DE ESTUDIOS SUPERIORES

INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY

UNIVERSIDAD VIRTUAL

ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE VARIABLES ASOCIADAS

AL

EXITO ACADEMICO DE ALUMNOS DE PREPARATORIA DEL INSTITUTO TECNOLÓG ICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE

MONTERREY, CAMPUS TOLUCA.

TESIS

PRESEN T ADA COMO REQUISITO PARCIAL PARA OPTAR AL TI I T ULO DE MAES T RO EN EDUCACION CON ESPECIALIDAD EN

DESARROLLO COGNIT IVO

AUTOR : LIC. RUBEN EDEL NAVARRO.

ASESORA: DRA. MARGARITA CURROLA PEÑA.

ABRIL DE 1999

DEDICATORIA

A Lorena, Gonzaloy Aldo^Alonso por su paciencia, comprensión y amor.

A Maria Elena, Maria del Carmen y Arturo

(

q.e.p.d)

por

su apoyo y ejemplo.

Dios losbendiga.

Reconocimiento :

Al ITESM:

Por enscilarme un carnino de vida.

A mis Profesores tie Posgrado

Q

tie me dieron su ejcinplo.

A

mis

Compalieros tic Campus Por compartir esfuerzos.

A quienes me periniten crecer:

Guadalupe, Vero y Aifredo gracias po~su apoyo

A Margarita

Por su dirccción y amistad.

RESUMEN

La presente investigación es un estudio descriptivo sobre variables asociadas a! éxito académico de alumnos de preparatoria pertenecientes al Campus Toluca del Instituto Tecnoiógico y de EstudiosSuperiores de Monterrey.

El propósito del estudio consistió en identificar variables que se relacionaran con el éxito académico de los alumnos de preparatoria para determinar sus caracterIsticas y obtener información relevante para la construcción de un instrumento predictivo de éxito y/o fracaso académico. Para lo cual se integró un cuestionario con 100 reactivos que contenía preguntas acerca de condiciones hipotéticamente relacionadas con el desempeflo académico a nivel preparatoria ^. Asimismo la investigación pretendió contribuir con información para la investigación sistemática de alumnos que manifiestan dificultades académicas dentro del Sistema Tee de Monterrey, en la inteligencia de conocer las posibilidades de su generalización.

Para ei logro de lo anterior se realizaron entrevistas con directivos del Campus Toluca con ci fin de recopilar información estadIstica e historial de alumnos que hablan participado en los Programas de Desarrollo Académico y Apoyo Académico a lo largo de 5 semestres. Se analizaron los datos obtenidos y se llevó a cabo una revision preliminar cuantitativa y cualitativa acerca del impacto de los programas y su alcance sin realizar interpretaciones sobre su efectividad. Cabe sefialar que dichas acciones se realizaron en forma paralela a la investigaciOn bibliográflca sobre el tema.

Al finalizar la construcción del instrumento de investigación denominado Proyecto de un Instrumento Predictivo de Exito Académico (P.I.P.E.A.) se seleccionó Ia muestra de sujetos que participarlan en la investigaciOn para posteriormente brindarles las instrucciones para la realización y aplicación del instrumento. El muestreo no probabilIstico intencional quedó constituldo por 135 alumnos inscritos en el semestre Agosto Diciembre de 1998 y 15 profesores que impartlan alguna cátedra durante dicho semestre y que colaboraban en la DivisiOn de Enseflanza Media del Campus.

Para realizar Ia validación estadistica del instrumento se capturaron las puntuaciones de cada reactivo del P.I.P.E.A. por medio del programa estadIstico Dbase IV y se realizó un análisis factorial para todos los reactivos con rotaciOn varimax con Ia finalidad de observar la forma como se agrupaban los mismos. Posteriormente se aplicó un alpha de

Chonbach para definir los niveles de consistencia interna de los reactivos, tanto por factor como en total del instrumento.

Como resultado de lo anterior se encontró que de los 100 reactivos que entraron al análisis, sólo quedaron 50 agrupados en tres factores. Así se pudo observar que, dentro del primer factor se agruparon 43 reactivos que por su contenido reflejaban una dimension que abarcó : cualidades de! maestro, cualidades del alumno, factores endogenos del alumno, caracterIsticas de la institución educativa y caracterIsticas de las figuras parentales. Dentro del segundo factor, se conjuntaron 5 reactivos que denotaron una esfera de caracterIsticas del alumno y por ültimo un tercer factor conformado por 2 reactivos que permitó observar una dimension relativa a condiciones de la escuela y del alumno.

De acuerdo con lo expuesto se concluye que los agentes involucrados en el proceso de enseflanza aprendizaje de la preparatoria del Campus Toluca manifiestan esquemas de percepción tradicional en relación al concepto y a la identificación de variables en el desempeño académico exitoso de los alumnos.

INDICE GENERAL PRESENTACION

RECONOCIMIENTOS ii

RESUMEN iii

INDICE GENERAL iv

1. INTRODUCCION 1

1.1. Antecedentes 3

1.2. DefiniciOn del probiema 5

1.3. Objetivos 10

2. MARCO TEORICO V CONCEPTUAL 11

2.1.

Generalidades sobre Ia educación 11

2.1.l.Educación 11

2.1.2. Enseñanza 12

2.1.3. Aprendizaje 14

2.2.

Paradigmas del aprendizaje 15

2.2.1. El aprendizaje orientado por objetivos 16

2.2.2.

Relación de la informaciOn nueva y el conocimiento previo 17

2.2.2.1.Tipos de esquemas 18

2.2.2.2. Organización de la información 18

2.2.2.3. Esquemas gráficos 19

2.3. Adquisición de estrategias cognitivas y metacognitivas 20

2.4. El proceso de aprendizaje 20

2.4.1. PreparaciOn para el aprendizaje 21

2.4.2. Procesamiento 21

2.4.3. Consolidación ^— extensiOn 22.

2.5. La influencia del desarrollo en el aprendizaje 22 2.6. Factores que influyen en ci proceso de E^— A 23

2.6.1. Diferencias individuales 24

2.6.2. Inteligencia 25

2.6.3. Personalidad 27

2,6.4. InteracciOn aptitud-tratarniento 29

2.6.5. Influencias del hogar 31

2.6.6. Influencias del maestro y la escuela 32 2.7. Algunas variables relacionadas al éxito y fracaso escolar 34

2.7.1. Las expectativas 35

2.7.2.

El diseflo de las tareas 36

2.7.3. La evaluación 38

2.8. Perfil del alumno 40

2.9. La motivación escolar 43

2.9.1. Planteamientos conductuales 43

2.9.2. Planteamientos humanistas 44

2.9.3. Planteamientos de aprendizaje social 44

2.10. Estudios recientes 45

3. METODOLOGIA 48

3.1. Tipo de estudio 48

3.2. Informantes 48

3.3. Materiales 49

3.4. Procedirniento 49

4.RESULTADOS

52

4.1. Análisis de resuitados

52

4.2. Discusión de resuitados 58

5. CONCLUSIONES V SUGERENCIAS 62

5.1. Conclusiones 62

5.2. Sugerencias 63

6 ANEXOS 65

6.1. Anexo A 65

7. BIBLIOGRAFfA 72

CAPITULO I INTRODUCCION

La educación corno proceso, de acuerdo a Mialaret

(

¹⁹⁸¹

),

es una acciOn global sobre todos los aspectos del individuo, es una büsqueda de perfección para que las potencialidades del ser humano se desarrollen en beneficio de él misrno y de la sociedad en su conjunto. Es lograr, en otras palabras, un ser pensante, observador, que exprese su pensamiento por medio del uso correcto del lenguaje oral y escrito, que sea capaz también de manejar mentalmente los sImbolos lógico ^- matemáticos, los conceptos del arte, de la poesIa o del conocimiento cientifico.

