Etapa: diseño de evaluación

En esta fase (septiembre a noviembre de 2014) se prestó atención a 2 modelos de evaluación de programas educativos: el de Pérez Juste (2000) y el de Hernández & Martínez (1996). Los criterios de elección utilizados refieren a que ambas propuestas contaban con una serie de características comunes y útiles para planificar la evaluación curricular: contemplaban momentos específicos de evaluación durante el proceso de implementación, consideraban que el objetivo central en esta fase era la mejora del programa, mencionaban los procedimientos y aspectos a considerar en la elaboración de instrumentos así como las formas apropiadas para recabar y analizar la información.

Esta fase también se consideró preparatoria y se llevó a cabo una nueva revisión y análisis documental; esta vez del Manual del “Taller Diversidad, Amistad y Vínculos”. Se incluye, a continuación, una descripción curricular de la propuesta educativa.

El Manual contaba con una clara estructura en la cual se podían identificar 6 apartados o secciones: una introducción con los fundamentos teóricos que respaldaban la

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importancia de abordar la problemática social derivada de conflictos provocados por el prejuicio y la discriminación; los objetivos –general y específicos– del piloto; la estructura del programa en la cual se describían, preliminarmente, los objetivos de las 3 unidades y las 6 actividades a trabajar en cada una de ellas; recomendaciones al profesor orientadas a garantizar la adecuada implementación del taller –14 sugerencias metodológicas–; un cuadro resumen o representación gráfica de las actividades, objetivos de aprendizaje y recursos a utilizar en cada unidad; finalmente, un compendio de actividades en el cual se adjuntaban las planificaciones.

Aunque cada actividad fue diseñada para trabajar distintos objetivos de aprendizaje, todos ellos estaban enfocados a lograr el objetivo general de la propuesta. Este se orientaba a generar y promover vínculos y relaciones positivas con diversos compañeros de curso para mejorar el clima social escolar, las redes interpersonales y disminuir la segregación y el prejuicio dentro de la sala de clases.

Para alcanzar dicho objetivo, se formularon también 3 objetivos específicos; a través de ellos se pretendía que los estudiantes: tomaran consciencia respecto a la existencia de prejuicios que limitan la posibilidad de conocer y relacionarse con otros; reconocieran que el prejuicio hacia personas diferentes altera la percepción o valoración que se hace respecto a ellas y es conducente a generar conductas discriminatorias; y adquirieran apertura e interés por establecer nuevos vínculos o amistades con personas de otros grupos, superando los prejuicios y ampliando su visión de mundo.

Es relevante señalar que las actividades del taller fueron vinculadas curricularmente con Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) correspondientes a 5 dimensiones contempladas en las Bases Curriculares (Mineduc, 2013a). Así, se destinó una sección específica, en cada una de las planificaciones, para describir la forma en que los objetivos –generales y específicos– de las actividades se alineaban con los OAT seleccionados. Aunque en el Manual del “Taller Diversidad, Amistad y Vínculos” se describe de forma extensa y detallada esta relación se mencionan, a continuación, los OAT en torno a los cuales se diseñó la intervención.

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Tabla 1. Objetivos de Aprendizaje Transversales vinculados al “Taller Diversidad, Amistad y Vínculos”.

OBJETIVO DE APRENDIZAJE TRANSVERSAL (OAT) DIMENSIÓN OAT

 Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión.

Cognitiva- intelectual  Resolver problemas de manera reflexiva en el ámbito escolar,

familiar y social, tanto utilizando modelos y rutinas como aplicando de manera creativa conceptos, criterios, principios y leyes generales.

 Analizar, interpretar y organizar información con la finalidad de establecer relaciones y comprender procesos y fenómenos complejos, reconociendo su multidimensionalidad, multicausalidad y carácter sistémico.

 Valorar el carácter único de cada ser humano y, por lo tanto, la diversidad que se manifiesta entre las personas, y desarrollar la capacidad de empatía con los otros.

Moral  Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las

ideas y creencias distintas de las propias en los espacios escolares, familiares y comunitarios, interactuando de manera constructiva mediante la cooperación y reconociendo el diálogo como fuente de crecimiento y de superación de las diferencias.

Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal, de acuerdo a los valores de justicia, solidaridad, honestidad, respeto, bien común y generosidad.

 Conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica, y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.

 Trabajar en equipo de manera responsable, construyendo relaciones de cooperación basadas en la confianza mutua, y resolviendo adecuadamente los conflictos.

Productividad y trabajo  Reconocer y respetar la igualdad de derechos entre hombres y

mujeres y apreciar la importancia de desarrollar relaciones que potencien su participación equitativa en la vida económica familiar, social y cultural.

Socio-cultural y ciudadana  Construir un sentido positivo ante la vida, así como una autoestima

y confianza en sí mismo que favorezcan la autoafirmación personal, basándose en el conocimiento de sí y reconociendo tanto potencialidades como ámbitos de superación.

