DEL SIGLO XXI. IMPLICACIONES
CURRICULARES
por Francisca MARTÍN-MOLERO Universidad Complutense de Madrid Introducción
Son muchos los que mantienen prometedoras expectativas para la educación en una futuro próximo. Algunos llegan a sostener que el siglo XXI verá la revolución de la educación, habida cuenta de que el siglo XX ha constatado no sólo la revolución de la infor-mación, sino las diversas revoluciones tecnológicas, que superaron con creces los pronósticos más optimistas augurados con motivo de las nuevas tecnologías.
En efecto, las condiciones para el progreso y la difusión del conocimiento están, hace tiempo, dispuestas como para alentar la revolución de la educación ciudadana. Y, sin embargo, ésta no acaba de producirse, porque primero habrá de hacer frente a retos históricos, contextuales y específicamente humanos, que resultan casi imponderables para el triunfo de la tan deseada revolución educativa. Es más, algunos autores (Connor, 1989, 41) incluso hablan del «declive de las instituciones educativas» y Brundtland (1987) de la «inoperancia política» lo que no inspira, precisamente, el espíritu y la disposición más idónea para promover cambios revolucionarios en el ámbito de la educación. Ahora bien, ¿llega-rán a fermentar las críticas que recibe el sistema al sistema educa-tivo por su asintonía e inadecuación a las necesidades de los ciudadanos? Y ¿alcanzará la llamada ‘educación ambiental’ a
pro-mover cambios de valores en la educación para la vida ciudadana promoviendo la implementación de los derechos humanos?
Este trabajo se propone reflexionar sobre estos interrogantes analizando los rasgos de la educación ciudadana en el momento presente, a fin de calibrar en qué medida la respuesta educativa sintoniza con las necesidades educativas de la sociedad para res-ponder a los problemas cívicos de manera adecuada o, sencilla-mente, acorde a la altura de los tiempos. Asimismo, trataremos de dilucidar las necesidades educativas más urgentes para la ciuda-danía del tercer milenio en base a los problemas a los que la ciudadanía se enfrenta, que vienen a ser, justamente, los retos que tiene pendientes el sistema educativo. Ante la consideración de las evidencias de dicho análisis el trabajo intentará inferir algunas implicaciones básicas para innovar el curriculum del tercer mile-nio, caso de que el siglo XXI se propusiera dar respuesta, con eficacia, a las mencionadas necesidades que tienen planteadas los ciudadanos.
La Educación Ciudadana y los Derechos Humanos
El mundo del tercer milenio será en gran parte urbano, pues casi la mitad de la sociedad vivirá en ciudades, con todo lo que ello comporta para la vida social y psíquica de los ciudadanos en su desenvolvimiento. Algo más que el arte de vivir en comunidad va a ser menester poner de moda, o digamos que hace falta ya. Hace años el curriculum de la educación formal en algunos niveles tenía una materia, con distintas denominaciones: educación cívica, se-gún unos, urbanidad sese-gún otros, cuyo contenido tenía que ver con ciertos comportamientos o hábitos urbanos. Lo que en fran-cés se denomina, todavía, politesse y en inglés politeness. Pues bien, de un tiempo a esta parte, en nuestra reforma educativa no existe tal materia y lo que es peor su contenido formalmente tam-poco se incluye en ninguna otra. Porque, en efecto, podría impar-tirse en todas, mediante la práctica del respeto, que el urbanita debe al resto de los ciudadanos y a todos los bienes o enseres comunes de la ciudadanía. Pero no, no existe ni la materia formal, ni su implicación en otras disciplinas y ni siquiera su práctica social generalizada, que cada día es más rara.