El objetivo del acto educativo, no es conservar o repetir verdades que solo iepioduce el pensamiento, que por muy elaborado que sea, solo le corresponde a la persona que lo elabore. El objetivo primordial, por lo tanto, debe ser que el educando desarrolle habilidades de pensamiento que le permitan lograr una vision objetiva de la realidad, para formar individuos con autonomla moral e intelectual.

Estas habilidades las reforzará el estudiante al adquirir un método de continua büsqueda y de construcción de sus conocimientos, en contraste con la escuela tradicional, en la que la memoria prevalece por encima de sus.razonamientos y favorece la retención de fechas, definiciones, nombres, formulas o reglas, es decir, solo Ia acumulaciOn de conocimientos. ^.

En la construcciOn del conocimiento, el alumno plantea sus propios problemas, analiza y escoge alternativas de solución y es creativo, son esas acciones las que fomentan la construcción y reconstrucción del conocimiento, de esta manera aprende a aprender y adquiere habilidades para interpretar, sistematizar, aplicar y valorar la información.

Lo que hace de Ia enseflanza una práctica educativa no es solo la calidad de sus resultados, sino la manifestación en Ia misma práctica de ciertas cualidades que la constituyen como proceso educativo capaz de promover unos resultados educativos en términos del aprendizaje del alumno. El concepto de educación como fin de La enseflanza, como ocurre con los conceptos de los fines de otras prácticas sociales, trasciende la conocida distinción entre proceso y producto. La mejora de la práctica supone tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos. La consideraciOn de uno de esos dos aspectos por separado no es suficiente. La calidad de los resultados del aprendizaje solo es, en el mejor de los casos, un indicador indirecto de la posible calidad del proceso docente. El hecho de que un aprendizaje de mala calidad dependa casualmente de una enseflanza deficiente debe determinarse en casos concretos. No se puede presumir sin más una relación causal directa.

Aunque las evaluaciones de la calidad educativa de los resultados del aprendizaje pueden ayudar a los profesores a reflexionar sobre la calidad de su enseflanza, son insuficientes corno flindamento para su evaluación. La práctica

2

de la enseflanza debe evaluarse también en relación a sus cualidades intrInsecas. Cuando se pretende mejorar la práctica, hay’ que considerar conjuntamente los procesos y los productos. Los procesos deben tener en cuenta a la luz de la calidad de los resultados de aprendizaje y viceversa (Elliot, J., 1991

).

1.1. Antecedentes.

Dentro de la educación se debe de hablar de enseflanza y aprendizaje, ambos conceptos no pueden separarse, ya que depende del primero el significado del segundo. El concepto de aprendizaje está ligado a la conducta; aunque no toda conducta es aprendizaje, Sitodo aprendizaje es conducta. “Por aprendizaje se entenderia al proceso de interacciOn entre el sujeto y los objetos (que pueden ser concretos o virtuales, personas o cosas

)

que modifican o transforman las pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los objetos mismos

(

Arredondo, 1989

).

Siendo el aprendizaje el fin ültimo de la docencia, su razón de ser, resulta importante reflexionar lo siguiente : Los aprendizajes no sOlo se logran en una situación educativa especIfica y el maestro no es el ünico factor que determina lo que sus alumnos aprenden o no, sino que el resultado del proceso educativo depende de diversos factores, incluso de algunos que no son objetivos de la docencia. ^“ La docencia, sin embargo, implica la intencionalidad explIcita de que se logren determinados aprendizajes^“.

De acuerdo con lo anterior, existen diversas variables que pueden tipificarse de la siguiente forma : en relación a los individuos; en los que están las caracterIsticas que son susceptibles de modificarse a través del proceso educativo y otras, como las caracterIsticas genéticas y las experiencias previas, que no pueden modificarse. En relación con el aprendizaje, existen diversos criterios, que van desde la distinción de conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos y actitudes, hasta los diferentes rnodelos de aprendizaje. En las variables contextuales están las caracterIsticas de la sociedad, del sistema educativo y de la Institución, asI corno las caracterIsticas ambientales, ya que no debemos olvidar que la educación no solo se da en la escuela, sino que el medio ambiente y la sociedad influyen en el sujeto. Dentro de las variables instrumentales : técnicas, procedirnientos y recursos educativos.

La trascendencia de este tema se ye reflejada en el enfoque reflexivo de Perez Gómez (1992, pp.410 ^— 413

)

al percibir a la ensefianza ^“ corno una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares determinados por el contexto, con resultados en gran parte previsibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y polIticas^“.

En la actualidad existe un significativo interés por el estudio de las variables relacionadas con el éxito escolar y su contraparte el fracaso académico, Un

ejemplo de lo anterior lo constituye las investigaciones realizadas en la Universidad de Yale por Sternberg y Detterman (1992); en su libro ~,Quées

4

la inteligencia

?,

Sternberg y Detterman reconocen el factor académico y al nivel de logro en ciertas areas escolares como una variable de importancia para explicar la conducta inteligente : “El nivel conductual de análisis no mira

<<dentro>> de la cabeza sino fuera de ella. Se fija más en lo que la persona hace que en lo que piensa. La afirrnación fundamental de los teOricos conductuales

(

^que no son necesariamente conductistas !

)

^{es que la}

inteligencia reside en la propia conducta en lugar de (o además de

)

^{en el}

funcionarniento mental que precede a dicha conducta. Estos investigadores de orientaciOn conductual parecen concentrarse especialmente en tres campos académico, social y práctico. El campo académico implica Ia conducta que se manifiesta en el trabajo escolar e incluye temas como lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y artes “( Sternberg y Detterman, 1992)

1.2. DefiniciOn del problema.

A la hora de buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio, la masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza Ia de los maestros. Por su parte, los profesores en la büsqueda de soluciOn al problema se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivación de sus estudiantes, ^“ la motivación para aprender ^“, la cual consta de muchos elementos, ôntre los que se incluyen

5

la planeación, concentración en la meta, conciencia metacognoscitiva de lo que se pretende aprender y cómo se pretende aprenderlo, bOsqueda activa de nueva información, percepciones claras de la retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor a! fracaso

(

^{Johnson y}

Johnson, 1985).

El éxito escolar, de acuerdo con la percepción de Redondo

(

¹⁹⁹⁷

),

^requiere

de un alto grado de adhesion a los fines, los medios y los valores de la instituciOn educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan.

Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vida que les ofrece la Institución, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez el más sustancial, solo se identifica con el mismo de manera circunstancial.

Aceptan, ~0I ejemplo, la piomesa de movilidad social y emplean la escuela para alcanzar!a, pero no se identifican con la cultura y los valores escolares, por lo que mantienen hacia la Institución una actitud de acomodo, la cual consiste en transitar por ella con solo el esfuerzo necesario. 0 bien se encuentran con ella en su medio cultural natural pero no creen o no necesitan creer en sus promesas, porque han decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen asegurado de todos modos por su condición social y entonces procuran disociarse de sus exigencias.

Serla excelente que todos los alumnos ilegaran a la escuela con mucha motivación para aprender, pero no es asI. E incluso si tal fuera el caso, algunos

6

alumnos aün podrIan encontrar aburrida o irrelevante la actividad escolar.

Asirnismo, el docente en primera instancia debe considerar cómo lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que generen un estado de motivación para aprender; por otra parte pensar en córno desarrollar en los alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces “de educarse a si mismos a lo largo de su vida”

(

Bandura, 1993; pp.117 ^- 148

)

y finalmente que los alumnos participen cognoscitivarnente, en otras palabras, que piensen a fondo acerca de qué quieren estudiar.

