IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO COMPARTIDO, EN LA MISION UNIVERSITARIA IGNACIANA
Hosy Orozco
Este documento fue parte de los materiales formativos del Programa de formación de directivos (PRIUS), en su eje de liderazgo, que desarrollaron de manera conjunta las tres universidades jesuitas de Centroamérica, Universidad Rafael Landívar en Guatemala, Universidad Centroamericana de El Salvador y Universidad Centroamericana de Nicaragua.
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INDICE
I. INTRODUCCION 3
II. JUSTIFICACION TEORICA: EL ESTADO DE LA CUESTIÓN 4
1. IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO COMPARTIDO PARA LA INNOVACION EN CONTEXTOS 4 DE COMPLEJIDAD
2. EL DESARROLLO DEL CONCEPTO DE LIDERAZGO COMPARTIDO O DISTRIBUIDO 7 3. LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL LIDERAZGO COMPARTIDO Y SU INFLUJO EN LA CALIDAD 16
DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
4. COHERENCIA DEL CONCEPTO DE LIDERAZGO COMPARTIDO O DISTRIBUIDO, CON EL 24 ESTILO DE LIDERAR DE IGNACIO DE LOYOLA Y LA COMPAÑIA DE JESUS
4.1. Las fuentes: Las Instrucciones y las Constituciones (partes VII, VIII y IX) 25 4.2. Rasgos de liderazgo compartido con alineación planificada en Ignacio de Loyola 29 4.2.1. La reflexión y diálogo como fundamento para la toma de decisiones 30 4.2.2. Confianza en los móviles de quien distribuye el liderazgo 34 4.2.3. Creencias bien fundadas del líder sobre las capacidades de los colegas 37
entre los que distribuirá el liderazgo, procurando que exista cooperación en lugar de competencia para alcanzar los fines
4.2.4. Existencia de un compromiso con las metas compartidas de la 41 organización
4.2.5. El contacto con realidades de exclusión como mecanismo de “polo a 46 tierra
III. CONCLUSIONES 46
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 48
Anexo 1: Instrucción a los padres Jayo, Salmerón y Canisio enviados a la Universidad de 51 Ingolstadt, Baviera.
Anexo 2: Cuestionario de comportamientos, actitudes y habilidades que advierten la 56 presencia del ejercicio del liderazgo compartido.
Anexo 3: Medios para alcanzar los fines en la Instrucción a los padres Jayo, Salmeron y 58 Canisio, enviados a la Universidad de Ingolstadt
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IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO COMPARTIDO, EN LA MISION UNIVERSITARIA IGNACIANA
Hosy Orozco1 I. INTRODUCCION
Este ensayo denominado “Importancia del liderazgo compartido, en la misión universitaria ignaciana”, es el segundo de tres documentos diseñados para comprender la importancia de las recientes teorías e investigaciones sobre el liderazgo educativo y su influencia en la calidad de los centros educativos. Entre las líneas de investigación sobre liderazgo educativo destacan la teoría de liderazgo afiliativo, emocional o centrado en las personas (Goleman 2005), el liderazgo distribuido o compartido (Leithwood, K., et.al., 2009; Alvarez 2010), el liderazgo transformacional (Burns 1978, y Bass 1999), entre otras. Este documento se elaboró para ofrecer un marco introductorio que permita comprender la importancia del liderazgo compartido o distribuido, para alcanzar los fines de las organizaciones y especialmente la calidad de los centros educativos. La novedad de este trabajo radica en el hecho que pudo establecer, luego de un arduo trabajo de investigación bibliográfica, que la propuesta teórica de “liderazgo compartido” con alineación planificada, tal como lo proponen Leithwood, K., et.al. (2009), es totalmente compatible con el particular modo de liderar de Ignacio de Loyola y puede fortalecer el liderazgo de directivos de centros educativos confiados a la Compañía de Jesús. En este sentido, este trabajo se enmarcaría dentro de una línea de investigación que podemos denominar “liderazgo educativo ignaciano”.
Este texto forma parte del Proyecto final del Máster en Innovación y Desarrollo de Competencias en la Educación Superior que el autor realiza en la Universidad de Deusto, Campus Bilbao, 2013- 2014, contando con la tutoría del Profesor Manuel Álvarez, doctor en Ciencias de la educación por la Universidad Complutense de Madrid y profesor de la Universidad de Deusto, con múltiples publicaciones sobre liderazgo y calidad en la dirección de centros educativos, y quien fue orientando su diseño y contenido para que tuviese el sustento teórico adecuado y pertinente. El documento consta de cuatro partes. En la primera parte se brindan algunas ideas para repensar el estilo de liderazgo en las organizaciones, generalmente unipersonal o jerárquico, que por la
1 El autor es actualmente Vicedecano de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar (Guatemala).
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complejidad actual requieren estilos más democráticos o compartidos de liderazgo; la segunda parte da una visión general del desarrollo de esa línea de investigación de liderazgo organizacional, denominada liderazgo compartido o distribuido; la tercera, presenta recientes investigaciones que van confirmando que un estilo de liderazgo compartido es un factor muy asociado a los centros educativos de calidad; y, finalmente, se hace un análisis del modo de liderar de Ignacio de Loyola, concluyendo que ese estilo de liderazgo con algunos matices, es un claro ejemplo de liderazgo compartido planificado.
II. JUSTIFICACION TEORICA: EL ESTADO DE LA CUESTIÓN
1. Importancia del liderazgo compartido para la innovación en contextos de complejidad
En años recientes, la investigación sobre la calidad de los centros educativos ha sido abundante y suficiente para demostrar que la calidad educativa depende en un alto porcentaje del liderazgo de sus directivos. Como afirma del Valle (2010, p.19), “el liderazgo hace una diferencia importante en la calidad y los resultados del proceso escolar” o educativo, y, como la experiencia cotidiana muestra, no es posible la existencia de un buen centro educativo “sin una buena dirección al frente”. Pese a esta conclusión de diversas investigaciones, no existe claro consenso del estilo directivo que está más asociado a centros educativos de calidad, pareciera que depende más de la persona y del centro, pero, lo que sí han evidenciado diversas investigaciones es la importancia de que los líderes educativos más exitosos, ejercen un liderazgo “en cuestiones educativas más que organizativas” (Murillo, 2004, citado por del Valle 2010, p. 21).
a) A mayor complejidad organizacional, mayor exigencia de compartir el liderazgo: Las universidades son instituciones educativas complejas en su sistema organizativo, y, en las organizaciones de mayor complejidad el liderazgo unipersonal de un directivo del más alto nivel es importante, pero no suficiente, porque el liderazgo está repartido entre diversos directivos que trabajan por alcanzar unos objetivos comunes. Como afirman Leithwood, K. y Mascall, B. (2009), hoy día se está constatando “que las solas capacidades de quienes están situados en la cúspide organizacional han sido superadas por las complejidades de los desafíos que enfrentan en la actualidad” (p. 60). Esta tesis también está siendo ampliamente estudiada en el mundo empresarial, como afirma Longo (2008, p. 86) “Los contextos actuales hacen tambalearse ciertas nociones sobre el liderazgo: aquellas que se centran en destacar la capacidad de unas pocas
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personas (líderes) para movilizar a otras (seguidores) en torno a una idea o proyecto”, o que entiende el liderazgo como “la capacidad que una persona tiene de influenciar a otras” (Leithwood
& Duke 1999, citados por Riveros-Barrera 2012). Por esta razón, actualmente está teniendo mucha aceptación el concepto de “liderazgo compartido“, también denominado “liderazgo distribuido”, entre investigadores sobre liderazgo organizacional y liderazgo educativo, tal el caso de los estudios de Gronn (2002), Timperley (2005) o Spillane (2006), citados por Murillo (2006). Esta concepción de liderazgo compartido o distribuido se distancia de los tradicionales modelos administrativos de control jerárquico, y que, como afirma Riveros-Barrera (2012) “privilegian los modelos de gestión centrados en la supervisión de procesos y no en la construcción colectiva de sentido”, añadiendo que reducir la capacidad de liderazgo a la capacidad de seguir y cumplir un determinado modelos de gestión tiene la negativa consecuencia de invisibilizar las prácticas de los distintos actores que influyen en la dinámica de los centros educativos.