Por otra parte, no ha sido hasta 1948 cuando los ciudadanos del mundo han visto proclamados en Declaración Universal los Derechos Humanos, que tampoco se enseñan formalmente ni en la educación básica ni en la superior. Sin embargo, a partir de ese
momento histórico, toda persona goza del reconocimiento de ser sujeto de derechos —por lo menos sobre el papel— lo que implica, por un lado, una contrapartida de deberes de distintas instacias, y por otro, que el ciudadano puede luchar por el respeto y cumpli-miento de los derechos fundamentales. El «derecho a la educación» (Artículo 26.), que asiste a todo individuo, y tiene por objeto el
«pleno desarrollo de la personalidad humana» así como «el fortaleci-miento del respeto a los derechos humanos» representa toda una
autorización para trabajar con vistas a que esta conquista de la humanidad se haga efectiva en la práctica, instaurando el respeto entre ciudadanos y entre éstos y cuanto les rodea. Conviene resaltar, con entera claridad, estos dos objetivos del derecho a la educación:
● De una parte, se contempla el propósito clásico de la
educa-ción, desde los Griegos a través de la Historia y hasta los tiempos modernos, cual es el desarrollo íntegro, completo o cabal del ser persona. Recuérdese, cómo Sócrates, Platón y Aristóteles enten-dían que la virtud había de ser objeto de la educación. Es decir que los valores siempre se han considerado inherentes a la esencia de la educación misma.
● Y, de otra, se especifica que la educación ha de fortalecer el
respeto a los Derechos Humanos contenidos en la Declaración Universal. Aspecto éste que sólo pudo hacerse explícito en dichos términos tras la existencia de dicho código, cuya promulgación se firma a mediados del siglo XX (10.12.1948). Este objetivo resalta que los valores implican los derechos humanos que han de ser objeto expreso de la educación, en nuestra época; puede que la necesidad de esta enseñanza explícita provenga justo del probado quebrantamiento de dichos valores o de su no aplicación a la vida ciudadana.
De manera que al sistema educativo, formal y no-formal, com-pete el deber de satisfacer, de modo efectivo ambos objetivos: el desarrollo pleno de la persona humana e instaurar el respeto a los derechos humanos. Ambos objetivos se presentan separados con-ceptualmente, si bien en la práctica se implican en relación mu-tua; esto es, son inter-dependientes, porque no se puede desarrollar íntegramente la persona humana al margen de los valores, éstos constituyen su centro medular. Y, además, «si la educación no
hace de los valores su centro y objeto el papel de la propia educa-ción y de los centros de enseñanza será cuestionable »
(Martín-Molero, 1981, 142).
desa-rrollo completo, cabal, total de todos los aspectos educables del ser persona; porque, sólo así podrá el individuo conseguir y disfrutar sus otros derechos como gozar o disfrutar del tiempo libre, del medio ambiente, de las artes, etc, en la realización de su proyecto vital. Por tanto, la verdadera educación no debería relegar ningún aspecto susceptible de crecimiento o perfección de la persona y mucho menos ignorarlo; pues, en este caso, no estaría atendiendo al derecho que tiene todo individuo a la educación para el desarro-llo completo de su personalidad. Y no será completo dicho desa-rrollo si los ciudadanos no conocen sus derechos «a tomar parte
activa en la vida cultural de la comunidad y a gozar de las artes»...
(Artículo 27.1) «a que se establezca un orden social» (Artículo 28) y, tampoco, si la educación no les prepara adecuadamente para ejer-citarlos. Por tanto, en igual medida que la educación ha de facili-tar a cada ciudadano el conocimiento de sus derechos, ha de facilitar el conocimiento de sus «deberes respecto de la comunidad» (Artículo 29.1) a la que pertenece y en la que se desarrolla.