El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Toluca, ofrece programas de apoyo para aquellos alumnos de preparatoria que presentan dificultades academicas en su formacion a nivel medio De esta forma a partir del aflo de 1988 el Departamento de Atención a Alumnos y Desarrollo es responsable de los Programas de Desarrollo Académico y de Atención Académica, en los cuales los profesores de planta y cátedra participan con alumnos, desde su ingreso, en caso de reprobar dos o más materias al finalizar el semestre, Cabe seflalar que a nivel profesional también se ofrece el programa en el Campus Toluca.

Datos recientes sobre el nürnero de alumnos de preparatoria que ingresaron a los programas de Desarrollo y Atención Académica se presentan a continuación.

7

En el semestre Enero-Mayo de 1996 de una poblaciOn de 965 estudiantes, 95 cursaron el sernestre en estatus condicional

(

fueron inscritos en ci Programa de Desarrollo Académico

)

y 8 en el Programa de Atención Académica, es decir, aproximádamente e! 11% del total de alumnos participó en ellos. Al finalizar dicho semestre 31 alumnos concluyeron sin reprobar ninguna materia, el resto por 10 menos reprobó una, lo que representó el 33% de efectividad de los programas. Es importante seflalar que el propOsito de la documentación de cifras en este apartado de la investigaciOn, obedece a un interés por tener referencia sobre el volumen de alumnos que no tienen éxito académico

(

lo que se conceptualiza como conéluir ci semestre sin ninguna nota reprobatoria, no considerando el niimero de materias cursadas

)

^{más que}

explicar o evaluar estadisticamente la efectividad de los programas en cuestión.

Para el semestre Agosto-Diciembre del mismo aflo 66 alumnos cursaron los programas, lo que representó ci 7% del total de alumnos, disminuyendo 4 puntos porcentuales con respecto al semestre anterior, aclarando que no por ello dejó de ser un nOmero significativo de alumnos con dificuitades académicas.

Durante el semestre Enero-Mayo de 1997 el nümero de alumnos en la preparatoria se habla incrementado a 1035. Para dicho ciclo escolar se contó con la participación de 92 alumnos, lo que significó para el Campus tener ci

8

8% de sus alumnos inscritos en prograrnas de apoyo. El siguiente semestre Agosto-Diciembre, 77 alumnos formaron parte del 7.4% del total de alumnos que cursaron los citados programas.

Cifras récientes nos indican ci 10% de los alumnos de Preparatoria integran los Programas de Desarrollo y AtenciOn Académica, io anterior durante el semestre Enero-Mayo de 1998, en donde se contó con una población estudiantil igual a 1102 matrIculas,

Un breve análisis de lo anteriormente expuesto proporciona la dimensiOn y justificación de la importancia del presente estudio.

Resulta evidente que abordar ci terna del fracaso o su contraparte

,

^{el éxito}

escolar, no puede concebirse desde una perspectiva unilateral, su condiciOn multifactorial y por ende su complejidad alento ia realizacion de esta investigaciOn, la cual conjuga interrogantes relacionadas con ci tema de estudio y la experiencia docente del autor, entre las que destacan

~ Qué variables se asocian a! éxito académico de alumnos que cursan la preparatoria del ITESM Campus Toluca

?, ~‘,

Qué caracterIsticas manifiestan las variables en su posible relación con ci éxito escolar que puedan ser susceptibles de descripción

?,

asI como : ~ Qué aiternativas de evaluaciOn diagnOstica pueden generarse para la predicciOn del éxito escolar del alumno de preparatoria del ITESM Campus Toluca?.

I .3.Objetivos.

Los objetivos del presente estudio son:

I. Identificar las variables que se relacionan con el éxito académico de los alumnos de preparatoria del ITESM Campus Toluca.

II. Determinar las caracterIsticas de las variables asociadas a! éxito académico en preparatoria.

III. Obtener información relevante para la construcciOn de un instrumento predictivo de éxito yb fracaso académico.

IV. Proporcionar los elementos necesarios para ci rediseflo del Programa de Atención Académica del Campus Toluca.

V Formar parte de la base de datos para la programacion posterior de investigaciones acerca de los probiemas vinculados a la enseflanza media.

VI. Ofrecer información para contribuir a la investigaciOn sisternática de los grupos de alumnos que manifiestan dificultades académicas.

10

CAPÍTULO II

MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL

2.1. Generalidades sobre Ia educación, Ia enseIianza y el aprendizaje.

El concepto de educación es más amplio que ci de enseflanza y aprendizaje, y tiene fundarnentalmente

un sentido espiritual y moral, siendo su objeto la

forrnación integral del individuo. Cuando ésta preparación se traduce en una alta capacitación en ci piano intelectual, en ci moral y en ci espiritual, se trata de una educación auténtica, que alcanzará mayor perfección en la medida que ci sujeto domine, autocontrole y autodirija sus potencialidades : deseos, tendencias, juicios, raciocinios y voluntad.

2.1.1. Educación.

La educacion es ci conjunto de conocimientos, ordenes y metodos poi medio de los cuales se ayuda a! individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y fisicas. La educaciOn no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precision

(

^{Ausubel y}

colaboradores, 1990).

Es ci proceso por ci cual ci hombre se forma y define como persona. La palabra educar viene de e-ducere, que significa sacar afuera.

Aparte de su concepto universal, la educación reviste caracterIsticas especiales

segOn sean los rasgos peculiares del individuo y de la sociedad. En la situaciOn

actual, de una mayor libertad y soledad del hombre y de una acumulación de

11

posibi!idades y riesgos en la sociedad, se deriva que la Educación debe ser exigente, desde ci punto de vista que ci sujeto debe poner más de su parte para aprender y desarroliar todo su potencial.

2.1.2. Enseiianza.

Es el proceso mediante ci cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es más restringido quc el de educación, ya que ésta tiene por objeto la formación integral de la persona humana, mientras que la enseflanza se limita a transmitir, por mcdios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la cducación comprende la Enseflanza propiamente dicha.

Los métodos de enseflanza descansan sobre las teorIas dci proceso de aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagogia modema ha sido estudiar de manera experimental la eficacia de dichos métodos, al mismo tiempo que intenta su formulación teOrica. En este campo sobresale la tcorIa psicolOgica : Ia base fundamental de todo proceso de enseflanza

—

aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre Ia respuesta y el estImulo quc la provoca. El sujeto que ensefla es ci encargado de provocar dicho estImulo, con ei fin de obtener la respuesta en ci individuo que aprende. Esta teorIa da lugar a la formuiación del principio de la motivación, principio básico de todo proceso de enseflanza

12

que consiste en estimular a un sujeto para que éste ponga en actividad sus facuitades, el estudio de Ia motivación comprende el de los factores orgánicos de toda conducta, asI corno el de las condiciones que lo determinan. De aqul la importancia que en la enseñanza tiene ci incentivo, no tangible, sino de acción, destinado a producir, mediante un estImulo en ci sujeto que aprende (Arredondo, 1989 ). También, es necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de captación, de rnadurez y de cuitura, entre otros.

El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo Ia influjo de los dernás y está en constante reacción a esa influencia. La enseflanza resuita asI, no solo un deber, sino un efecto de la condición humana, ya que es ci medio con que la sociedad perpetua su existencia Por tanto, como existe el deber de la enseflanza, también, existe el derecho de que se faciliten los medios para adquiriria, que corno se enunciaba anteriormente, para facilitar estos medios se encuentran como principales protagonistas el estado, que es quien facilita los medios, y los individuos, que son quienes ponen de su parte para adquirir todos los conocimientos necesarios en pos de su logro personal y el engrandecirniento de la sociedad.