Citando la crítica que hacen autores como Febvre, Bloch, Braundel, Foucalt, Fontana y Bertani, entre otros, Riveros-Barrera (2012) afirma que “Por diversas razones ligadas al poder y los discursos, el liderazgo colectivo se ha desestimado históricamente, llevando a los individuos a identificarse con los logros y hazañas de los sujetos individuales más que con los logros de los grupos sociales” (Pág. 293). También se trata de una nueva vertiente de investigación sobre el liderazgo que, como señala Gronn (2003, citado por Leithwood, K. y Mascall, B., 2009, p. 60), reconoce “las ocultas y muchas veces no reconocidas capacidades de liderazgo de personas que no detentan cargos de autoridad formal” en las organizaciones, pero que son fundamentales para el buen funcionamiento de la organización y para el logro de sus objetivos. Portalanza (2013) hace una aproximación conceptual al liderazgo distribuido en equipos de trabajo, plateando que este tipo de liderazgo puede ser una alternativa viable para las organizaciones de este siglo.
b) A mayor necesidad de innovación, mayor necesidad de cognición distribuida: Es innegable que las universidades actualmente se encuentran sometidas a dinámicas de cambios acelerados de su contexto. Como advertía la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en México (ANUIES, 2003) “En tiempos de cambios, es natural que las acciones asociadas a éstos adquieran singular importancia, prueba de ello es el hecho de que para la unión Europea, la innovación representa uno de los cuatro pilares básicos sobre los que descansa su nueva política educativa, siendo los tres restantes: investigación, educación y formación” (p. 12).
Por esta razón, ANUIES propone impulsar la innovación educativa como una de las 14 acciones estratégicas para la transformación y mejoramiento de la calidad del sistema de educación
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superior en México. Esa necesidad de innovación en la educación superior ha llevado a la organización de distintos espacios para reflexionar y compartir experiencias de innovación universitaria, como el Foro Internacional para la innovación universitaria.
Generalmente la innovación se asocia a la generación de nuevos productos y servicios en el mundo empresarial, o con la creación de nuevas tecnologías producto de la investigación científica. El mismo diccionario de la Real academia española de la lengua define la innovación como “Creación o modificación de un producto, y su introducción en un mercado”. Esta idea muy limitada, cada vez está siendo abandonada. Sin embargo este mismo diccionario define el verbo innovar, como “mudar o alterar algo, introduciendo novedades”. Bojalil (1994, citado en ANUIES 2003) plantea que la innovación se refiere a la “capacidad de ajustar de manera creativa nuestras acciones y nuestras instituciones a las circunstancias y avances del conocimiento, lo que permite colocarnos en campos de análisis anticipatorios que nos lleven a vislumbrar necesidades futuras para dar respuestas, hoy, a lo que serán las instituciones mañana” (p. 18). Esta capacidad prospectiva, sin duda, para su realización y a mayor complejidad requiere un trabajo colectivo.
Villa, Escotet y Goñi (2007) plantean la urgente necesidad de fortalecer la innovación en el mundo universitario ante la creciente complejidad de su contexto, y, citando varios autores, conciben la innovación como la incorporación de algo nuevo dentro de una realidad existente que necesita ser mejorada y como resultado de esta intervención, esa realidad es modificada. Algunos autores añaden que la innovación crea valor. Como recoge Zuñiga (2013) “la innovación surge como producto del desajuste entre lo que se tiene y lo que se debería tener” (p.40).
Como indica Goñi (2004, p. 3), para innovar se necesita una cultura organizacional innovadora y
“la capacidad colectiva organizada para manejar con soltura y habilidad la incertidumbre y sacar partido de ella, en momentos de cambio, determina de alguna manera cómo las vivencias colectivas innovadoras se desarrollan con éxito o por el contrario fracasan”. La innovación no es tarea única de unos departamentos especializados en innovación o personas que dirigen proyectos de innovación, sino “más bien es una actitud colectiva acerca del aprovechamiento de oportunidades para cambiar y mejorar lo existente y sobre todo para desarrollar nuevas iniciativas”.
En este sentido, añade Goñi, para que la innovación avance en una organización “deben tenerse en cuenta los perfiles personales y organizativos de quienes impulsan, deciden o gestionan las iniciativas (…) la formación y sobre todo el desarrollo de capacidades innovadoras en las personas de la organización son elementos básicos”. Como la innovación, entendida como cambio para corregir o mejorar la situación actual, tiene muchas resistencias dentro de la organización, es
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donde se requiere equipos de liderazgo para impulsar los cambios, y el liderazgo compartido o distribuido se vuelve un importante constructo teórico y de orientación práctica.
2. EL DESARROLLO DEL CONCEPTO DE LIDERAZGO COMPARTIDO O DISTRIBUIDO
Según Gronn (2002, citado por Valle 2010), el concepto de liderazgo distribuido o colectivo surge en el campo de la psicología social a inicios del siglo XX. Como indican Leithwood, K., et.al.
(2009), además del concepto de liderazgo distribuido (Gronn, 2002), otros autores han venido investigado esta línea bajo los términos de liderazgo múltiple o compartido (Pearce y Conger, 2003; Alvarez, 2010), liderazgo colaborativo (Wallace, 1989) liderazgo democrático (Gastil, 1997), participativo (Vroom y Jago, 1998) o colectivo, por lo que se suelen equiparar estos términos, pero el “liderazgo distribuido” y el “liderazgo compartido” son las dos categorías que más se están imponiendo en la investigación reciente por su carácter integrador. Leithwood y Mascall (2009), utilizan el término “liderazgo colectivo” como una como una forma de influencia y control distribuidos, aduciendo que existe una “escasa preocupación por los efectos combinados de todas las fuentes de liderazgo y las posibles diferencias en la contribución de cada una de ellas a estos efectos (por ejemplo, administrativos, profesores, estudiantes, apoderados)” (p. 60).
Aunque la mayoría de investigadores están utilizando los conceptos de liderazgo distribuido o compartido, indistintamente como sinónimos y en parte debido a las traducciones entre idiomas, algunos autores como Álvarez (2010) prefieren utilizar “Liderazgo compartido”. La razón, el concepto de Liderazgo distribuido alude más a que un líder distribuye tareas más o menos importantes y complementarias entre los miembros de su equipo, pero mantiene la idea de un equipo directivo amplio que lidera la organización. En tanto, Liderazgo compartido hace referencia a una cultura más amplia de carácter colaborativa y participativa. De esta misma manera lo concibe Cantó, Castiñeira y Font (2009) y Valdivia (2014), del Centro global para el desarrollo y la democracia, quienes utilizan este constructo para la formación de líderes sociales y comunitarios en Perú y otros países latinoamericanos. Por esta razón, en este texto se utilizan ambos términos respetando las concepciones de cada autor, pero se prioriza el concepto de LIDERAZGO COMPARTIDO por ser más cercano a la idea de liderazgo ignaciano que debe caracterizar a las instituciones educativas confiadas a la Compañía de Jesús.
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2.1. Diversas concepciones de Liderazgo compartido o distribuido
Como se mencionó, la mayoría de bibliografía e investigaciones revisadas, utilizan el término
“liderazgo distribuido” o su original inglés “Distributed leadership”, pero aluden a esta idea de liderazgo compartido. Ingunza, C. y Sanchez, S. (2012, p.15) citan a Spillane (2000, p.17), uno de los primeros teóricos del liderazgo distribuido, quien afirma que “el liderazgo distribuido no significa que todo el mundo lidera, sino “se centra en cómo la práctica del liderazgo distribuido se da entre los líderes formales e informales, quienes trabajan en la movilización y orientación de otros docentes en el proceso de cambio educativo”. El liderazgo distribuido supone un conjunto de prácticas para fijar rumbos y ejercer influencia, potencialmente “por personas en todos los niveles, más que un conjunto de características personales y atributos de personas en la cúspide organizacional” (Fletcher y Kaufer, 2003, p. 22, citado por Leithwood, K., et.al. 2009).