Mas este derecho a la educación integral, en los valores de los derechos humanos, no se enseña de manera apropiada ni en la formación básica ni en la permanente; cuando, curiosamente, pro-liferan materias optativas como ‘educación multicultural’ ‘educa-ción para la paz’ ‘educa‘educa-ción para el ocio’, etc., que no son sino pequeñas partes de aquélla. Es decir, que la enseñanza de los valores se predica más que se aplica. Sin embargo, en teoría no se discrepa sobre esta necesidad ciudadana del derecho a la educa-ción y a la enseñanza de los valores, materia que incumbe al sistema educativo formal y no-formal; en la práctica, en cambio, poco o nada se aplica, porque ¿cómo puede entenderse que mu-chos licenciados, precisamente, en Ciencias de la Educación, ni siquiera conozcan el código de los Derechos Humanos? Y, así, el respeto a ciertos derechos de la persona, en los detalles que entra-ña la vida cívica diaria no se enseentra-ñan mediante su práctica y en consecuencia no se advierte el respeto al entorno, los demás in-cluidos. Pero, ¿cómo aplicarán el respeto a su vida personal, cívico-social y profesional, cuando no se les enseña? Porque, aho-ra, ya no existe ninguna materia como ‘educación cívica’ ‘urbani-dad’ o de contenido similar que, por lo menos, se ocupe de cómo manifestar el respeto que debemos a cuanto nos rodea, incluidos los demás ciudadanos. Y no es que deba o no de existir; es que al no existir el respeto a todo cuanto nos rodea se debería enseñar desde todas las disciplinas del curriculum, así como en la educa-ción no-formal a la poblaeduca-ción, pues su necesidad cada día se evidencia con mayor urgencia.
Más aun, encontrándonos en la etapa de implementación de los derechos humanos tras siglos de lucha por parte de las genera-ciones precedentes hasta lograr su promulgación universal en 1948 ¿cómo podrán los profesionales de la educación cumplir con su deber de ‘fortalecer el respeto a los derechos humanos’ promovien-do su aplicación a la vida real de los ciudadanos sin una prepara-ción adecuada? ¿No debería el sistema comenzar a funcionar en sus estructuras antes de predicar teorías sobre valores a la socie-dad? ¿No sería más efectivo educar mediante la única pedagogía que autoriza la ética, que es la del ejemplo?
Lo esencial del ingente esfuerzo humano llamado civilización se caracteriza sobre todo por el cultivo de los valores, que implica la propia naturaleza de la especie racional, en sus facultades inte-lectuales, morales y creadoras o artísticas para la convivencia pa-cífica y que le viene a diferenciar del resto de los animales. La civilización, contrariamente, a lo que pudiera pensarse hoy no entraña la idea de puro bienestar material. Recuérdese cómo ha sido justo la abundancia la que en el transcurso de la Historia ha acabado, en más de una ocasión, con notables conquistas mate-riales de la especie, el caso de la edad de oro de la civilización heléncia debería servir de ejemplo. Y ello es así porque ‘civilizar’ tiene más que ver con ‘educar’ e ilustrar que con proezas y tácticas de guerra. Y, sin embargo, el récord de las guerras planificadas entre humanos, junto a las injusticias de todo tipo, para no entrar en otros problemas de enemistad intra-especie no tiene parangón.
Necesidades de la educación ciudadana en la sociedad postmoderna
Los ciudadanos a las puertas del tercer milenio, como resulta evidente, tienen unas necesidades diversas a otras épocas; porque distintos son los problemas a los que han de hacer frente estos ciudadanos para, simplemente, desenvolverse día a día en una sociedad tecnológica con problemas específicos sin precedente en la Historia de la Humanidad. La llamada sociedad post-moderna presenta una problemática o conjunto de problemas con relacio-nes inter-dependientes, cuyos rasgos han sido descritos por dife-rentes movimientos. Creo que para tratar de comprender el origen, causas y efectos de los problemas —que resultan ser las necesida-des perentorias de los ciudadanos— aquéllos podrían clasificarse en tres grandes universos, que se corresponden con los tres tipos de educación de los que hablara Rousseau (Martín-Molero, 1988):
1. Universo de problemas del Medio Ambiente Social
Es el medio de las relaciones humanas, llamado por algunos, sociosfera, inventado por los hombres para la convivencia de los individuos en comunidades locales, nacionales e internacionales. El crecimiento de la población mundial continúa aumentando con enorme celeridad y de manera desequilibrada en las distintas re-giones del planeta —como puso de relieve la Conferencia sobre Población (El Cairo, 1994)— concentrándose sus habitantes en grandes urbes; muchas de las cuales, incluso en los países llama-dos desarrollallama-dos, albergan bolsas de pobreza y miseria en tugu-rios desbordantes.