La tendencia actual de la ensefianza se dirige hacia ia disrninuciOn de la teorla, o complementarla con ia práctica. En este campo, existen varios métodos, uno es los medios audiovisuales que normairnente son más accesibles de obténer

13

econórnicamente y con los que se pretende suprimir las clásicas salas de clase, todo con ci fin de lograr

un

beneficio en Ia autonomIa del aprendizaje del individuo. Otra forma, un tanto más moderno, es la utilización de los inultimedios, pero que económicamente por su infraestructura, no es tan fácil de adquirir en nuestro medio, pero que brinda grandes ventajas para los actuales procesos de enseflanza^— aprendizaje.

2.1.3. Aprendizaje.

Este concepto hace parte de la estructura de la educaciOn, por tanto, la educación comprende ci sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. tarnbién, es el proceso por ci cual una persona es entrenada para dar

una

solucion a situaciones, tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma

rnás

compleja de recopilar, y organizar la informacion

El aprendizaje tiene una importancia fundamental para ci hombre, ya que, cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y motores. En consecuencia, durante los primeros años de vida, ci aprendizaje es un proceso automático con poca participaciOn de la voluntad, después la componente voluntaria adquiere mayor importancia

(

aprender a leer, aprender conceptos, etc.

),

dándose un reflejo condicionado, es decir, una relaciOn asociativa entre respuesta y estImulo. A veces, el aprendizaje es la

14

consecuencia de pruebas y errores, hasta ci logro de una soiución válida. El aprendizaje se produce también, por intuición, o sea, a través dcl repentino descubrimiento de la manera de resolver situaciones

(

Perez GOmez, 1992).

Existe un factor muy determinante a la hora de un individuo aprende, es ci hecho de hay unos que aprenden ciertos temas con más facilidad que otros, para entender esto, se debe trasladar el análisis del mecanismo del proceso de aprendizaje a los factores que influyen, los cuales se pueden dividir en dos grupos : los que dependen del sujeto que aprende

(

la inteligencia, la motivación, la participación activa, la edad y las experiencias previas

)

^{y los}

inherentes a las modalidades de presentación de los estImulos, es decir, se tienen modalidades favorables para ci aprendizaje cuando la respuesta ai estImuio va seguida del premio o castigo, o cuando el individuo tiene conocimiento del resuitado de su actividad y se siente guiado y controlado por una mano experta

2.2. Paradigmas

del aprendizaje.

Para realizar un diseño o plan didáctico cfectivo y conducir ci proccso de cnseflanza-aprendizaje correspondiente, es deseable que los macstros tomcn en cuenta lo que se ha investigado sobre ci

aprendizaje con

ci fin de mejorar

las oportunidades y las condiciones de todos

los estudiantes.

~ ~‘

~

⁹

0

De acuerdo

con Fly Jones

(

¹⁹⁸⁷

)

puede dccirse quc existc conscnso entre un gran nümero de investigadores y educadores en tomb a ciertas afirmaciones respecto a qué es ci aprendizaje.

2.2.1. El aprendizaje orientado por objetivos.

Los estudiantes con habilidades

avanzadas trabajan orientados por dos

objetivos : uno de tipo especIfico cuya función se limita a una situaciOn de aprendizaje; se refiere a la comprensiOn de un contcnido o

conocimiento

particular y se alcanza en ci contexto de la tarea

o actividad que

se realiza, y otro objetivo de carácter general que consiste en lograr la regulación del propio aprendizaje. Por citar algün ejemplo se puede decir que durante la lectura, ci iector trabaja activamcntc para construir o establecer ci significado de lo que lee y, ai mismo tiempo, para monitorear ci proceso de compiension de cualquiera de sus fases, de manera analoga un experto en soiución de problemas matemáticos busca entender no sói.o ^“ qué hacer y por qué ^“, sino también “qué hacer cuando no sabe qué hacer ^“.

Esta afirmaciOn se sustenta en las investigaciones sobre cognición y metacognición

(

aprender algo y aprender cOmo controlar dicho proceso dc aprendizaje) y constituye una nueva definición de aprcndizaje. El énfasis en

la importancia de que ci estudiante construya significados y en ci aprendizaje

independientc constituye una perspectiva nueva para muchos educadores. Los

16

puntos de vista anteriores sostienen que ci aprendizaje es esenciaimente Un asunto de respuesta a la información o estImulos extcrnos que se proporcionan. Es una caracteristica nueva de la teoria educativa conceptuaiizar ci aprendizaje como un proceso de pensamiento, en ci quc se utiiiza ci conocimiento previo tanto estrategias cognitivas especIficas con el fin dc entender las ideas o los probiemas en forma global.

2.2.2. Relación de la información nueva y el conocimiento previo.

Investigadores de varios campos sostienen que la información se aimacena en ia memoria en estructuras de conocimiento liamadas esquemas. “Un esquema es ia representación interna acerca de determinado tema, objeto o situación; en otras palabras, los esquemas son como paquetes en los cuaies la mente aimacena conocimiento y se presume que adquiere la forma de modelos o piantilias, estructuras o andamios ^“ (West y colaboradores, 1991

)

Los esquemas no son simpies colecciones de información, sino informaciOn

fuertemente interrelacionada que tiene ciertas

propiedades que permiten al estudiante utilizarla en una variedad de actividades cognitivas compiejas y planificadas, tales como hacer inferencias y evaluaciones.

17

2.2.2.1. Tipos de esquernas.

Se han identificado tres tipos de esquemas que se relacionan con tres tipos de conocirniento : a) esquemas relacionados con contenidos especificos que consisten en conocimiento sobre conceptos y datos, conocidos con ci nombre de conocimiento deciarativo, ci ^“ qué ^“, del aprendizaje; b) esquemas con información que indican cómo hacer algo y se le denomina conocimiento procedirnental o procedural, ci “cOmo ^“ del aprendizaje; c) esquemas que se refieren ai conocimiento de las condiciones y contextos asociados con procedimientos especIficos

,

conocido con ci nombre de conocimiento condicional, ci” cuando “y “por qué ^“, del aprendizaje.

2.2.2.2. Organización de Ia información.

Cuaiquier tipo de conocimiento tiene un patron organizativo, es decir, un orden identificabie de ideas o de informacion Un patron oiganizativo puede existir tanto en ci interior de nuestro cerebro, conocimiento acerca de los patrones organizativos, cómo fuera de éi en la forma de patrones organizativos expresados en ci lenguaje hablado y escrito.

Una caracterIstica dave de los expertos es que tienen estructuras de conocimiento mejor organizadas y mejor integradas que las de los novatos.

Esto es, los principiantes tienden a describir ci conocirniento que poseen como información desvincuiada entre si y cuando tratan de adquirir nueva

Is

informaciOn simplemente La afladen a sus estructuras existentes en forma de listados sin reiación; en cambio cuando Los expertos aprenden nueva información, la integran y reestructuran cambiando aigunos conceptos y mostrando cOmo Los nuevos conceptos se relacionan con los viejos.

2.2.2.3. Esquemas gráficos.

El uso de esquemas gráficos tiene efectos positivos sobre Ia comprensión y ci recuerdo. Estos son representaciones visuales de las ideas, por ejemplo, Los mapas semánticos, diagramas de flujo y matrices o cuadros de dos dimensiones. Aigunos investigadores se refleren a los esquemas gráficos como

“ estrategias cognitivas de tipo espaciai ^“

(

West, et ai

).

Las personas que desarrolian esta habilidad cognitiva utilizan Los esquemas graficos con diversos fines localizar informacion, represcntar Ia informacion, seleccionar lo que es importante de lo que no lo es, organizar la información que Cs insuficiente o que está implIcitamente organizada, integrar y sintetizar inforrnación, dar secuencia ai procesamicnto de ia información o a Ia producción de respuestas, relacionar información nueva con la experiencia previa y reestructurar conocimiento previo.