Según Portalanza (2013), fue Gibb el primer autor en referirse explícitamente al Liderazgo distribuido en los años cincuenta, al proponer: “el liderazgo es mejor concebido como una cualidad de un grupo, en donde un conjunto de funciones deben ser realizadas por ellos” (Gibb 1954, citado en Portalanza 2013, p. 76). También Robinson (2008, citado por Portalanza 2013, p. 77) plantea dos tipos de aproximaciones al concepto de liderazgo distribuido, la primera pone el énfasis en la distribución de funciones para realizar una tarea (la autoridad o roles distribuido para realizar la tarea), y la otra que se centra en el proceso de influencia social que se presenta cuando se realiza la tarea (no siempre la persona con autoridad dada, influye finalmente en la consecución de la tarea). Spillane, Halverson y Diamond (2001) plantean que el Liderazgo Distribuido es “el proceso de pensar y actuar en una situación determinada, y que éste se desarrolla sobre la base de la percepción de los individuos que integran los equipos”.
Desde esta segunda perspectiva, de Spillane, el liderazgo distribuido recoge e integra la idea de
“cognición distribuida”. Como indica Resnick (1996), en la actualidad está surgiendo “una teoría de las situaciones cognitivas que adopta la naturaleza distribuida de la cognición como punto de partida (Brown et.al., 1989; Pea, 1992; Resnick, 1987)”. Estos autores comparten la idea que “la cognición se comparte con otros con otros individuos así como con otras herramientas y artefactos. Esto significa que el pensamiento está situado en un contexto particular de intenciones, compañeros y herramientas” (Resnick 1996, p. 195). Para Roy Pea (Pea 2001), la cognición distribuida es el conjunto de saberes que están presentes o dispersos en diferentes personas, pero al momento de ser compartidos ante una problemática o tarea conjunta, pasan a ser
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apropiados por el resto de integrantes del grupo. En este sentido, la cognición puede estar distribuida socialmente, siendo compartida por numerosas personas, como lo han planteado Levine et. al. (1993) y Resnick et. al. (1991), ambos citados por Resnick (1996, p. 196).
2.2. Características del liderazgo compartido o distribuido
Bennet, Wise, Woods y Harvey (2003, citados por del Valle 2010, p. 28) identifican tres características esenciales del Liderazgo distribuido: a) El Liderazgo compartido o distribuido solamente puede darse en un grupo o red de individuos que interactúan, que ponen en común su iniciativa y experiencia, y donde el desempeño del grupo es producto de la energía, trabajo o actividad concertada de todos sus miembros, “no como la suma de acciones individuales sino como el resultado de la interacción entre ellos” (acción concertiva). b) El Liderazgo compartido o distribuido sólo puede darse cuando se permite la apertura de los límites del liderazgo, es decir que la autoridad de la organización “está dispuesto a ampliar la red tradicional de los líderes y se propone la idea de que los individuos y los grupo deben potenciar su liderazgo”, generando las condiciones para ello. Estos líderes, que al menos deben ser dos, pueden trabajar juntos en un mismo lugar y tiempo, como se da en un equipo de basquetbol; en otros casos llevan trabajan separados físicamente, pero en forma interdependiente, tal como sería en un equipo de béisbol; o bien cada líder se encarga de una parte o secuencia de la actividad conjunta, como sería en una carrera de relevos. c) El Liderazgo compartido o distribuido requiere que las distintas especialidades están distribuidas entre muchos, no entre pocos. “Las experiencias son distribuidas a través de las diversas personas en la organización en la que las diferentes perspectivas y capacidades pueden ser encontradas en los individuos en toda la organización”, en una dinámica que sea más que la suma de las contribuciones individuales de cada uno de sus miembros, en un ambiente de confianza y apoyo mutuo. En este caso, como afirman Harris y Chapman (2002) el LD tiene elementos comunes con el liderazgo democrático, puesto que se distribuye el liderazgo y se empodera a otros dentro de la organización para tomar responsabilidad y decidir, pero sin eliminar la función que tiene el directivo de orientar a los colaboradores, quienes a su vez deberán rendir informes a sus superiores, es decir que la delegación se mantiene limitado a las decisiones generales de política de las personas que dirigen la organización.
En términos generales, el liderazgo compartido se contrapone al denominado “Liderazgo unipersonal”. Aráoz y Soladti (2004, p. 14) hacen una comparación sobre algunas diferencias entre el liderazgo unipersonal y liderazgo compartido:
10 Gráfica 1
Diferencias entre el Liderazgo unipersonal y el Liderazgo compartido
Liderazgo unipersonal Liderazgo compartido
Tiene su propia visión sin importarle la opinión de los demás.
Construye una visión compartida en grupo, e inspira a otros para conseguirla.
No existe posibilidad de continuidad de los objetivos personales
Mayor posibilidad de continuidad en el tiempo de los objetivos comunes.
Suele mostrarse perfecto, “iluminado”, sabelotodo, todo lo puede y todo lo hace. No se expone a hacer o decir aquello que no sabe.
Aprovecha las sinergias del equipo y de cada uno en particular. Desarrolla otros líderes ayudándolos a dejar ir viejas e inefectivas creencias y hábitos.
Siempre enseña a los demás, sabe más, quiere ganar a toda costa. Ve errores como ocasión de sanción.
Demuestra que le interesa y quiere aprender de los demás. Ve errores como oportunidad de aprendizaje.
Tiende a esconder su fragilidad interior. No conoce necesariamente su interior más profundo.
Se muestra tal cual, sin importarle no saberlo todo o saber menos. Poseo auto-conocimiento interior.
No consulta a otros con sinceridad. Se lleva todos los méritos generando resentimiento en los demás. Se siente y muestra imprescindible y crea una brecha entre él y sus colaboradores. Comparte sólo la información que apoye el propio punto de vista.
Valora el trabajo en equipo. Da la posibilidad a que los demás descubran sus habilidades dormidas.
Transmite su experiencia interior y comparte sus capacidades, para que otros le posean. Comparte toda la información relevante.
Además de barreras internas personales, existen las barreras externas que inhiben la participación del resto, ya que “nadie puede hacerlo como él”.
Solamente existen barreras internas que le pueden impedir romper con algunos Modelos Mentales propias de cada uno.
No “pierde tiempo” delegando o consultando el parecer de los demás. Los demás no pueden avanzar en la resolución de situaciones sin él.
Crea espacios para escuchar a los demás y les anima a ser protagonistas y asumir responsabilidades.
Genera entusiasmo y deseos de compartir.
Solo el líder se compromete parcialmente con su visión.
Todos se comprometen con la visión a través de la acción.
El líder define metas a lograr de manera unilateral y las persigue sin aceptar influencias de los demás
Se definen objetivos o metas en forma consensuada y se procuran conseguir en forma colectiva.
Fuente: Aráoz, C. y Soladti, S. (2004, p. 14), adaptado.