En realidad no se puede decir que la ecología humana haya conseguido un grado de desarrollo que permita a la especie una convivencia pacífica y mucho menos armónica en sus relaciones sociales. Ciertos conflictos se pretenden resolver mediante solucio-nes que desencadenan, a su vez, otros problemas, un ejemplo típico y tópico son las guerras, como medio para resolver los con-flictos humanos han sido una constante en el transcurso de la Historia, aún no superado y al parecer de muy dificultosa resolu-ción, pues mientras se continúe desarrollando armamento bélico en algunos países y éstos sean ayudados para su comercialización en algún otro país de la Tierra se dará su consumición, con los consiguientes problemas de muerte, hambre y miseria, que repre-senta para la población en su convivencia.
Mas el consumismo a ultranza que impera en la sociedad postmoderna no repara en las necesidades de los ciudadanos, sino que va más allá a saciar pseudo-necesidades creadas por un siste-ma social —creado y siste-mantenido por el hombre— al que sólo de palabra le interesa la convivencia civilizada de la ciudadanía. Por-que, como dice Brundtland (1987) «los sistemas políticos se han
quedado atrás» y no son capaces de garantizar, ni siquiera en los
países desarrollados, la seguridad ciudadana.
El vacío de valores que anima la vida del sistema social permi-te, cuando no condiciona las circunsatancias para que su juven-tud, el tesoro que más debería cuidar como vástago social del mañana, caiga primero en el desencanto, en la desesperanza des-pués y en la drogadicción para saciar la sed de hedonismo sin límites que ciertos modelos propugnan, como medio resolutivo de la falta de horizontes y alicientes de vida.
Y con la moral de alfombra y el vacío en el horizonte ya no extraña ni la inseguridad ciudadana, ni la economía sumergida, ni
la corrupción, ni el declive de las instituciones, ni las noticias sobre el terror, ni las injusticias refinadas que se enmascaran en los más impensados estamentos sociales.
Todo queda a merced de un vacío profundo de honestidad y otros valores disfrazado por una gran operación de maquillaje im-provisado contra la tan cacareada dignidad humana. El retorci-miento del sistema resulta, sencillamente, inexpugnable para el ciudanano medio si éste pretende la comprensión de la verdad o de «la igualdad de todos ante la ley» por mucho que se trate de derechos fundamentales.
En siglos anteriores e incluso, en la primera mitad del siglo XX, la ciudadanía podía mirar a una meta: la lucha por unos derechos que consagraran los valores fundamentales. Hoy, por contra, el código de los derechos fundamentales está ahí, por es-crito, obligando a todos y, sin embargo, dichos valores no brillan sino por su ausencia; pues el tan ansiado código universal no se aplica o se vulnera todos los días, en todos los países de la Tierra. Tantas vidas, esfuerzo de individuos y colectivos y tanto tiempo de lucha para erradicar la arbitrariedad sobre los derechos de la persona y, todavía, parece que la lucha no ha sido lo eficaz que muchos soñaron, pues el respeto a los valores que encarnan no funciona en la práctica.
2. Universo de problemas del Medio Ambiente Artificial
Además de todos los subsistemas que regulan la convivencia en la vida social a los que someramente nos hemos referido de modo implícito en el punto anterior, la inteligencia humana ha creado toda una serie de artefactos y medios que ha dado lugar a revoluciones ingentes respecto de la tecnología y la información.
Sobre los medios llamados de comunicación social recae el peso mayor de la educación ciudadana. Pero, los media, también llamados el cuarto poder, fabrican modelos sociales que propug-nan la no-comunicación por imperativo del propio sistema social en cuyo engranaje se mueven y operan.
Sin embargo, el desarrollo de este universo tecnológico ha sido de tal magnitud que ha permitido al hombre, entre otras hazañas, sobrepasar la atmósfera terrestre y llegar a la Luna, estudiar el planeta Marte, inter-navegar por las autopistas de la información y hacer que apenas medie tiempo entre los acontecimientos produci-dos en cualquier punto del planeta y su difusión a los diferentes
países que lo integran.