19

2.3. Adquisicion de estrategias cognitivas y inetacognitivas.

Se dice que ci aprendizaje es ^“ estratégico ^“ o metacognitivo cuando ci estudiante tiene conciencia y control de lo que aprende y de cómo aprende, es decir, cuando se tiene conciencia y control de los esfuerzos para emplear determinadas estrategias cognitivas. Estas son una serie de conocimientos, habiiidades y procedimientos que pueden empIearse para apoyar Ia adquisición, la retenciOn, la integración y ci uso de información. Se trata no sOlo de conocer una estrategia cognitiva especIfica sino también de saber cómo y cuando hacer uso de la misma

(

estrategias metacognitivas

).

^En

sintesis, los estudiantes que utilizan estrategias cognitivas y metacognitivas aprenden cómo aprender en forma independiente y eficiente

( ^{Dc Ia}

^Vega,

1992). En contraste, los estudiantes con perfiles de bajo logro, tienden a atribuir las causas de su desempeflo a la suerte o a otros factores fuera de su control y, por tanto, se preocupan menos de planear, monitorear y revisar su propio aprendizaje.

2.4. El proceso

del aprendizaje.

La

investigación reciente enfatiza que

las diferentes areas de aprendizaje, como Ia lectura, la escritura, la solucion de problemas, la expresion oral,

aprender

del discurso o exposición verbal, la adquisicion de conceptos

cièntIficos

,

etcetera, son procesos de pensamicnto compiejo que implican

20

di ferentes habi1idades y estrategias cognitivas, Las cuales ocurren en diferentes fases dci aprendizaje. El aprendizaje se produce por lo general en tres grandes fases y se desarroiia de manera no lineal y recurrente : a) preparación para el aprendizaje, b) procesamiento y c) consoiidación y extension.

2.4.1.

Preparación para el aprendizaje.

Consiste en activar ios conocimientos previos y tiene varias funciones. Si se torna, a manera de ejemplo, ci aprendizaje a través de la lectura, los pasos a seguir son: enfocar Ia atenciOn sobre ci contenido, las caracterIsticas del texto y la selección de estrategias de lectura apropiadas; utilizar esta inforrnación para forrnuiar predicciones, preguntas o hipótesis acerca del significado del texto que se está trabajando; y establecer los propósitos especIficos de lectura, como en ci caso de responder a una interrogante.

2.4.2. Procesamiento.

En Ia medida en que avanza Ia lectura, las hipótesis iniciaies son confrontadas

con la informaciOn en

ci texto yb con

ci conocimiento previo; en algunos

casos son confirmadas, en otros

son rechazadas. Una vez que las ideas nuevas

se asimilan o se mantienen en espera de su comprensión, el lector se formula nuevas preguntas que son Ia base para nuevas predicciones e hipótesis. Por

esto se dice que ci aprendizaje es en esencia un proceso de

^“ start-pau~e

(

inicio-pausa

)

durante ci cual ci estudiante monitorea su comprensión empleando las habilidades como Ia autopregunta, voiver atrás en la lectura para verificar o clarificar, adelantar lectura para anticipar ideas, seleccionar y resumir lo importante y comparar la informaciOn nueva con ci conocimiento previo (Dc ia Vega, et a!).

2.4.3. Consolidación

^- extension.

Se trata de realizar varias actividades con ci fin de entender ci texto como un todo, para consolidar lo que fue aprendido y para integrar las nuevas construcciones con ci conocimiento

previo en la memoria de largo plazo.

Algunas de estas actividades son simiiares a las que se realizaron en La fase anterior, como hacer resOmenes; otro tipo de actividades puede ser Ia elaboracion de mapas conceptuales o esquemas graficos que ayudan a ielacionar las ideas del texto en una vision de conjunto y también permiten identificar errores en la comprensiOn. Además, se puede aplicar los nuevos conocimientos o habilidades en otras actividades y pensar en cómo transferir lo que fue aprendido, a io que se denominarla : extension.

2.5.La influencia del desarrollo en el aprendizaje.

Una parte importante de las investigaciones recientes sobre aprendizaje se han dedicado a realizar comparaciones entre estudiantes

^“

cxpertos

^“

( ^altos

22

niveies de desempeño

)

^{y “ novatos “}

(

de bajo rendimiento

),

^{asi como}

comparación entre estudiantes jóvenes y maduros. La mayorIa de las diferencias que

se

han encontrado se

refieren a conocimientos previos,

inciuyendo vocabulario, y repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Sin embargo, aiim no está ciaro silos estudiantes expertos, a diferencia de los novatos, ingresan a la escuela con grandes arsenales de conocimientos y cstrategias, 0 5~estas diferencias se desarroilan después. Probablemente ambas situaciones son ciertas; io que es evidente es que una vez estabiecidas las diferencias, éstas tienden a acentuarse y perpctuarse cuando no existe intervención. Cómo sc mencionó, existen evidencias de que a los estudiantes de bajo nivel se les puede enseflal a usar distintas cstrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar su aprendizaje.

2.6. Factores que influyen en el proceso de ensei’Ianza^— aprendizaje.

Existen factores que influycn en ci

proceso de aprendizaje, factores que si se

toman en cuenta pueden beneficiarlo y por ci contrario S~SC ignoran io peijudican. Al momento de transmitir este proceso, es importante tomar en cuenta en los educandos los factores que sc explican a continuaciOn:

diferencias individuales, influencias del hogar e influencias del maestro y la escueia.

23

2.6.1. Diferencias individuales.

Los psicólogos aceptan las diferencias individuales para ayudar a los maestros a comprender, y en consecuencia, promover un aprendizaje eficaz.

Skinner

(

¹⁹⁸⁵

)

buscaba prindipios de aprendizaje donde eran semejantes no solo todos los humanos, sino también todos los animalcs. La idea de que ia gentc difiere en la forma de aprender o comportarse no fue negada por Skinner. Una de las diferencias individuales utiLizada con mayor frecuencia para explicar diferencias en ci aprendizaje escoiar a sido la inteiigencia.

Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisioiOgicos, que sirven como indicadores relativamente estabies, de cOmo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje

Por esta razón se puede habiar de distintos estiLos de aprendizaje, pues cada alumno adoptara uno y sera diferente al de sus compafieros de aula Las implicaciones de io anterior debe tomarse en cuenta en ci desempeflo de ia labor docente (Keefe, 1988).

Los maestros deben tomar en cuenta que los distintos estiios de aprendizaje requieren distintos modos de enseflar. Dcben ser conscientes de que los alumnos aprenden de forma diferente y que existe una mayor diferencia entre ellos si pertenecen a diferentes cuituras, es decir, si provienen de diferentes grupos culturaies. (Aionso y Gailego, 1996).

24

2.6.2. Inteligencia.

Es un hecho cotidiano de la vida de un maestro que algunos alumnos aprenden más rápido y fácilmente que otros. La explicación más sencilla de ese hecho se basa en la idea de las diferencias intelectuales

. Los educandos

difieren ampilamente en sus niveles de aptitud. Esta observación fue confirmada por los psicóLogos dcl umbral de siglo, ya que habla diferencias considerabies y lOgicas en las notas de Los alumnos en distintas asignaturas. El concepto que se introdujo para explicar Ia similitud de rendimiento en un ampiio espectro de test educacionales y psicoiógicos fue la inteiigencia.

En una revision de estudios de investigación donde se examinaba Ia fuerza predecible de los tests que median aptitudes intelectuales y logros académicos, Wallach (1976) encontro que ci poder de las pruebas de inteligencia y logros utilizadas paia identificar futuros productores creativos disminuye notabiernente cuando se logran caiificaciones altas en los estratos siguientes:

Los niveles arriba de intermedios, asi como las mediciones de habilidad académica han mostrado tener muy poco criterio y validez como bases cuestionabies sobre las cuales tomar decisiones consecuentes acerca del futuro dci estudiante. Lo que los tests académicos predicen son los resultados que una persona obtendrá en tests de Ia misma clase.