Por su parte, Leithwood y Mascall (2009, en una síntesis realizada por PREAL 2010 b), consideran que, a diferencia de otras formas jerárquicas o centradas de liderazgo, el liderazgo distribuido como nuevo concepto para estudiar el liderazgo en las organizaciones tiene estas ventajas:
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“Refleja de mejor manera la división del trabajo que se vive dentro de las organizaciones en su labor cotidiana; reduce las posibilidades de error que derivan de decisiones basadas en la información limitada de que dispone un solo líder; aumenta las oportunidades de la organización de beneficiarse de las capacidades de un mayor número de sus integrantes; permite a los miembros capitalizar sus fortalezas individuales, promueve entre ellos un mayor sentimiento de interdependencia y un sentido de cómo el propio actuar tiene un efecto sobre la organización en su conjunto, favorece un mayor compromiso con las metas y estrategias de la organización mediante una mayor participación en la toma de decisiones; tiene el potencial de acrecentar las experiencias prácticas de desarrollo de liderazgo y de reducir la carga de trabajo de los miembros de una organización, permite a los miembros anticiparse de mejor manera y responder a las demandas del entorno organizacional; puede aportar a los desafíos organizacionales soluciones que difícilmente surgirían de fuentes individuales” (PREAL 2010 b, pp. 1-2).
2.3. La diferencia entre delegar tareas y compartir el liderazgo
Con frecuencia se confunde el acto de distribuir o compartir el liderazgo con el acto de distribuir funciones. Longo (2007, p. 88) explica que “quien delega, lo hace desde la perspectiva de quien sabe lo que quiere y a dónde va, y confía en otro a quien le traslada la capacidad de decidir en un campo determinado, cuyos márgenes conoce y que, en realidad, controla”. Este modelo funciona muy bien en organizaciones complejas “y con profesionales altamente cualificados, especializados en diversas disciplinas” que deciden y realizan sus actividades “con un alto grado de autonomía”.
Pero, en la complejidad del contexto de las organizaciones actuales, ya no funcionan los talentos aislados e individualistas. Hoy día, las organizaciones se ven obligadas a trabajar en interconexión y cooperación, para lo que se requiere instrumentos para facilitar esta tarea tales como los “diseños matriciales, equipos autodirigidos, redes y comunidades de práctica, procesos participativos de reflexión estratégica, actividades de socialización y soluciones para optimizar el rendimiento corporativo como el team building, etc.”
A diferencia del simple trabajo delegado, el distribuir o compartir el liderazgo supone que el promotor de liderazgos distribuidos es un activador de talentos. Es capaz de atraer a su entorno a personas capaces de emprender e innovar, y las ayuda a comprometerse consigo mismas en el logro de metas estimulantes (…) formula los encargos como desafíos abiertos a la aportación e iniciativa de los otros”. Además, “el liderazgo distribuido necesita, para arraigarse y desarrollarse, la existencia de un determinado ecosistema organizativo. Nos referimos al conjunto de elementos
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formales (estructura, procesos) e informales (ideología, cultura) que caracteriza a una organización y a las relaciones que ésta mantiene con su entorno” (Longo 2007, p. 88).
2.4. Cuatro formas de liderazgo distribuido holístico
Gron (2002, citado por del Valle 2010 y Portalanza 2013: 77) explica, como fruto de su investigación sobre el concepto de liderazgo distribuido (LD), que pueden encontrarse dos formas de concebirlo: agregado u holístico.
El liderazgo distribuido agregado o numérico: Se da cuando surge el “liderazgo de algunos, muchos o todos los miembros de una organización o de una unidad cuyo liderazgo es disperso o no centralizado”, es decir que no solo cuentan los actos del director del centro educativo o en un solo nivel de decisión, sino también el de los órganos de decisión, subdirectores, coordinadores, profesores y alumnos, los que pueden tomar decisiones en un momento determinado.
El liderazgo distribuido holístico: Es una concepción que ve el liderazgo como una acción concertada, donde por delegación, democratización y negociación surgen varios líderes, pero “las relaciones de trabajo se dan de forma espontánea, las cuales pueden ser precursoras de vínculos de confianza entre sus miembros, que favorecen el desarrollo de funciones compartidas” (ejemplo de ello son los comités de concertación en la organización). A esta segunda concepción se refieren los diversos estudios sobre liderazgo distribuido y su efecto comprobado en la calidad de los centros educativos. Por ejemplo, Hargreaves y Fink (2008, citado por Portalanza 2013:78) señalan que el Liderazgo distribuido o compartido “opera como una red de células fuertes organizadas a través de la diversidad, cohesión y desarrollo emergente en lugar de la alineación mecánica y entrega predecible”. Como indica del Valle (2010:27), todos los investigadores del liderazgo distribuido indican que este modelo “sigue las directrices o iniciativas de la dirección en un primer momento, pero las ideas pueden fluir y venir de abajo hacia arriba, de los lados o de cualquier dirección, este estilo aprovecha para el bienestar y funcionamiento del centro las iniciativas o influencias de todos los integrantes externos e internos al centro”.
A partir de un pequeño número de investigaciones realizadas en diversas organizaciones, Gron (2002) plantea que el liderazgo distribuido puede adoptar tres formas: a) La primera forma es de colaboración espontánea, que se da cuando “de vez en cuando, grupos de personas con diferentes destrezas y conocimientos, provenientes de diferentes niveles de la organización, se
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unen para poner en común su pericia y regularizar sus conductas durante una tarea, y luego se separan” (pág. 657); b) la segunda forma es de relaciones de trabajo intuitivas, que surge en el tiempo, “en la medida en que dos o más miembros de la organización llegan a apoyarse mutuamente y desarrollan relaciones de trabajo cercanas y (…), el liderazgo queda de manifiesto en el espacio de los roles compartidos que abarca la relación” (pág. 657); y c) la práctica institucionalizada, para quien “los comités y los equipos representan su forma más obvia, y que incluye a las estructuras formalizadas que surgen por designio o a través de una adaptación menos sistemática”. Leithwood, K., et.al. (2009), recogiendo y ampliando los planteamientos de Gronn (2003) sobre el liderazgo distribuido de tipo holístico, plantea cuatro formas de liderazgo distribuido, a partir de detectar hasta qué punto el desempeño de las funciones de liderazgo está conscientemente alineado con las fuentes de liderazgo (persona o equipo que distribuye el liderazgo), así como las creencias y valores que conlleva cada una de estas diferentes modalidades de alineamiento.
a) Alineamiento planificado: En este modelo las funciones de las personas que ejercen liderazgo fueron pensadas con anterioridad y de manera planificada por los miembros de la organización, en función de los talentos de cada miembro. En este modelo se requiere reflexión y diálogo para tomar adecuadas decisiones, conocer muy bien las capacidades de quienes ejercerán el liderazgo, compromiso con las metas compartidas de la organización en su conjunto, y una clara actitud de cooperación en lugar de la competencia para alcanzar esas metas.
b) Alineamiento espontáneo: En este modelo, las tareas y funciones de liderazgo se distribuyen con poca o ninguna planificación, aunque sí existe cierta claridad tácita, intuitiva, pero fortuita, sobre quién debe desempeñar ciertas funciones de liderazgo. En este caso se evidencia que existen “sentimientos instintivos” como base para tomar adecuadas decisiones y se tiene “cierta idea” de las capacidades de los colegas que ejercen el liderazgo, se comparten las metas de la organización y existe actitud de cooperación en lugar de competencia para alcanzar esas metas.
c) Desalineamiento espontáneo: Aunque este modelo se parece al alineamiento espontáneo en el modo de distribuir el liderazgo, “el resultado es diferente o menos fortuito en el desalineamiento (que puede ser marginal o amplio)”. La productividad organizacional se ve afectada por esta forma de (des)alineamiento, “aunque los miembros de la organización no
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se oponen inicialmente al alineamiento planificado o al espontáneo, lo que deja abiertas perspectivas razonables de alguna modalidad de alineamiento productivo en el futuro” ” (Leithwood, K., et.al. 2009: 101).
d) Desalineamiento anárquico: Este es el modelo menos efectivo porque en esta modalidad existe un claro rechazo, por parte de algunos o muchos líderes de la organización, a la influencia de otras personas en cuanto a lo que deberían estar haciendo en su propia esfera de influencia. “Como resultado, las unidades de estos líderes se comportan en forma altamente independiente, compitiendo con otras unidades en temas como los objetivos de la organización y el acceso a los recursos (…); existe desconfianza en cuanto a los móviles y capacidades de los colegas que ejercen el liderazgo; existe compromiso con los objetivos individuales o de la unidad, pero no con los de toda la organización”; y claramente se nota una “competencia en vez de cooperación como la mejor forma de promover la productividad entre las unidades de la organización” (Leithwood, K., et.al. 2009, pp. 102-103).