Y, ante tamañas evidencias, no sería exagerado pensar que la especie humana muestra más capacidad para inventar y crear arte y tecnología que para conseguir el desarrollo de una civilización pacífica de los humanos entre sí y de éstos con su medio.
3. Universo de problemas del Medio Ambiente Natural
Éste designa el medio ambiente en sentido estricto o restringi-do, llamado por algunos medio físico, del cual forma parte la espe-cie humana, pese a que ésta se haya considerado más su dominadora, puede que mal interpretando el mandato del Génesis:
«Id y someted la Tierra». El deterioro de la biosfera, precisamente,
a causa de las actividades humanas con evidencias en problemas tales como la contaminación atmosférica, acuática y terrestre que desencadena otros tantos problemas no sólo para la extinción de especies vegetales y animales, sino para la propia vida humana no parece conciliador con la supuesta racionalidad de la especie.
Parece como si el colectivo humano se hubiera puesto al mar-gen de las leyes de la naturaleza, que rimar-gen para todo ser vivo y, por tanto, también para la especie llamada racional. Y puesto el ser humano más allá de su lugar en el cosmos no reparó que formaba parte de la naturaleza; de manera que, incluso, se sitúa al límite de su ansiada inmortalidad, esquilmando los recursos pertenecientes a futuras generaciones, en la continuidad de su especie y atentando contra su propia supervivencia.
Claro que, puestos a contrastar, no lo hace mejor en cuanto concierne a la convivencia intra-especie, según acabamos de ver. El autoconcepto y la dignidad de la humanidad como gestora res-ponsable de los recursos y del mantenimiento de su bienestar en su habitáculo cósmico parecen sufrir una extraña enfermedad, cuyo diagnóstico aún no ha asumido con conciencia planetaria. Porque no puede mantener armonía con su medio externo —en-tendido éste en sentido amplio— si antes no tiene paz en su medio interno individual y colectivamente.
De manera que las necesidades de los ciudadanos son necesi-dades vitales que aplican a los individuos y a la propia especie. Necesidades que empiezan por la resolución de los principales problemas que afectan a la vida misma; pero, tomando ésta no sólo en el mero sentido biológico, como en el resto de las especies, sino que tratándose del ser humano la vida social, cultural, inte-lectual, moral, laboral, ética, artística, espiritual, etc, aunque
de-pendientes de la vida biológica la condicionan y exitienden a ella su valor supremo (Martín Molero, 1996). Pues, según he apuntado más arriba, es en el cultivo de los valores en lo que difiere la existencia específicamente humana de la del resto de las especies animales. El cultivo de dichos valores compete a la educación del ciudadano, tanto individual como colectivamente; de modo tal que formados en esa doble responsabilidad —personal y colectiva— puedan subvenir sus necesidades con la nota por excelencia que caracteriza a la especie: la racionalidad.
¿Responde la educación vigente a las necesidades ciudadanas?
Digamos, en primer lugar, que las evidencias acumuladas en torno a los tres núcleos problemáticos, que acabo de referir, no demuestran la eficacia del sistema educativo vigente. Pues, de inmediato surge el interrogante que nos lleva a una inferencia basada en evidencias que prueban los hechos: ¿cómo si la educa-ción ciudadana se ha propuesto, por ejemplo, cultivar el respeto a todo cuanto rodea al ciudadano —por seguir con el ejemplo puesto más arriba— ha logrado tan desastrosos resultados?
Cierto que hay que considerar, por lo menos: a) las posibilida-des y límites de la educación; b) el libre albedrío del ser humano; y, c) que todavía la educación no llega a todos. Pero, acaso ¿los límites de la educación son tan reducidos?, acaso ¿es un hombre libre para terminar con la vida o exterminarla?, acaso ¿son los que más y mejor educación recibieron los que menos atentan contra el medio ambiente o contra la vida misma?