Waliach prosigue apuntando que los resultados altos en tests académicos ;los más utiiizados para seleccionar a los que ingresan a programas especiales; no necesariamente reflejan ci potencial para los Logros creativosbproductivos.

Sugiere que estos rcsuitados son usados solo para localizar a Las personas con

más

bajas puntuaciones, y que a partir de este punto las decisiones deberán ser

tomadas en muestreos de competencia profesional.

Muchos teóricos de ia inteligencia no sitOan la localización de la inteligencia ni totalmente dentro del individuo ni totaimente en ci medio ambiente, sino más bien en ia interacción entre ambos.

^~,

Cómo actOa ci individuo, mental y conductualmente, en diversos medios ambientaies?. Las personas no piensan ni se comportan inteligentemente en ci vacio, ni tampoco la cultura o la sociedad pueden establecer unas pautas dc lo que es inteligencia, sin referencia aiguna a lo que las

personas realizan en dicha cultura o

sociedad.

Asi pues, puede sei dificil comprender la inteligencia en su totalidad sin considerar previamente la interacciOn de la persona con uno o varios medios ambientaies y sin tener en cuenta la posibilidad de que una misma persona pueda ser inteligente de manera diferente en distin tos medio, dependiendo de las demandas que le formulen dichos medios ( Sternberg y Detterman, 1992).

Howard Gardner (1995 ), ha definido una teorIa de” inteligencias mOltiples”

que puede ser especialmente vaiiosa para la educación. Gardner ilegO a la conclusiOn de que era necesario distinguir como mInimo siete aspectos de Ia

26

inteLigencia. AfirmO que éstos deblan guiar tanto la medición de Ia capacidad intelectuai como la educación de Los nifios. Su Lista de ^“ intcligencias mOitiples ^“ inciula la inteligencia iingUIstica, musical, logico-matemática, espacial, cinestésico-corporal y dos inteligencias personales.

Gardner considera que la inteligencia personal tiene dos facetas, una dependiente de un” sentido dci yo ^“ en desarrollo y Ia otra, de Ia capacidad de intcrprctar acertadamcnte las intenciones y sentimientos de otros en un escenario social.

Considera también que en ci futuro habrá oportunidad de proporcionar a los maestros perfiles intelectuales para facilitar un encaje más adecuado entre los métodos de enseflanza y las aptitudes dci estudiantado. Opina que dado que sus” inteiigencias mOitiples” son más próximas a los dominios estabiecidos del conocimiento, y dado que son varias, llegará a ser realista lievar a cabO dicho encaje Tambien anticipa que los fllfiOs seguiran diferentes ^“ caminos evoiutivos “en cada inteligencia, y que las escueias deben ofrecer una amplia gama de ^“ actividades enriquecedoras “para facilitar ci desarrollo a lo largo de dichos caminos diferentes.

2.6.3. Personalidad.

En Ia vida cotidiana se utiliza una amplia variedad de caracterIsticas para describir a la gente con Ia que se convive; términos que describen atributos

fisicos y psicolOgicos. Estos atributos psicolOgicos represcntan la manera de seflaiar di ferencias de personal idad.

Eysenck (1977

)

y Cattell (1983

),

influyentes psicólogos que realizaron investigaciones sobre Las diferencias individuaies y desarrollaron formas de describir y medir aspectos de la personalidad humana coinciden en la idea de que es posibie describir la personalidad aL amparo de un nOmero relativamente pequeño de rasgos personales. Ninguno de los dos afirma que esos rasgos proporcionan la descripción total de La individualidad de una persona, pero los

consideran Otiles para invcstigar pautas de conducta.

Aparentemente desde su perspectiva, cinco son los rasgos más destacados de la personalidad : extroversion, ansiedad o inestabilidad emocional, radicalismo, inclinacion afectiva y escrupulosadad

No se debe de esperar que tales perfiles ofrezcan una descripciOn plenamente adecuada de la personalidad humana, ni se podrIa aceptar que La conducta de una persona deba ser totalmente coherente a través de una amplia variedad de situaciones, pero parece que La investigación que apela a inventarios de la personalidad tiene algo que añadir a Ia comprensión de las diferencias individuales en ci aprendizaje en ci aula. Sin duda, se ha demostrado que la extroversion y la ansiedad afectan al iendirniento escolar, aunque no esta ciaro de qué manera y mediante qué mecanismos tiene lugar esa influencia. No obstante, datos más recientes indican que todo intento por describir relaciones

28

generaics entre personaiidad y rendimiento será cngafioso, debido a los efectos de Los diferentes métodos de cnsefianza.

2.6.4. Interacción aptitud

-

tratamiento.

Lee Cronbach

(

¹⁹⁶⁵

)

un investigador pionero que reaLizó estudios en educación y mostró un notable interés por emparejar métodos de enseflanza con potcncialidades de los aLumnos en forma individual. Su investigación iiegó a ser descrita como” intcracciOn aptitud-tratamiento^“. Esta se ccntrO en las aptitudes intelectuales, con resultados bastante decepcionantes.

Aparentemente, los alumnos más inteligentes aprendian rnás eficazmente con cualesquiera de los métodos de enseflanza adoptados.

A veces, cuando se examinan aptitudes de La personalidad, se descubren interacciones mucho más fuertes. Un estudio concreto reaiizado por Lee Cronbach en un aula es un claro ejemplo de una interacción aptitud- tiatamiento cuando se enseflo matematicas de maneras contrastantes a niuios de escuelas primarias mediante un método didáctico tradicional y mediante ci aprendizaje por via del descubrimiento, quedó demostrado que ci método más eficaz dependia de la inquietud del aiumno en forma individual Los niflos inquictos aprendlan mas de la enseflanza directa, en tanto que los de escasa inquietud se beneficiaban más del aprendizaje por descubrimiento. Los investigadores ilegaron a la siguiente conclusion:

Los niflos recuerdan más cuando se ies da ^“ iibertad ^“

para aprender. El

maestro podrIa aprovecharse de la interacción observada proponiendo situaciones exploratorias en ci auia, aunque al mismo tiempo deberla ocuparse de proporcionar a los aiumnos inquietos eL tipo de apoyo relacionado con los métodos de enseflanza rnás tradicionales.

También Cronbach descubrió otra interacción cuando se hizo aprender a los alumnos por parejas.

En este caso ia aptitud decisiva fue Ia extroversion. Los extrovertidos no trabajan nada bien con los introvertidos. Dc hecho, las combinaciones más eficaces resultaron ser aquelias en que ambos alumnos tenIan un nivel similar de extroversion o introversion, pero diferIan en cuanto a Ia inquietud. Parecla que la energia nerviosa de un niflo sc canalizaba más eficazmente a traves de ia influencia serenante de otro

Los metodos de discusion, o actividades de simuiaciOn, sin duda favorecen al extrovertido, mientras que en ci trabajo independiente en el pupitre Ic ira mejor al introvertido. La eficacia de cualquier método de enseflanza depende fundamentalmente dci maestro, porque los alumnos varIan simultáneamente en diversas aptitudes importantes. No obstante, la investigación insiniima que no se puede abrigar la esperanza de encontrar ningOn método de ensefianza igualmente adecuado para todos los alumnos (Entwistle, 1988).

30

2.6.5. Influencias del hogar.

Los maestros, padres y grupo de pares

(

grupo de amigos de Ia misma edad y generación

)

desempeflan papeles importantes en su influencia en el autoconcepto, motivaciones y hábitos de trabajo del alumno.

Los maestros consideran su profesiOn intrInsecamente interesante e importante para Ia vida o la cultura; en cambio muchos aiumnos yen, en ci mejor de los casos, que sOlo tiene valor extrInseco y, en el peor, consideran que tiene muy poca o ninguna importancia para ci mundo exterior la escuela.

