pérez Juste, 2000, p. 274). Esta sugerencia se realiza con el propósito de evitar posibles sesgos que podrían surgir si sólo se considerara el punto de vista de los participantes. Pérez Juste (2006) reafirma esta idea, explicando que: Con mucha frecuencia, los seres humanos actuamos desde nuestra propia subjetividad, razón por la cual, al evaluar un programa, puede ser conveniente disponer de datos subjetivos al lado de los objetivos. Por ejemplo: un programa puede ser objetivamente eficaz, pero sus destinatarios pueden valorarlo de forma negativa; puede alcanzar las metas previstas, pero sus responsables no quedar satisfechos (Pérez Juste, 2006, p. 79). Por esa razón, el autor recomienda contrastar la información recogida a partir de entrevistas “con el resultado de una observación intensiva a sujetos que están experimentando el programa” (Pérez Juste, 2006, p. 79). Durante la planificación de la evaluación curricular de programas educativos, es importante seleccionar cuidadosamente las técnicas y procedimientos para recolectar los datos. Independiente del enfoque que se asuma, los instrumentos de medición deben incluir indicadores construidos en base a criterios específicos que, por cierto, “no cubren nunca la totalidad de la realidad que se evalúa” (Bertoni et al., 1996, p. 8). Se debe cuidar, del mismo modo, la validez y fiabilidad de la información recogida durante el proceso. Para fines de la evaluación del currículum real, es decir, para evaluar aquellas acciones observables en las aulas, Brovelli (2001) propone aplicar listas de conducta, escalas de clasificación –observaciones directas estructuradas–, técnicas etnográficas –observaciones directas no estructuradas–, entrevistas, cuestionarios, diarios o registro de docentes y estudiantes –observaciones indirectas–. 19.

(29) También se debe tener claro qué se debe hacer con la información recogida. Se recomienda, para ello: registrar y guardar ordenadamente los datos para poder triangular la información recolectada, esto es, contrastarla y enriquecerla; analizarlos e interpretarlos de acuerdo a lo planificado; elaborar informes a partir de ellos; y resguardar la confidencialidad hasta el momento en que sean interpretados e informados (Brovelli, 2001). Esta última idea también se relaciona con los resguardos éticos que se deben incluir en cualquier estudio; así, es importante que los sujetos que serán sometidos a una evaluación puedan recibir un consentimiento informado en el cual se garantice la privacidad y confidencialidad de sus identidades como condición para participar voluntariamente en la investigación (Sandín, 2003). Otros aspectos a considerar en la evaluación curricular de programas refieren a la necesidad de procurar que sea esencial, suficiente y factible (Pérez Juste, 2000). Esto obliga a dejar de lado aspectos superfluos y cuidar que su aplicabilidad no resulte costosa en términos de tiempo, recursos y dedicación (Martínez, 1998). Aunque Pérez Juste (2006) defiende la idea de medir estas intervenciones de forma global, reconoce la extensión que esta acción reviste en términos de tiempo, recursos y dedicación. Recomienda, por tanto, seleccionar sólo algunas unidades de análisis u objetos de estudio para el proceso evaluativo, tales como: necesidades, diseño, proceso de implementación o resultados del programa. Se debe definir también si la evaluación será externa o interna y las sugerencias se orientan a la combinación de ambas estrategias. A pesar de que la primera goza de alta credibilidad técnica al ser aplicada por personas no ligadas directamente al objeto de evaluación curricular (Bertoni et al., 1996), la autoevaluación de los participantes del programa entrega diferentes miradas, actitudes, valores, perspectivas y supuestos que enriquecen el proceso (Brovelli, 2001); ello permite evaluar, al mismo tiempo, si el programa educativo responde o no “a las necesidades, demandas, carencias o expectativas de los colectivos a los que se destina” (Pérez Juste, 2006, p. 65).. 20.