Gráfica 2
Formas de distribuir el liderazgo según Leithwood, K., et.al. (2009)
Mayor efectividad Menor efectividad
Alineamiento planificado
Alineamiento espontáneo
Desalineamiento espontáneo
Desalineamiento anárquico Fuente: Elaboración propia, a partir de Leithwood, K., et.al. (2009)
2.5. El “Potencial de transferencia de liderazgo”
Según Longo (2007, pp. 90), el éxito de la tarea de dirigir en estos entornos complejos “puede predecirse analizando un atributo del directivo que hemos bautizado como PTL (Potencial de Transferencia de Liderazgo)”, que se define como “la suma de las capacidades coincidentes en un directivo para transferir liderazgo a otros, en un contexto y situación determinados”. Según este autor, una parte de esas capacidades son internas o propias de la persona del directivo, siendo la capacidad de liderar (inspirar e influir a otros), la primera de ellas, porque solo se puede transferir lo que se posee. La otra es la aptitud de transferir esa cualidad, que “se parece más a un proceso compartido y controlado de desarrollo humano y profesional, practicado entre dos personas, en la cual la dimensión pedagógica es inseparable de la renuncia a una parte significativa de control”, pero sin ser un abandono irresponsable. En este sentido, “la supervisión del qué y el cómo
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aparece sustituida por una conversación recurrente entre ambos acerca de los objetivos comunes, el sentido de lo que hacen, las metas comunes y los valores subyacentes”.
Gráfica 3
Componentes del Potencial de transferencia del liderazgo (PTL)
Fuente: Longo (2007). El éxito puede asociarse a efectividad en la tarea asignada.
El segundo componente del PTL está fuera del directivo, y se encuentra en su equipo de colaboradores, “que necesita personas capacitadas para recibir la transferencia y dispuestas a echárselas a la espalda”. Aquí radica la importancia de seleccionar a personas talentosas, con potencial de liderazgo, y talante de acuerdo al tipo de organización, al momento de conformar equipos de trabajo. Pero Longo señala otro tercer componente del PTL, que se encuentra “en el tejido de relaciones que vincula a las dos partes entre las que se realiza la transacción (Ver gráfica 3). El ingrediente fundamental de ese tejido es la confianza”. Si alguno de estos elementos está débil, nos encontramos ante un bajo nivel de Potencial de transferencia de liderazgo, y, por tanto, ante una débil dirección organizacional. En la siguiente gráfica, se plantea la relación entre estos tres componentes del Potencial de transferencia de liderazgo.
Alvarez (2010), ha desarrollado una autoevaluación sobre “Comportamientos, actitudes y habilidades que advierten la presencia del ejercicio del liderazgo compartido” (Ver Anexo 1), que permite acercarse al reconocimiento de la capacidad personal de compartir el liderazgo.
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3. LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL LIDERAZGO COMPARTIDO Y SU INFLUJO EN LA CALIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
Como se mencionó antes, el concepto de liderazgo distribuido o compartido surge en el ámbito de la psicología social, pero, en el campo educativo tiene un gran impulso gracias a los estudios de la prestigiosa escuela de formación de líderes educativos National College for School Leadership (NCSL), del Departamento de educación del Reino Unido. Posteriormente, como reseñan Leithwood, K. y Mascall, B. (2009) diversos autores han venido realizando investigaciones sobre esta línea de liderazgo distribuido o compartido en el ámbito educativo, empezando por los estudios de Gronn (2002) y Leithwood, K., et.al. (2009). El liderazgo distribuido o compartido se está volviendo parte importante de las actuales propuestas de política educativas para mejorar los sistemas educativos, como se puede observar en un reciente informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE):
“Las funciones y las responsabilidades del liderazgo escolar se están expandiendo con rapidez más allá de lo que es razonable esperar que una persona logre. Los equipos de liderazgo escolar y los consejos escolares pueden desempeñar una función vital en el desarrollo escolar.
Una clara definición de las funciones de liderazgo escolar y cómo se distribuyen mejor puede contribuir a una mayor eficacia y a una mejor provisión para líderes futuros (…) Cuando las funciones y las responsabilidades se comparten con otros profesionales en la escuela y más allá de ésta, así como con los miembros del consejo escolar, la posición del director se mantiene muy fuerte. Un aumento en el poder y la influencia de otros no disminuye el poder y la influencia del director, sino que más bien los amplía y aumenta al mismo tiempo que reduce la carga individual de tareas de liderazgo escolar”.
“Una manera de enfrentar los retos es distribuir el liderazgo entre diferentes personas y organizaciones, por ejemplo, directores adjuntos, mandos medios y personas de otras escuelas. Esto puede mejorar la eficacia de la escuela al construir capacidad para una mejora continua, para abordar la variación dentro de la escuela y para la planificación de la sucesión.
Esto puede requerir el desarrollo de incentivos y oportunidades de desarrollo para reconocer y apoyar la participación y el desempeño de los equipos de liderazgo distribuido. Algunos países también tienen liderazgo distribuido más allá de los límites de la escuela, compartiendo líderes con otras escuelas cercanas para beneficiarse de economías de escala” (OCDE 2009, pp. 19)
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Bolívar (2010) señala: “El liderazgo distribuido, más que un mera forma de descentralizar o dirigir de modo participativo, se inscribe en una organización entendida como organización que aprende”
(Bolívar, 2000), o como “comunidad profesional de aprendizaje”. Más particularmente una comunidad de aprendizaje efectiva, entendida como la que “tiene la capacidad para promover y sostener el aprendizaje de todos los profesionales de la comunidad escolar con la finalidad colectiva de incrementar el aprendizaje del alumnado” (Bolam, McMahon, Stoll, Thomas, Wallace, 2005, p. iii)”.
Debido a la reciente y creciente importancia del liderazgo compartido o distribuido, y sus efectos en las organizaciones educativas, en años recientes se han desarrollado importantes investigaciones, varias de ellas reseñadas por Portalanza (2013), quien afirma que “se puede observar que hay formas específicas de LD (liderazgo distribuido) que implican diferentes características, contextos, estructuras organizacionales, formas de trabajo, objetivos, valores, e incluso, consideraciones éticas. Se observa que la efectividad del LD en los equipos de trabajo depende de todas estas características”. Murillo (2006, pp. 18), quien ha investigado el tema de liderazgo educativo bajo diversas concepciones, indica que, “aunque aún es pronto para determinarlo con seguridad, el concepto que más fuertemente está cuajando entre investigadores y expertos (en el ámbito del liderazgo educativo) y al que se le vislumbra un futuro muy prometedor es al concepto de Liderazgo distribuido” (Distributed leadership) (p.e. Gronn, 2002; Timperley, 2005; Spillane, 2006), pero, como se ha mencionado, otro grupos de investigadores consideran que en el ámbito latino es más amplio el concepto de Liderazgo compartido. El mismo Murillo (2006) lo utiliza al señalar, “desde los primeros años del siglo XXI se están multiplicando las aportaciones que buscan generar un nuevo marco teórico-práctico que contribuya al desarrollo de un modelo de dirección para el cambio y la mejora escolar radicalmente diferente, basado en un planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar en su conjunto” (“Murillo 2006, pp. 19, citando a Spillane, Halverson y Diamond, 2001; 2004; Macbeath, 2005).