El enfoque de aprendizaje ayuda a los maestros a comprender la forma en que

los alumnos abordan las tareas de aprendizaje propuestas. El enfoque depende

principalmente de experiencias previas de aprendizaje, en ‘especial de qué

tipos de aprendizaje son recompensados, y de que manera, por padres y

maestros. Jere Brophy ( ¹⁹⁸⁶ ),

un famoso investigador norteamericano

sugiere que es necesario que los maestros ocupen más tiempo y tomen más

cuidado en explicar la importancia y el interés potencial de cada tema o tarea,

antes de poner a trabajar a los alumnos, pues de lo contrario, éstos se

sumergen en ci ^“ trabajo activo

“y

su objetivo se limita a cumplir Ia tarca a satisfacción del maestro. La motivaciOn no es, precisamente, una caracterIstica

dci aiumno. Más bien es la reacciOn del

alumno a experiencias pasadas en ci

hogar y a su escolarizaciOn anterior.

Los hábitos de trabajo en casa, y en particular, ci tiempo dedicado a estudiar o a ocupaciones educativas fuera de La escuela, dependen fundamentalmente de los padres.

El niimero de estudios sobre las actitudes de los padres hacia la escuela es mucho menor al de los referidos por otros actores sociales : alumnos y docentes. Sin embargo, cuando se trata de interpretar las diferencias que en Ia vaioración de Ia escuela tienen los individuos de acuerdo con su origen social, lo mas interesante es invcstigar sobre las actitudes de los padres de los escolares. En esta direcciOn es posible sefialar algunas posturas encontradas.

Se

ha

conjeturado ^— por ejemplo ^— que existe una tendencia hacia Ia desvalorización de la escueia, proceso en ci que los sectores socialmente desfavoiccidos ocuparian un lugar importante (Infante, 1982)

Estos sectores habrian reducido sus expectatavas educacionales, no solo merced al empobrecimiento material y a la exclusion cultural, sino tambien por Ia misma presión institucional de la escuela, a la que están sometidos a través de la figura dci fracaso escolar, situación que los desalienta y empuja fuera del marco formal de educación

(

Gamez y Aguilar, 1987).

2.6.6. Influencias del maestro y Ia escuela.

El grado relativo de control de los procesos, estrategias y resuitados dcl aprendizaje variará considerablemente de una escuela a otra.

32,

Los rnaestros también se diferencian en su aptitud para transmitir conocimientos a un nivel y ritmo adecuados. Los alumnos siempre desempeflan un papei importante como mediadores entre la base dc conocirniento y ci alumno. Ellos seleccionan, estructuran c interpretan ese conocimiento. Sin embargo, compete a Ia responsabilidad profesionaL del maestro evitar que sus preferencias personaies dominen hasta ci punto de interferir en ci aprendizaje de los alumnos con preferencia opuestas. La personalidad del maestro se vera reflejada en su entusiasmo y cornprensión, y en ci uso de alabanzas y criticas. En ci aula ci maestro puede adoptar una personalidad destinada a ayudar a los alumnos a aprender con mayor eficacia.

La proyección de entusiasmo, de autoridad con interés, la distribución de

elogios y censuras con justicia y acierto, exigen mucha energia por

parte

del maestro.

Es imposible mencionar toda Ia gama de métodos disponibles de enseflanza en todas las asignaturas escolares. NingOn método, por sí solo, puede alcanzar ci éxito, ya que ci

arte

de Ia buena enseñanza implica organizar una apropiada variedad y un énfasis accrtado para cada ciase particular y en ültima instancia, para cada alumno individual.

La organización del currIculum escolar depende de la polItica y filosofia de cada escuela, ésta determinará ci tiempo disponible para las diferentes asignaturas, orientará las decisiones del maestro sobre los métodos de

enseflanza y la proporción de opciones y libertad permitida a los aiumnos. El maestro debe conservar también una importante libertad para ofrecer oportunidades de elección a Los alumnos en ci aula.

2.7. Algunas variables relacionadas al éxito y fracaso escolar.

Dc acuerdo con Calvo (

¹⁹⁸⁷

)

ci fracaso escolar se conceptualiza en dos dimensiones que se superponen y que es preciso distinguir

. La dimensiOn

institucional que Sc objetiva en los Indices o indicadores

( ^{Indice de}

aprobados, Indice de repeticiOn, Indice de retraso edadbcurso, Indice de desescolarización, Indice de movilidad-permanencia, y la dimension del fracaso en ci aprendizaje de contenidos teoricos y practicos (conocimientos, procedimientos, valores, normas, actitudes

) “Ambos están reiacionados

son, en parte, causa y consecuencia ci uno del otro, y ci uno se justifica en ci otro

( Perret Clermont, 1979)

No es posible determinar una definiciOn clara de fracaso escolar,. ya que contienc una fuerte carga subjetiva. Lo que 51 parece claro es su vinculación al rendimiento evaluado respecto a una norma determinada por La instituciOn.

Desde ésta perspectiva ^~, a quién atribuir ci fracaso del acto de enseflanza?,

~ al profesor?, ^~, al método ?, ^~,

al alumno

?. No tiene ningOn sentido, puesto que “los tres son elementos de un proceso interactivo.

34

Dc todas las variables estadIsticamente influyentes en ci fracaso escolar debidas a Ia propia escuela y que se denominan factores organizacionaies (Caivo, Ct al), se destacan tres, referidos a su influencia en ci aprendizaje’:

a. Las expectativas sociales de los sujetos

(

profesores, padres, alumnos, sociedad, etc.).

b. El diseflo de ia tarea de enseuianza aprendizaje.

c. La evaluación.

2.7.1. Las expectativas.

La educación escolar es ante todo una relaciOn asimétrica de comunicación en la que uno trata de enseflar y otro de aprender. En las condiciones de la enseflanza colectiva

(

nurnero de alumnos, horario, ci aula y su disposición, ci programa, las regias

)

los profesores actuan, en general, con dos mecanismos generadores de desigualdad:

I. La desiguaLdad dc trato en la acción pedagOgica y en la evaluación.

II. La uniformidad de trato ligado a Ia débil diferenciación pedagOgica y de la evaluaciOn.

Por una parte una desigualdad de trato basada, inconscientemente muchas veces, en las expectativas sociales previas

(

efecto halo

) ( Garcia Carrasco,

citado por Entwistle, 1988

).

Desigualdad que se expresa sobre todo en ci

35

nOmcro y caiidad de las interacciones alumno-profesor; y se confirma con una evaiuaciOn formal muy ligada a Ia ya realizada de forma espontánea.

Por otra

parte la indiferencia ante las diferencias, ocultada bajo pretendida”

uniformidad ^“ de trato. Bourdieu

(

¹⁹⁸⁷

)

postuló al respecto : ^“

Para que

resulten favorecidos los más favorecidos y desfavorecidos los más desfavorecidos, es necesario y suficiente que la escuela ignore en ci contenido de Ia ensefIanza transniitida, en los métodos y en las técnicas, desigualdades culturales entre los niflos de diferentes clases sociaies; tratando a todos los educandos, poi’ distintos que scan de hecho, como igualcs en derechos y deberes, ci sistema escoiar sc encamina a otorgar de hecho su sanciOn a las desigualdades iniciales ante la cultura^“.

2.7.2. El diseIio de las tareas.

Los autores de la pedagogia dci éxito o dominio, parten de la idea de que desde un punto de vista pedagogico, ia nocion de fracaso escoiar no esta justificada. Las posibilidades de la educación son ilimitadas, y los eventuales fracasos deben ser explicados más por ia ineficiencia dc los métodos que por la incapacidad de los alumnos. Si se asegura a todos los alumnos las condiciones de aprendizaje apropiadas, el dominio será general:

36

Si fuera verdad que las diferencias individuales en ci aprendizaje son impuestas en primer lugar por los educandos, se tendrá razoncs plausibles para atribuir los fracasos escolares a factores exteriores a la escuela, tales como la herencia genética ybo el medio ambiente de cada alumno. Pero estas diferencias individuales del aprendizaje escolar están determinadas, en su mayor parte, más por Ia enseflanza que por los educandos en sí mismos, y tenemos muy pocas razones para utilizar Ia historia genética yb ci medio corno chivo expiatorio de Ia ineficiencia de los métodos de enseflanza (Block;

citado por Redondo, 1997.).