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Cada una de las planificaciones contaba, además, con otras secciones en las cuales se definían: título y extensión temporal de la actividad (45 minutos); objetivos – general y específicos– de la sesión; instrucciones para cada uno de los momentos didácticos de la clase; extensión temporal de cada momento didáctico (preparación para el aprendizaje/inicio: 7 minutos – desarrollo: 20 minutos – cierre: 5 minutos); materiales o recursos a utilizar; indicaciones al docente; y anexos (textos e imágenes).

El taller contenía una propuesta didáctica de alta prescripción, ya que existía una descripción muy detallada de los pasos o instrucciones que se debían llevar a cabo para el desarrollo de las actividades; el docente no sólo tomaba conocimiento de los objetivos de cada sesión sino que se le indicaba cómo debía trabajar para alcanzar dichos propósitos. Cada planificación contaba, incluso, con una sección específica (Indicaciones al docente) en la cual se incluían, por ejemplo, preguntas orientadoras para facilitar el descubrimiento de los objetivos; criterios de agrupación para conformar los grupos de trabajo; y ejemplos para explicar el desarrollo de las actividades.

Por otra parte, la intervención contaba con una propuesta evaluativa de baja especificación y de carácter formativo. Aunque en la mayoría de los cierres de las clases, se planteaba la necesidad de que los estudiantes descubrieran y explicitaran los objetivos trabajados, no se entregaban instrumentos concretos de verificación de logros (pautas, rúbricas, listas de cotejo, etc.) que el docente pudiera utilizar para cumplir con esa finalidad. Se infiere, por tanto, que la evaluación fue planteada en términos de percepciones docentes respecto al cumplimiento de los propósitos.

Finalmente, es importante mencionar que los contenidos del taller no sólo aludían a temáticas específicas de la intervención (amistad, prejuicio y discriminación), sino que también podían ser relacionados con otras asignaturas del nivel. Aunque no se explicitaba en la propuesta, la integración curricular se producía con las asignaturas de Lengua y Literatura e Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

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En definitiva, la revisión del Manual del “Taller Diversidad, Amistad y Vínculos”, de la literatura en general y de algunas pautas de observación (Mineduc, 2013b) que consideraban focos necesarios para mejorar la implementación efectiva del currículum, permitió identificar y definir conceptualmente las dimensiones o aspectos nucleares a evaluar durante el proceso de implementación, así como construir los indicadores y escalas de medición para recoger la información a través de 2 instrumentos de evaluación.

La pauta de observación (ver ANEXO 2) incluyó escalas de apreciación, donde cada uno de los 22 indicadores podía ser evaluado en términos de Totalmente Logrado (TL), Parcialmente Logrado (PL)y No Logrado (NL) (ver ANEXO 3). Esto significaba que las acciones del profesor podían ser más (TL) o menos esperadas (PL/NL), de acuerdo a la información desprendida del Manual del “Taller Diversidad, Amistad y Vínculos”. La pauta consideró, además, espacios destinados a realizar comentarios para caracterizar las decisiones del educador durante el proceso de implementación del piloto.

La pauta de entrevista semiestructurada (ver ANEXO 4) consideró preguntas orientadas a captar las apreciaciones del docente en cada una de las dimensiones consideradas. También se incorporó, como recurso de apoyo, una grabadora de audio que sería utilizada durante las observaciones y entrevista.

La propuesta fue presentada al equipo de investigación encargado del diseño del piloto del programa educativo y se reformuló en base a correcciones llevadas a cabo por el mismo; fue el momento en que los profesionales validaron los instrumentos a utilizar en el estudio. Más tarde, la nueva versión del proyecto fue presentada en una reunión en la cual se recibió retroalimentación de parte del profesor guía, la coordinadora de la mención y una docente invitada; la propuesta incorporó sus aportes y fue reformulada, ya en una versión definitiva.

En esta fase se llevó a cabo la selección del agente a través del cual se cristalizaría el proceso de implementación curricular. Para ello se aplicaron una serie de

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criterios, según la conveniencia del Proyecto de Magíster y de la investigadora. Así, se esperaba que el profesor a cargo de la implementación del piloto de programa:

a) perteneciera a una de las escuelas participantes en el estudio “Desarrollo de Amistades Intergrupales en Contextos Escolares Indígenas y No-Indígenas en Chile” y estuviera ubicada en la Región Metropolitana; y

b) tuviera por jefatura un Séptimo Año –nivel para el cual se había diseñado el taller–.

La selección fue dirigida y corresponde a lo que se conoce como muestra de participantes voluntarios (Hernández Sampieri, Fernández & Baptista, 2010), ya que una profesora respondió activamente a la invitación realizada por el equipo de investigación. Ella pertenecía a una escuela pública ubicada en la comuna de Cerrillos y contaba con la jefatura de un Séptimo Año Básico, curso en el cual también impartía clases de Lenguaje y Comunicación.