Con independencia del término utilizado, en estas investigaciones se ha venido confirmando que la mejora de un centro educativo depende de la acción coordinada de los propios implicados, y el papel de los directivos es sumamente importante porque “identifica, establece acuerdos y metas deseables, estimulando y desarrollando un clima de colaboración, apertura y confianza, lejos de la competitividad entre las partes (…) identifica, establece acuerdos y metas deseables, estimulando y desarrollando un clima de colaboración, apertura y confianza, lejos de la competitividad entre las partes.” (Murillo 2006, pág. 19). Cabe aclarar, indica, “que la aplicación del LD no se limita a los
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equipos de trabajo, esta propuesta se ha intentado implementar en equipos de trabajo en redes.
De acuerdo con los estudios, la efectividad de tal aplicación depende en gran medida del nivel de descentralización de las estructuras jerárquicas de los equipos, lo que explicaría el por qué en ciertos equipos el liderazgo distribuido no tuvo el efecto esperado. Algunos de los estudios citados evidencian que “el efecto del LD sobre el rendimiento de los equipos de trabajo puede diferir de acuerdo con las características de la estructura de la organización (Mehra, Smith, Dixon &
Robertson, 2006). Longo (2008) considera que “el LD es posible en las organizaciones basadas en el conocimiento, en las que los profesionales trabajan con un alto grado de cualificación y autonomía. La capacidad de los directivos para transferir, desarrollar y compartir el liderazgo son fundamentales para aflorar la innovación” (p. 84).
En el campo educativo, sin embargo, existe poca investigación sobre los efectos del liderazgo distribuido o compartido en los centros educativos y concretamente en su efecto sobre la calidad educativa o formativa. Los primeros estudios serios y a gran escala sobre el liderazgo distribuido en educación, se deben a Kenneth Liethwood (Liethwood et.al. 2009 y Leithwood, K. y Mascall, B.
2009), profesor e investigador canadiense del Instituto de Ontario para Estudios en Educación de la Universidad de Toronto (OISE / UT). A continuación se recogen unos ejemplos de estas importantes investigaciones sobre la influencia del liderazgo distribuido en la calidad de los centros educativos.
Lopez (2013) revisó investigaciones entre los años 1999 y 2013, con el objetivo de conocer el desarrollo epistemológico de la investigación sobre liderazgo distribuido o compartido, concluyendo que es una línea de investigación está en formación y que tiene un enorme potencial, pero reconoce que por tener poca evidencia empírica, aún tiene sustento teórico débil. Este autor indica que, básicamente, la investigación sobre el liderazgo distribuido parte de dos grandes líneas teóricas, las que parten de la teoría de la actividad de Engeström y la teoría de la cognición de distribuida de Hutchins. Este autor concluye diciendo que “la importancia de los estudios de liderazgo distribuido es su creciente influencia en la administración de colegios y universidades, lo que hace de estos estudios un tema de gran relevancia política” (p. 1).
De la revisión investigativa realizada, Leithwood, K. y Jantzi, D. (1999, citados por Lopez 2013) realizaron una investigación sobre los efectos de los maestros como fuente de liderazgo efectivo en los estudiantes, concluyendo que el liderazgo puede ser considerado un ejercicio de influencia, es decir que el liderazgo se construye socialmente, más que ser definido estructuralmente en base
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al cargo que una persona ocupa formalmente en el centro educativo, es decir, existen maestros con liderazgo de influencia en la mejora de los centros educativos y que no poseen un cargo directivo formal en ese centro. Otras investigaciones citadas por López (2013), como los estudios de Heck y Hallinger (2009), Spillane y Healey (2010) y Baloglu (2012), concluyen que existe claramente en los centros educativos un ejercicio de liderazgo distribuido y de influencia, que no necesariamente está vinculada a cargos directivos, teniendo un enorme potencial como factor de mejora de la calidad de los aprendizajes en los centros educativos, porque al tener distintas personas trabajando en conjunto a favor de un fin común (mejorar los aprendizajes de los alumnos y la calidad educativa del centro) pueden poner en común sus iniciativas y experiencias haciendo que los resultados sean mayores que la simple acumulación no planificada de sus acciones individuales.
3.1. Un estudio de liderazgo distribuido en un distrito escolar de la provincia de Ontario, Canadá
Pese a la fuerza explicativa del concepto de liderazgo distribuido y su realización por medio de comités y equipos formalmente establecidos, Liethwood et.al. (2009) explica que no se contaba con evidencia sistemática sobre la contribución relativa de los diferentes modelos de distribución del liderazgo al logro de los objetivos organizacionales de centros educativos, por lo que con su equipo de investigación empezaron a realizar estudios de liderazgo distribuido. Una de sus primeras y más importantes investigaciones de esta línea, fue la que realizaron en ocho escuelas básicas y secundarias de un importante distrito escolar del sur de la provincia de Ontario, Canadá, donde el director de educación de esa región por más de diez años había promovido el liderazgo colectivo o distribuido con el propósito de “eliminar el ego del sistema” como el mismo le llamó.
Para lograrlo este director había propiciado e institucionalizado formas de trabajo colaborativas que permitiesen aprovechar al máximo las destrezas colectivas del personal, fomentar el desarrollo de nuevas habilidades y reducir el acaparamiento improductivo del conocimiento y las prácticas competitivas, que habían sido habituales en ese distrito. Para estos investigadores esta es una de las experiencias más maduras y exitosas, aunque imperfectas, de liderazgo educativo.
Analizando los patrones de liderazgo distribuido, categorizados en los cuatro tipos que van del mayor al menos grado de efectividad – alineamiento planificado, alineamiento espontáneo, desalineamiento espontáneo y desalineamiento anarquico- , la investigación pudo evidenciar que habían muchas instancias de alineamiento planificado, pero estas eran más frecuentes en los
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casos de iniciativas a las que los directores les habían asignado una alta prioridad, pero eran menos usuales en otras iniciativas de menor importancia.
Gráfica 4
Efectos del liderazgo distribuido en profesores y alumnado
Fuente: Bolívar (2010), a partir de Leithwood, Harris y Hopkins (2008).
Como indica Bolívar (2010, pp. 93), en el modelo de Leithwood, Mascall & Strauss, (2009) que plantearon en esta investigación cómo el liderazgo colectivo o total (influencia de todas las fuentes) tiene efectos en el profesorado, realizaron un path analysis (análisis de pautas es una regresión múltiple reflejado en un diagrama de flujo de las interdependencias) sobre la fuerza de las relaciones entre variables (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008).
Según se observa en la Gráfica 4, “hay relaciones significativas entre el conjunto de liderazgo y las capacidades del profesorado. Mayor aún es la que mantiene con las condiciones de trabajo percibidas. La menor relación se presenta con la motivación y compromiso del profesorado que, a su vez, es el factor que más influye en los logros académicos. Menor relación tiene la capacidad y más escasa aún las condiciones de trabajo. Unos porcentajes sensiblemente diferentes aparecen en otra investigación” (Seashore-Louis, Leithwood, Wahlstrom & Anderson, 2010, p. 26), particularmente en la influencia de las condiciones de trabajo en los logros académicos (de 0,08 a 0,25), mientras es menor la relación de motivación y compromiso con los resultados (de 0,65 a 0,30).”