En efecto, considerando las limitaciones de la educación, se puede admitir que la educación no lo puede todo. Mas, tanto menos cuanto que la educación se entienda como mera transmi-sión de conocimientos atomizados y parciales sin conexión con las necesidades de la vida y de la ética en la vida práctica, o como la perversión de predicar una teoría cuando el predicador practica su contraria. Y menos aún, cuando, en nombre de los valores, se practica una manipulación, que conculca dichos valores. De esta manera la educación no sólo no resulta eficaz; sino que, no puede serlo, porque, sencillamente, ni siquiera es educación, tanto me-nos cuanto que el ejemplo provenga de los llamados expertos. Por tanto, el acto educativo propiamente dicho no tiene lugar. Pues, éste exige que el intelecto capte la verdad de la teoría y se ejempli-fiquen los valores en su práctica, de modo tal se fortalezca la voluntad para actuar mediante la coherencia entre el concepto del valor y su puesta en práctica.
En la realidad sucede que el alumnado no alcanza a compren-der el hecho educativo; lo que percibe es la incoherencia y median-te la práctica reimedian-terada de ésta llega a la desilusión y a la desesperanza. Es éste un simple efecto operativo de la calidad de la enseñanza, pues son muchos los que piensan que para que la tan proclamada calidad de la enseñanza mejore ésta habrá de comenzar a ponerse en práctica por la formación del profesorado. Esto por lo que se refiere a la educación formal para no entrar en la educación a través de los media, cuyos profesionales de la infor-mación no se consideran específicamente de la educación. Si bien, duda no cabe, sobre la operatividad de la función educativa de los media y de la enorme tarea que pueden realizar.
Por todo ello, cabe inferir que parte de las limitaciones de la educación cívica se deben a que la educación integral o educación propiamente dicha no se practica; ya que, ésta entraña, en su propia esencia, la ética del respeto a cuanto nos rodea. Esa ética que debe regir el comportamiento ciudadano no en determinadas ocasiones, sino todo el tiempo y que aplica a todos los detalles de la actividad ciudadana sea individual o colectiva. Y, así, se puede afirmar que el respeto a uno mismo y al medio entero que nos rodea se pone a prueba cada segundo de cada día, en los miles de detalles que conforman la vida. Si, se entendiera así el valor del respeto por parte de todos los ciudadanos, resulta evidente que se estaría aplicando el código de los Derechos Humanos. Sin embar-go, no hay más que pasar como observador, por uno de esos centros que imparten la educación superior a profesores, por ejem-plo, para percatarse de inmediato cómo se aplica el respeto al medio ambiente, en sentido amplio; es decir, respeto a cuanto nos rodea, aunque sólo fuera, por respeto a la propia dignidad del ser humano, siendo así que se enseña más educación cívica con el ejemplo práctico cotidiano que con toda la teoría que se pueda impartir durante toda una vida.
No en vano la educación ha recibido duras críticas, desde den-tro y desde fuera del sistema educativo. Por recordar aquí, única-mente, vamos a evocar —si se me permite— los dos grandes movimientos críticos de mayor recencia en tiempo: el movimiento desescolarizador y el movimiento denominado educación ambien-tal.
● El movimiento desescolarizador
El movimiento desescolarizador tiene lugar en torno a los 1970 y viene a denunciar las miserias del propio sistema educativo
vi-gente, su inadecuación a las necesidades de los ciudadanos, su asintonía con la vida misma, sus estériles métodos, etc, al punto de llegar a propugnar la desescolarización. Algunos autores ilus-tran como la educación no educa ni sirve para aprender a apren-der el resto de la vida, sino que produce un espejismo, Reimer (1971, 86) lo hace en los siguientes términos:
Las escuelas son en sí mismas instituciones dominantes en lugar de redes para facilitar el aprendizaje. Desarollan un producto que luego venden a sus clientes como educación. (...) Producen adultos que creen haber sido educados y que en cualquier caso no les deja recursos para enfrentarse a su educación.
Otros autores resaltan la importancia que deberían tener en el
curriculum las nuevas tecnologías como asignaturas
instrumenta-les, pues representan nuevos lenguajes y herramientas de apren-dizaje para que los ciudadanos puedan, sencillamente, desenvolverse en la sociedad. Pero estos nuevos media han de ser estudiados con nuevos métodos para que sean comprendidos como mediadores de la percepción, según concluyen Postman y Weingartner (1969, 160). Sin embargo, hoy, todavía no se facilita una enseñanza adecuada de estos media que permita a los ciudadanos servirse de ellos. Por tanto, no puede decirse haya mejorado ni en sus contenidos ni en sus métodos.