(30) Finalmente, la evaluación de programas sólo es útil si cumple con la condición de ser socializada con los diversos actores involucrados en el proceso (Bertoni et al., 1996). Desde el punto de vista de Brovelli (2001), es la difusión de resultados la que dota de credibilidad al proceso evaluativo. 4.4. Evaluación curricular del proceso de implementación de programas educativos Dado que el Proyecto de Magíster abordará la evaluación curricular, durante el proceso de implementación, conviene comenzar el apartado haciendo referencia al significado que adquiere este concepto dentro del ámbito de la evaluación de programas educativos. Se define, por tanto, como aquella etapa en la cual se toma por objeto de estudio el currículum real o implementado, es decir, aquel que es concebido como práctica o proceso educativo (Brovelli, 2001). Existen, sin embargo, otras dos etapas de evaluación que analizan las demás partes del programa: la del programa en sí mismo y la de los resultados de su aplicación (Pérez Juste, 2000). En la primera de estas fases se estudia el diseño curricular concebido como documento o norma y en la segunda los resultados de la evaluación del diseño o de la implementación curricular (Brovelli, 2001). Ahora bien, a propósito de los conceptos de diseño e implementación curricular, es importante mencionar que para ambos se manejan concepciones diferentes, dependiendo de la perspectiva con la que se les ha abordado a lo largo del tiempo. Desde una mirada técnica, el diseño de cualquier propuesta corresponde al espacio donde expertos y especialistas de distintas disciplinas deciden, fijan y seleccionan los objetivos, contenidos y modos de evaluar conocimientos en los aprendices; esta perspectiva plantea una clara separación entre el diseño y la implementación curricular que deben realizar los docentes en el aula (Da Silva, 1999). La implementación, por su parte, no requiere del juicio de los profesores en la toma de decisiones, sino más bien de un amplio dominio en contenidos, selección de actividades recomendadas –previamente 21.

(31) fijadas en el currículo prescrito u oficial– para alcanzar los objetivos educativos (Díaz, 2003). Distinta es, en cambio, la concepción de diseño educativo abordada desde una perspectiva crítica, pues se entiende como un proceso donde el docente participa activamente, reflexionando en torno a un currículo que contribuye a reproducir las desigualdades sociales. Siguiendo esta teoría crítica, “los profesores no pueden ser vistos como técnicos o burócratas, sino como personas activamente involucradas en las actividades de la crítica y del cuestionamiento al servicio del proceso de emancipación y liberación” (Da Silva, 1999, p. 28). Por último, la implementación –definida en términos de proceso de desarrollo curricular– abre un espacio desde el cual los actores pueden develar y resistirse al poder presente en el diseño a través de la crítica; en definitiva, este lugar dota al educador de intersticios para reflexionar y decidir incorporar los discursos y la cultura de sus estudiantes al aula (Da Silva, 1999). Pues bien, de los dos objetos curriculares aquí descritos, Brovelli (2001) destaca el valor que reviste el proceso de implementación o desarrollo de programas educativos, pues es aquel que “permite analizar articulaciones o fracturas entre supuestos teóricos y prácticas pedagógicas” (Brovelli, 2001, p. 106-107). Es fundamental que el evaluador tenga claridad respecto al referente evaluado, es decir, “aquello con relación a lo cual se va a efectuar la evaluación, aquello que le permitirá «pronunciarse sobre la realidad que evalúa»” (Bertoni et al., 1996, p. 7); en el caso específico del proceso de implementación de programas educativos este es el currículum real, es decir, aquel que se concreta en la práctica misma del docente. Rangel (2015) hace mención, en este sentido, a la permanente tensión presente entre el currículum formal o establecido y aquel que es más oculto o vivido dentro del aula, defendiendo sobre todo la atención que se le debe prestar a este último, ya que consigue involucrar la participación de los actores escolares. En síntesis, su apuesta es la de procurar que exista la mayor coherencia posible entre ambos, explicando que el currículum formal debe ser menos una distribución de contenidos y más un espacio en el 22.