Este estudio, sintetizado en PREAL (2010 a), concluye que las modalidades planificadas y alineadas de distribución de liderazgo son poco probables en la ausencia de un liderazgo
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focalizado por parte del líder formal (director) de la escuela. El estudio también indica que la distribución del liderazgo en forma alineada y planificada depende de que se establezcan estructuras facilitadoras, y el personal considera que esta es una tarea que queda en manos del director o administrador principal de cada escuela. Esta investigación también estudió la influencia en el desarrollo del liderazgo compartido, concluyendo que la evidencia en cuanto a los factores que promueven el liderazgo distribuido respalda dos hipótesis: 1º. Existe mayor probabilidad de que los profesores ejerzan mayor liderazgo en sus escuelas y distritos aumentará a medida que las estructuras escolares jerárquicas sean reemplazadas o enriquecidas con estructuras más horizontales (comités, grupos de trabajo y otras) que les permita tener mayor responsabilidad en la toma de decisiones; si tienen oportunidad o espacios para desarrollar las destrezas necesarias para ejercer el liderazgo en forma efectiva; si los directores se muestran dispuesto a compartir el liderazgo con los profesores, si motivan a profesores previamente seleccionados por su aptitud para asumir funciones de liderazgo, y si les proporcionan a los maestros los recursos e incentivos dentro de la escuela para ejercer su liderazgo; 2º. Es probable que otros miembros de la comunidad escolar, además de los propios profesores, asuman funciones de liderazgo cuando experimenten las mismas condiciones que promueven el liderazgo entre los docentes.
El estudio concluye diciendo que la distribución del liderazgo a otras personas no se traduce en una menor demanda de liderazgo formal, pero sí se traduce en una mayor demanda de coordinar quién desempeña qué funciones de liderazgo en las demás personas y monitorear el trabajo de liderazgo de dichas personas entregándoles retroalimentación constructiva sobre sus esfuerzos.
3.2. Un estudio sobre los efectos del liderazgo distribuido sobre el logro escolar, entre más de 2,500 profesores de Canadá.
Leithwood, K. y Mascall, B. (2009) realizaron otra importante investigación sobre los efectos del liderazgo distribuido sobre el logro escolar, entre más de 2,500 profesores de 90 escuelas de Canadá. Además, analizan los efectos del liderazgo colectivo en variables claves relacionadas con los profesores como la motivación de los profesores, las capacidades de los profesores para llevar a cabo sus labores, y el entorno laboral o condiciones en las que trabajan los docentes (disponibilidad de un currículo escrito, de un tiempo adecuado para el desarrollo profesional o de un presupuesto adecuado) y los niveles de carga de trabajo de los profesores, entre otros. Este estudio se hizo con una encuesta que se pasó a los profesores de 90 escuelas, y la encuesta
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contenía 40 ítemes, de los cuales nueve medían la capacidad, 17 medían la motivación y 14 se referían al entorno laboral.
Los resultados de este estudio, sintetizados en un documento de PREAL (2010 b), referidos a la relación entre las variables abordadas, indican que: “El liderazgo colectivo está relacionado de manera significativa con las tres variables mediadoras docentes; las relaciones más marcadas son entre el liderazgo colectivo y el entorno laboral de los profesores, seguido por la motivación de los docentes; todas las variables, salvo la capacidad de los profesores, están significativamente relacionadas con los logros escolares; el entorno de los profesores tiene la relación más marcada con los aprendizajes, seguido por la motivación de los profesores y el liderazgo colectivo; aunque el liderazgo colectivo tiene un efecto significativo sobre la capacidad docente, esta variable no está lo suficientemente relacionada con los logros escolares (en este estudio)” (p. 2).
Este estudio concluyó que los profesores percibieron que la influencia en sus escuelas se ejerce de un modo distribuido, pero aun así jerárquico; el liderazgo colectivo explicaría parte de la variación en los logros escolares en las diferentes escuelas; Las escuelas con mejor rendimiento les asignaron un mayor grado de influencia en liderazgo a todos los miembros del centro educativo y a otros grupos de interés que las escuelas con un rendimiento más bajo. Estas diferencias demostraron ser más significativas en relación al liderazgo ejercido por los equipos escolares, los apoderados y alumnos; y los mayores niveles de influencia les fueron atribuidos a los directores en todas las escuelas. La evidencia encontrada también indica que las personas en roles de liderazgo tradicional siguen teniendo una alta influencia en las escuelas de alto desempeño. El estudio demuestra que la influencia en las escuelas no es una suma fija y que en las escuelas de alto desempeño todo el mundo parece tener influencia, en comparación con las escuelas de bajo desempeño, donde el liderazgo tiende a ser un laissez-faire o anárquico, enfoque que casi invariablemente ha demostrado ser inefectivo.
3.3. Otras investigaciones sobre liderazgo distribuido en el ámbito educativo
Bolívar (2010, p.92), quien hace una reseña de diversas investigaciones sobre la influencia del liderazgo distribuido en la calidad de los centros educativos, afirma: “los efectos del liderazgo sobre el rendimiento del alumnado se producen, en gran medida, porque el liderazgo eficaz refuerza la comunidad profesional —un entorno particular en el que los docentes trabajan juntos para mejorar su práctica y mejorar el aprendizaje de los estudiantes—. La comunidad profesional,
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a su vez, es un fuerte predictor de las prácticas de enseñanza que están fuertemente asociadas con el rendimiento de los estudiantes” (Seashore-Louis, Leithwood, Wahlstrom & Anderson, 2010, p. 37). La investigación ha establecido que el liderazgo ejerce una mayor influencia en aprendizajes de los estudiantes y en la mejora escolar cuando está ampliamente distribuido. No obstante, a pesar de su atractivo, tiene una presencia escasa en las escuelas. Por otra parte, su incidencia mayor o menor depende de las formas y patrones que tenga su distribución.”
Otros estudios revisados por López (2013), han investigador el liderazgo distribuido en centros educativos en contextos interculturales, entre los que destacan los realizados por Bryant, M. (2003) quien investigó el liderazgo distribuido en centros educativos con nativos americanos de seis tribus diferentes, concluyendo que en ese contexto cultural se evidenciaba que en el centro educativo el liderazgo no está focalizado en una persona, sino en una comunidad, los liderazgos formales son momentáneos y todos ejercen el liderazgo en distintos momentos; lo mismo estableció el estudio que realizó Chang (2011) en escuelas primerias públicas de Taiwan, concluyendo que la función del liderazgo se dispersa entre todos los miembro del grupo debido a que esto aumenta la conciencia de los miembros de la necesidad que el centro educativo cuente con más líderes para lograr sus objetivos.
Existen otros estudios que, en Latinoamérica, empiezan a investigar el liderazgo distribuido en los centros educativos. Por ejemplo, Celis, I. y Sanchez, N. (2012), investigaron en una Institución educativa particular de Lima Perú, si los docentes de esa Institución Educativa percibían la presencia de algunas de los indicadores o subvariables del Liderazgo Distribuido (confianza, talento, motivación y liderazgo múltiple) y en qué grado lo consideraban importante, aplicando para ello una encuesta entre docentes. La investigación determinó que la subvariable confianza obtuvo mayor porcentaje en la escala de valoración, seguida de la motivación, el talento y el liderazgo múltiple. La subvariable confianza es la característica más valorada por los docentes, ya que a través de los porcentajes obtenidos en cada ítem, se concluye que en la institución se desarrolla un alto nivel de confianza, que permite el respeto a las ideas de grupo, el trabajo en equipo y el consenso de ideas entre docentes. En cuanto a la motivación, se puede concluir que los docentes señalan que sus directivos valoran su trabajo y toman en cuenta sus propuestas e ideas para la institución, percibiendo así un grado de satisfacción laboral. Desde esta perspectiva, los docentes cuentan con disposición necesaria para la ejecución de actividades de Liderazgo Distribuido en su institución. Sin embargo, los incentivos que generan una motivación intrínseca en los docentes no están siendo percibidos por ellos en su totalidad. El talento es percibido por los docentes como una
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pieza para el desarrollo profesional e institucional; sin embargo, desde la percepción de los docentes es valorado en menor grado el talento y la especialización de cada uno de ellos por parte de la institución. La tendencia en torno al liderazgo múltiple se ve reflejado cuando los docentes perciben en su realización, un trabajo coordinado y colaborativo con los directivos y éstos a su vez promueven el trabajo en conjunto.
Pese a no existir suficiente investigación sobre el impacto del liderazgo compartido en la calidad formativa de las universidades, siendo una línea de investigación a explorar en los próximos años, se hace necesario formar a los directivos de centros educativos para que reflexionen y desarrollen la capacidad de ejercer un liderazgo compartido.