Y otros autores, en fin, critican otros aspectos del sistema con títulos tan elocuentes como Death at an early age (Kozol, 1968),
How children fail, o Instead of education (Holt, 1969, 1976), de
suerte que la desescolarización (Illich, 1970) no resulta sino una consecuencia. Holt (1976, 8) llega incluso a lamentar el conflicto de derechos humanos en los siguientes términos:
Junto al derecho de la vida misma, el más fundamental de todos los derechos es el derecho a controlar nuestras mentes y pensa-mientos. Eso quiere decir el derecho a decidir por nosotros mis-mos ... y encontrar el sentido a nuestras vidas. ... Quien aparta de nosotros este derecho intentando educarnos ataca el mismo centro del nuestro haciéndonos el daño más duradero y profun-do.
El conflicto entre este derecho y el derecho a la educación acontece —según Holt— cuando es, precisamente, la educación la que usurpa o conculca aquél, conforme se desprende de sus pro-pios términos:
sociales de la humanidad la más autoritaria y peligrosa. Es la más profunda fundación del esclavo estado moderno, mundial-mente, en la que la mayor parte de la gente siente no ser nada sino produtores, consumidores, espectadores y fans, conducidos más y más, en todas las partes de sus vidas, por codicia, envidia y miedo.
El sentido de esta dramática narrativa es tanto más nefasto cuanto que —como he apuntado más arriba— se lleva a cabo, muchas veces, en nombre del derecho a la libertad de pensamien-to, de modo tan sutil que los individuos ni siquiera lo advierten llegando incluso a pensar que necesariamente es la única filosofía posible. Pues, al culminar los estudios universitarios, suele ser ya demasiado tarde; porque, o bien perciben que fuera del engranaje en cuestión no tienen futuro con lo que quedan en activo promo-viendo el mismo modelo; o bien, al carecer de la capacidad de pensar por sí mismos, han de iniciar, entonces, el proceso de ‘aprender a aprender’ para el que no han desarrollado ni la capaci-dad, ni los recursos suficientes.
● El movimiento Educación Ambiental
El movimiento educación ambiental arranca, asimismo, de la década de los 1970; si bien, los condicionantes arrancan de la crisis ecológica y económica, que amanza el bienestar de la huma-nidad. Los antecedentes inmediatos tienen lugar en torno a me-diados del siglo XX y se van concretando a medida que los datos van tomando carta de identidad en ciertos problemas ciudadanos, cuya credibilidad se viene acrecentando por sucesivas evidencias que afectan a la vida de los ciudadanos. Este conjunto de proble-mas se viene a denominar problemática ambiental y la he referido más arriba a los tres universos del medio ambiente: social artificial y físico.
Parece lógico que, como consecuencia de la Declaración de los
Derechos Humanos (1948), resulte ya posible la reivindicación de
su cumplimiento, de suerte que, sobre los años 1960, se centra el interés en una serie de problemas, debido justamente a la no aplicación de dichos derechos fundamentales. Y, así, se empieza a considerar el desarrollo de la persona como sujeto de derechos políticos, sociales, culturales, educativos, laborales, vitales, etc, de tal manera que se llegan a investigar los problemas que se ocasio-nan por la conculcación de los mismos y entonces empiezan a emerger ciertas teorías como: educación para el desarrollo,
educa-ción para la paz, educaeduca-ción multicultural, educaeduca-ción ambiental ,
(Hicks y Townley, 1982). Quiero, sobre todo, resaltar que el deno-minador común de todas estas teorías educativas es nada más y nada menos que el código de los derechos humanos; pues, exami-nándolas, una a una, se aprecia de inmediato cómo éstas enfocan el estudio de los problemas que sobrevienen por la conculcación de dichos derechos.