(32) que se impulsen experiencias transformadoras; es además, en la práctica misma de la sala de clases donde surgen los intereses de los agentes y los imprevistos que son parte de las prácticas educativas. Dentro de las características de los procesos evaluativos, durante la etapa de implementación, están las siguientes: son de carácter axiológico, implican un juicio de valor, están relacionados con el currículum real y sólo pueden ser llevados cabo en los escenarios en los cuales se desarrollan las propuestas curriculares por parte de agentes involucrados en la implementación de programas educativos. Este último aspecto obliga, por tanto, a fijar la mirada en los sujetos a través de los cuales se cristaliza la acción curricular (Brovelli, 2001). De los profesores puede evaluarse, por ejemplo, el desempeño (Bertoni et al., 1996) o las particularidades demostradas (Brovelli, 2001). Lo anterior, significa que su actuar durante el proceso de implementación puede ser percibido desde un punto de vista instrumental o interpretativo; en otras palabras, puede ser visto como un técnico o como quien decodifica y resignifica el currículum. A pesar de que ambas visiones son igualmente legítimas –dependiendo del propósito que persiga el programa educativo–, existe una línea curricular que critica la posición instrumental del trabajo de docentes vistos como técnicos y defiende la de aquellos que interpretan las propuestas educativas (Bertoni et al., 1996). Para explicar esta contraposición de ideas es necesario hacer referencia a 2 de las racionalidades curriculares identificadas por Grundy (citada en Pascual, 2011). La racionalidad técnica corresponde a un paradigma en el cual los educadores son concebidos como meros reproductores de diseños curriculares y no intervienen en sus procesos de elaboración (Pascual, 2011). Se trata, por tanto, de una perspectiva que no les permite llevar a cabo prácticas de contextualización curricular “ya que el currículum es concebido como un producto, una entidad disociada de los agentes que lo construyen y en la que los docentes sólo les atañe el rol de la implementación” (Espinoza, 2005). 23.

(33) Pascual (2011) explica que la racionalidad práctica o praxeológica, en cambio, se instala como un paradigma desde el cual se busca comprender y mejorar realidades educativas a través de acciones consensuadas con los agentes que forman parte del espacio escolar. Se deja de concebir el currículum, por tanto, como obra o producto exclusivo de expertos y se incluye la participación de los profesores que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Son ellos, en definitiva, quienes protagonizan los procesos de diseño y desarrollo curricular tomando decisiones, discutiendo, interpretando y reflexionando en torno a sus prácticas y experiencias pedagógicas en contextos específicos. Independiente del paradigma curricular adoptado, es importante planificar la evaluación de programas educativos optando por un modelo determinado; dentro de los clásicos, encontramos aquellos que buscan medir el logro de objetivos y los que pretenden sustentar la toma de decisiones (Fernández-Ballesteros, 1996). Un pionero en el diseño y ejecución de modelos orientados al alcance de los objetivos de programas educativos fue Ralph Tyler (citado en Martínez, 1998; Pérez Juste, 2006). Su propuesta ha sido, sin embargo, ampliamente criticada por la excesiva importancia otorgada a la eficacia de los programas o productos y por la dificultad que impide su modelo para operativizar objetivos de alto nivel, como la interpretación o creatividad. Stufflebeam (citado en Martínez, 1998; Pérez Juste, 2006), en cambio, se dedicó a elaborar un modelo más complejo y conducente a sustentar la toma de decisiones. Este último sí ha sido valorado al considerar la evaluación de contexto, entrada, proceso y producto –CIPP–, como una metodología necesaria para identificar y proporcionar información útil respecto al impacto y calidad de los objetivos, planificación y realización de programas. Tanto Pérez Juste (2006) como Hernández & Martínez (1996) han diseñado propuestas de evaluación curricular similares al modelo de Stufflebeam (citado en Martínez, 1998; Pérez Juste, 2006); en consecuencia, es posible encontrar también en ellos etapas relacionadas con procesos de implementación de programas educativos. 24.

(34) Específicamente para el momento denominado evaluación del proceso de implantación del programa, Pérez Juste (2006) plantea la necesidad de utilizar la información recabada como un insumo orientado a realizar ajustes parciales de las ediciones futuras del mismo; para llevar a cabo dicho análisis propone hacer uso de procedimientos concretos, como observaciones, diálogos, entrevistas, etc. Desde su punto de vista, el proceso de evaluación curricular del programa se refiere al desarrollo del mismo, a los resultados intermedios y a los efectos no planeados de la intervención pedagógica. También explica que los criterios a utilizar para la construcción de instrumentos se relacionan con desajustes, desfases, flexibilidad, eficacia parcial y satisfacción de los implicados. Finalmente, advierte que lo importante es contar con una buena acogida o recepción del programa para luego ver cómo se llevan adelante las actividades y medios, las secuencias, la temporalización, los recursos y la flexibilidad en la que pueden registrarse efectos no considerados previamente –positivos o negativos– con impactos más o menos significativos. En la propuesta de Hernández & Martínez (1996) también se contempla una fase denominada evaluación de proceso; la diferencia es que ella está dirigida específicamente a programas de Orientación. Las autoras consideran la importancia de analizar en ella los datos recogidos –a través de fichas de control de sesiones, esquema del programa, escalas de estimación, etc.– para la toma de decisiones. Para llevar a cabo este proceso, es fundamental considerar los aspectos nucleares del programa, observando cómo se da en la praxis su diseño; se compara, en definitiva, el modelo ideal con el real. Su propuesta metodológica se inicia evaluando qué funciona del programa, es decir, se contrasta la existencia o ausencia de discrepancias entre el diseño y la realidad. Para lo anterior, consideran 5 dimensiones en torno a las cuales se construyen los criterios e indicadores de evaluación; ellas son: cobertura del programa, realización de actividades, ejecución de la temporalización, funciones de los agentes implicados y utilización de los recursos disponibles. O sea, se analiza si el programa estuvo dirigido a los receptores previstos; si se llevaron a cabo las actividades planificadas; si se respetaron los tiempos 25.