Se ponc ci énfasis en ci manejo de la enseflanza, los métodos y su diseflo. Esto supone respctar las siguientes condiciones:

• La definicion precisa de los objetivos perseguidos

• Una determinacion secuencial del aprendizaje

• Una prevision de la corrección dc errores en tiempo suplementario de instrucción o en cambio de disefio.

• La evaluaciOn de

los resultados y no de los alumnos.

Por este procedimiento se puede conseguir:

• Un aprendizaje mInimo comOn para todos con igualdad de resultados y de rendimiento

( ^curva

^{en J).}

• EliminaciOn de la competencia interindividual y la selección escoiar.

• Reducción de la importancia de los diplomas escolares.

Pero al

mismo tiempo hay que tener conciencia

clara de que:

• Ciertos alumnos pueden aprender menos de lo que están capacitados en beneficio de la mayoria.

• Las diferencias individuales previas a la escuela son más permanentes y vuelven a aparecer a! final de la misma, es decir, a largo plazo el efecto de las actitudes y de las condiciones desiguales del medio, es más fuerte que estas adquisiciones escolares, de tal manera que la nivelación temporal al final del curso es anulada por Ia evolución social diferente de cada alumno.

2.7.3. La evaluacióii.

En Ia evaluacion intervienen multiples factoies En primer lugar el profesor con su subjetividad, seflalada anteriormente, en segundo lugar Ia del alumno Cada alumno tiene distinta percepcion de la evaluación, le supone distinto esfuerzo, sufrirá distintas consecuencias. Por ello toma más importancia la calidad de la misma, su planteamiento y sus instrumentos.

Perrenoud

(

citado por Redondo, 1997

)

ha analizado los distintos mornentos de Ia evaluación en que puede aparecer un sesgo social. Concibe el proceso de evalüación como una interacción social compleja con ocho fases:

I. La invitación a manifestarse y sus posibles diferencias de trato.

38

II. La decodificación de expectativas que debe hacer el alumno y sus

distintas capacidades para hacerlo adecuadamente, muy vinculadas a Ia clase social y a la relación padres^- hijos.

III. La negociación o capacidad de utilizar estrategias de ventaja en el acto interactivo de Ia evaluación.

IV. La exteriorización de las competencias o capacidades

(

escenificación), para las que son rnuy importantes las capacidades instrumentales mediadoras

(

lenguaje, escritura, dibujo,...).

V. La atención selectiva del profesor a Ia hora de observar y registrar los rendirnientos.

VI La interpretacion de las observaciones, segun se califiquen como accidentales ^“ o como” confirmatorias” (efecto pigmalion)

VII Las formas de dar a conocer los resultados de Ia evaluacion a los alumnos, profesores, padres, etc.

VIII. La posibilidad de negociar la evaluación para atenuar sus consecuen~ias negativas.

Dc todas ellas, de acuerdo con el autor, Ia más relevante es Ia cuarta, ya que es Ia mayor fuente de sesgo por influencia social : Ia escenificación. De fondo es Ia” normalización” como criterio de evaluación !o que genera Ia desigualdad.

No solo revela la desigualdad, sino que participa en su creación. Lo hace directamente cuando no valora suficientemente las competencias de los

39

alumnos de las clases desfavorecidas y valora en exceso las de las clases mejor situadas. Pero lo hace al estar omnipresente en la enseflanza colectiva- escuela

(

el examen es Ia educación

)

y participar en La genesis de las desigualdades de aprendizaje y éxito (Perrenoud, 1979).

2.8. Perfil delalumno.

En Los niveles medio superior y superior, habilidad y esfuerzo no son sinOnimos; el esfuerzo no garantiza un éxito, y La habilidad empieza acobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le permitea!

sujeto hacer una elaboración mental de las implicaciones causales que tiene el manejo de las autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan ci mismo peso paia el estudiante, de acuerdo con el modelo, percibirse como habil (capaz) es ci elemento central.

En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su capacidad

(

que es importante para su estiina

),

en el salon de clases se reconoce su esfuerzo.

Dc acuerdo con lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes segün Covington (1984):

40

Los orientados a! dorninio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran capaces, presentan alta rnotivación de logro y muestran confianza en si mismos.

Los que aceptan ci fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han aprendido que ci control sobre ci ambiente es sumarnente dificil o imposibie, y por io tanto renuncian al esfuerzo.

Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeflo; para

“proteger” su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participacion minima en ci salon de clases, retraso e Ia realizacion de una tarea, trampas en los examenes, etc

EL juego de valores habilidad I esfuerzo empieza a sei riesgoso para los alumnos, ya que Si tienen exito, decir que se invirtio poco o nada de esfuerzo implica briilantez, esto es, se es muy hábii. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ye eL verdadero nivel de habilidad, de tal forma queesto no amenaza la estima b valor como estudiante. En este caso ci sentimiento de orguilo y Ia satisfacción son grandes.

Esto significa que en una situación de éxito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no perjudican ni daflan Ia estima ni el valor que ci profesor otorga.

Sin embargo, cuando Ia situaciOn es de fracaso, las cosas cambian. Decir que

se invirtió gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de humillación. AsI ci esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble fib y en una amenaza para los estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para evitar la desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufrcn un sentimiento de humillaciOn e inhabilidad.

Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su autovaloración, aigunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas cstrategias corno ia excusa y manipulación del esfuerzo, con ci propósito de desviar la implicación de inhabilidad

(

Covington y Omelich,

1979).

Como se habla mencionado, aigunas de estas estrategias pueden ser : tener una participacion minima en ci salon de ciases (no se fracasa pero tampoco se sobresale

),

demorar la reahzacion de una tarea (el sujeto que estudia una noche antes del examen : en caso de fracaso, este se atribuye a Ia falta de tiempo y no de capacidad

),

no hacer ni ci intento de realizar la tarea( ci fracaso produce menos pena porque esto no es sinónimo de incapacidad), ci sobreesfuerzo, ci copiar en los exámenes y Ia preferencia de tareas muy dificiles

(

^Si se fracasa, no estuvo bajo ci control del sujeto

),

o muy fáciles

(

de tal manera que aseguren ci éxito ). En otras palabras, se fracasa con

“honor” por la icy dci mInimo esfucrzo.

42

El empleo dcsmedido de cstas estrategias trae como consecuencia un deterioro en ci aprendizaje, se está propenso a fracasar y se terminará haciéndoio tarde o temprano

(

Covington, 1984).

2.9. La motivación escolar.

La motivación escobar es un proceso general por ci cuab se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. “Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afcctivas: cognitivas, en cuanto a habiiidades de pensamiento y conductas instrurncntales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto comprende eiemcntos como Ia autovaboración, autoconcepto, etc. ^“ (Alcaiay y Antonijevic, 1987).

Ambas variables actuan en interaccion a fin de complementarse y hacer eficiente Ia motivacion, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar: ci aprendizaje.

En su obra ^“ Psicoiogia Educativa ^“ Woolfobk

(

¹⁹⁹⁵

),

establece cuatro plantcamicntos gcncralcs para Ia motivación escolar, los cuales se describen a continuaciOn.

2.9.1. Planteamientos conductuales.

Los adeptos de los plantcamientos conductuales explican ia motivación con conceptos como ^“ recompensa” e” incentivo ^“. Una recompensa es un objeto