4. COHERENCIA DEL CONCEPTO DE LIDERAZGO COMPARTIDO O DISTRIBUIDO, CON EL ESTILO DE LIDERAR DE IGNACIO DE LOYOLA Y EN LA COMPAÑIA DE JESUS
Pese a la importancia reciente de la teoría del liderazgo compartido como factor asociado a la calidad de los centros educativos, la propuesta de formación de directivos que se hace en este proyecto está dirigida a líderes educativos de instituciones educativas confiadas a la Compañía de Jesús, y que mantiene cierto modo tradicional de proceder en su gestión y gobierno. Por esta razón, se requería establecer si esta teoría del liderazgo compartido o distribuido, era compatible con ese modo de gestión y de gobernar en la tradición de la Compañía de Jesús.
En este apartado se presenta el resultado de un análisis bibliográfico para establecer si en la forma de gobernar y liderar de Ignacio de Loyola, fundador de los jesuitas, especialmente cuando enviaba a misiones universitarias a equipos de compañeros jesuitas, se encuentran rasgos de lo que actualmente se denomina Liderazgo compartido o Liderazgo distribuido por “alineamiento planificado”, tal como lo proponen Leithwood, K., et.al. (2009). Este análisis se realizó acudiendo a dos fuentes primarias para conocer el estilo de liderazgo organizacional de Ignacio de Loyola: las Constituciones de la Compañía de Jesús redactadas por el mismo Ignacio y publicadas por primera vez en 1552, y algunas Cartas-Instrucciones que Ignacio solía escribir antes de enviar a un grupo de sus compañeros jesuitas a misiones complejas. Especialmente se analizó la Instrucción que Ignacio de Loyola escribió a los padres jesuitas Jayo, Salmerón y Canisio, quienes fueron seleccionados para ir a reformar la Universidad de Ingolstadt (Baviera, Alemania) en 1549.
De varias de las instrucciones que se evaluaron y se tuvo acceso durante la realización de este trabajo, esta es una de las instrucciones que tiene un claro objetivo de orientar una misión
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universitaria. Especialmente interesaba explorar si en algunas misiones universitarias a las que Ignacio envió a pequeños equipos de compañeros jesuitas, se dan algunas orientaciones, acciones o se crean algunas estructuras y normativas que puedan evidenciar que Ignacio de Loyola ejercía un liderazgo compartido de carácter planificado.
4.1. Las fuentes: Las Instrucciones y las Constituciones (partes VII, VIII y IX)
a) Las instrucciones: Ignacio de Loyola acostumbró en su forma de gobernar, y muy intensamente en sus últimos años de vida, utilizar el envío de cartas para dar orientaciones (instrucciones) a los jesuitas antes de partir a nuevas misiones que les eran encomendadas, en las que se refleja su esfuerzo de asegurar un modo proceder y actuar en quienes parten a la misión asignada y tienen unos claros fines a conseguir. Iparraguirre (1963) indica que “algunas de las instrucciones son verdaderos tratados de gobierno o de virtud” (p. 605). Osuna (1998) señala que varias instrucciones dadas por Ignacio de Loyola a los compañeros que eran destinados a una determinada misión, pertenecen al periodo de elaboración de Las Constituciones y por ello pueden considerarse sus “fuentes, comentarios o interpretaciones o aplicaciones”. Osuna ha examinado sesenta instrucciones, tal el caso de las instrucciones dadas a los padres Broet y Salmeron para su misión en Irlanda, adonde habían sido enviados como nuncios (septiembre de 1541), la muy elaborada instrucción a los padres jesuitas que fueron enviados al Concilio de Trento (1546), y otras numerosas instrucciones escritas entre 1548 y 1549 y que poseen un alto grado de estructuración.
Todas estas instrucciones pueden agruparse en cuatro grandes temáticas que suelen tratar:
Normas para el camino; relaciones entre los miembros del grupo; ministerio o forma de tratar con la gente; y deberes con el cuerpo de la Compañía. Para efectos de este estudio, se analizaron tres instrucciones que parecen ejemplificar un claro liderazgo distribuido planificado (Ver Anexo 4):
Instrucciones a los padres Broet y Salmeron en su misión en Irlanda, septiembre de 1541;
Instrucciones a los padres enviados al Concilio de Trento, Principios de 1546; y, especialmente, las Instrucciones a los padres enviados a la Universidad de Ingolstadt, Alemania, 24 de septiembre de 1549.
El contexto de las instrucciones a los padres Broet y Salmeron en su misión en Irlanda (septiembre de 1541): Como ya mencionaba Crestineau, J. (1845), para comprender esta instrucción hay que entender el contexto de Irlanda de esa época, que habían sido conquistada por
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Inglaterra. En ese momento el rey Enrique VIII de Inglaterra se separa de la Iglesia católica romana, pero los irlandeses mayoritariamente no aceptaron abandonar su fe católica y eso les valió a los irlandeses severas persecuciones y cruentas luchas por parte del poder inglés. Estos vejámenes a los irlandeses fueron informados al Papa Paulo III, quien, a instancias del exiliado obispo de Armagh y primado de Irlanda, solicita a Ignacio de Loyola que envíe dos padres de la Compañía de Jesús para ir a Irlanda. Inicialmente se elige al P. Codure, pero debido a su fallecimiento, se encarga esta misión a los padres jesuitas Salmeron y a Pasquier-Broet. Por lo delicado de su misión y para mejor protegerlos, el Papa les nombra con el rango de nuncios apostólicos o legados de la Santa Sede, pero ellos deciden ir sin dinero y con mucha reserva.
Según indica Iparraguirre (1963, p. 642) al comentar esta carta-instrucción, el Papa Paulo III deseaba que ellos procuraran sobre el terreno buscar alternativas ante los males provocados por el cisma o ruptura de Enrique VIII, debían visitar a los obispos y dialogar con las autoridades, reformar los monasterios y reanimar a los fieles. Finalmente, los padres Salmeron y Broet parten a Irlanda el 10 de septiembre de 1544, y justamente antes de emprender este viaje es que Ignacio de Loyola les da las instrucciones de su puño y letra para orientar su complicado trabajo en Irlanda. Iparraguirre (1963) también menciona que en esta misión les acompañó Francisco Zapata, originario de Toledo y que estaba en proceso de formación y quien se encargó de las finanzas (ecónomo) en este viaje, quien hizo los votos como hermano coadjutor jesuita en 1546, aunque entre 1547 o 1548 se sabe que fue retirado de la Compañía de Jesús e ingresó a la orden franciscana. Aunque se conocen tres instrucciones para esa ocasión, sólo se ha tenido acceso a la primera de ellas que orienta sobre el modo de proceder en la tarea encomendada. Los dos padres pasaron por una Escocia convulsionada y cuando lograron llegar a Irlanda, fueron haciendo mucho bien, comprendiendo la situación que vivían los fieles irlandeses y animándoles, pero sufrieron de constante espionaje, persecución, cárcel, y múltiples vicisitudes que finalmente obligaron a Roma a pedirles salir de Irlanda.
El contexto de las Instrucciones a los padres enviados al Concilio de Trento (Principios de 1546):
El Concilio de Trento fue de suma importancia en la transición de la edad media a la edad moderna, y fue convocado por el Papa Paulo III para, por un lado, buscar cómo la Iglesia debiese enfrentar el movimiento de reforma protestante, y, por el otro, establecer una serie de dogmas o criterios religiosos (el control de la indulgencias, la salvación por medio de la fe y las obras, la interpretación de la biblia, la creación de seminarios diocesanos, el considerar la presencia real de Cristo en la eucaristía, la veneración de la Virgen María, entre otros), para diferenciarse de la iglesia protestante y para fortalecer la debilidad, crisis y degradación en la que había caído la