(35) prefijados; si los actores asumieron las tareas previstas; y si utilizaron los materiales considerados. En definitiva, se evalúa si las actividades implementadas respondieron a los aspectos espaciales, temporales, instrumentos y recursos contemplados en el diseño. Por otra parte, se evalúa cómo está funcionando el programa, es decir, se analizan los requerimientos necesarios para la implementación curricular de acuerdo a lo planificado. Acá, se evalúan 3 dimensiones; las 2 primeras refieren al comportamiento de los agentes en cuanto a los objetivos, estilos de actuación, metodologías y la justificación de ellos mismos respecto a sus actuaciones; la última responde a evaluar cómo se han instrumentalizado los recursos, las técnicas y los procedimientos de la intervención. Hernández & Martínez (1996) finalmente proponen un análisis mixto de resultados; en el primero, se utilizan porcentajes o grados de cumplimiento de los aspectos evaluados y, en el segundo, se señala qué aspectos del programa no se ejecutaron del modo planificado y explican las causas que lo impidieron. Estas últimas pueden relacionarse con deficiencias en el diseño de la intervención o características del contexto en el cual se implementó. Este análisis o juicio de valor puede ser realizado por el evaluador y/o los participantes del programa. En definitiva, la revisión de antecedentes permitió dotar de sustento teórico al Proyecto de Magíster cuyo foco de evaluación se centró en la figura del agente/docente responsable de implementar el piloto de un programa educativo orientado a promover vínculos o amistades intergrupales entre estudiantes mapuche y chilenos no indígenas. La evaluación curricular se planificó para ser llevada durante la fase o momento del proceso de implementación con el objeto de analizar las articulaciones o fracturas entre el diseño del piloto y la práctica real; todo ello para identificar y explicar las causas de insuficiencias en el diseño que puedan ser modificadas en la versión definitiva del programa educativo.. 26.

(36) V.. METODOLOGÍA. Los antecedentes teóricos, expuestos en el capítulo anterior, permitieron adoptar una serie de decisiones metodológicas orientadas a evaluar el piloto del programa educativo. La flexibilidad de trabajo con la cual se operó permitió que dichas acciones –planificadas para desarrollarse en fases específicas– fueran retomadas en distintos momentos del estudio. En términos generales, se asumió un enfoque de investigación mixto y se decidió evaluar en el momento del proceso de implementación del piloto. Se llevó a cabo un tipo de evaluación interna y externa, utilizando 3 procedimientos de recolección de información. Se construyeron y validaron, además, 2 instrumentos que fueron aplicados a la docente responsable de implementar el piloto; esta última se convirtió, a su vez, en la agente foco de la evaluación curricular. También se aplicaron los resguardos éticos necesarios para emprender el estudio y se trianguló la información recolectada a partir de los instrumentos utilizados. Se analizaron, por último, los resultados del proceso de implementación del piloto a través de estimaciones numéricas y comentarios que permitieron generar las recomendaciones de mejora en el diseño del piloto. Se presenta y describe, a continuación, el plan de acción llevado a cabo en cada una de las 4 fases. 5.1. Etapa: exploratoria y de reflexión En esta fase preparatoria (septiembre a noviembre de 2014) se utilizó el procedimiento de revisión y análisis documental –revisión bibliográfica– con el propósito de definir y ajustar el planteamiento del problema de investigación así como los objetivos de la evaluación curricular. Para ello se procedió a revisar algunas investigaciones y antecedentes relacionados con la temática abordada en el Proyecto de Magíster, seleccionando información relevante respecto a conceptos clave y modelos de evaluación de programas educativos.. 27.