Considerando que las necesidades de los ciudadanos se infie-ren de los problemas que tiene el planeta a las puerta del tercer milenio, hay que tener en cuenta los tres universos referidos más arriba, pero de manera interdenpendiente a escala global. Pues, en efecto no se pueden considerar los problemas del medio ambienta natural con independencia del medio ambiente humano; ya que, aquéllos se deben al impacto de la actividad humana sobre la naturaleza, como el caso de la contaminación, cuyos males revier-ten sobre la propia salud de los ciudadanos. Por tanto, para frenar esos problemas, que sufre el medio físico, como la contami-nación o la extinción de especies, etc, aunque sólo fuera por pura necesidad de los ciudadanos hay que actuar éstos para que cam-bien sus hábitos y usen los recursos naturales con ética y raciona-lidad. Es la población la que ha de asumir su responsabilidad, individual y colectiva, modificando, en última instancia, sus hábi-tos y comportamienhábi-tos de manera más civilizada, es decir, en base a los valores implícitos en el código de los derechos humanos.
Pues bien, la educación ambiental tiene por objeto armonizar o reconcialiar a la población consigo y con su medio proponiéndo-se como una medida urgente para frenar el deproponiéndo-sequilibrio ecológico. Por ello, la educación ambiental también se llama educación cívica o social, pues propugna una manera práctica de ajustar la educa-ción a las necesidades de convivencia armónica de los ciudadanos entre sí y de éstos con su entorno en base a la racionalidad y el respeto.
La educación ambiental implica la educación para el desarro-llo, para la paz y multicultural porque el medio ambiente se en-tiende en sentido amplio, desde el informe de Tbilisi (1977) según recoge la propia Estrategia Internacional (ISEE, 1987, 9):
Así como es un hecho que los rasgos biológicos y físicos constitu-yen la base natural del medio ambiente humano, sus dimensio-nes ética, social, cultual y económica también juegan su parte determinando los enfoques e instrumentos por los que la gente puede comprender y hacer mejor uso de los recursos naturales para satisfacer sus necesidades.
La educación ambiental, además representa una crítica a la educación vigente, al igual que lo fuera el movimento desescolari-zador; pero proporcionando cambios menos drásticos que éste para sintonizar con la vida, esto es con las necesidades de los ciudad-nos con vistas a responder a los problemas a los que éstos han de hacer frente en su diario convivir. La educación ambiental propor-ciona alterantivas para responder a los problemas ambientales que constituyen las necesidades primarias de los ciudadanos, porque expresamente «define valores y motivos» cuya comprensión
«condu-ce a patrones de comportamiento y medidas que son instrumentales para preservar y mejorar el medio ambiente» (o. c. p. 11).
En suma, la educación ciudadana vigente nos ha conducido al status quo, que como las evidencias demuestran no sólo no responde a las necesidades de los ciudadanos, adecuadamente, sino que hay serias dudas de que se encuentre en la dirección correcta para poder atenderlas. De modo que se llega a poner en duda que el llamado acto educativo, en verdad lo sea; tanto dista del propio concepto descrito como hecho educativo. En todo caso, el cómo se desarrolla el proceso educativo, día a día, en la cadena ininterrumpida de los miles de detalles que lo conforman no ha logrado y en tanto no introduzca cambios sustanciales de valores no logrará responder a los retos que tiene planteados la educación, porque incumben a su propia esencia.
La educacion ambiental: una respuesta a las necesidades ciudada-nas
En primer lugar, he de aclarar que me refiero al concepto profundo de la ‘educación ambiental’ el otro, el superficial, de moda en las realizaciones que hasta ahora se aprencian ya lo he calificado de ‘folklore ambiental’ (Martín-Molero, 1988), que es muy digno e interesante; pero, que es un concepto diverso del concepto profundo anclando en los valores y derechos humanos el concepto primigenio de educación integral. La educación vigente, resulta ser el concepto opuesto al que, a mi juicio, propugna la llamada edu-cación ambiental, según he argumentado en otro lugar (Martín-Molero, 1996).
La educación ciudadana, si es que funciona a la altura de los tiempos, no puede por menos de responder a las necesidades de la sociedad, hecho que reclama con urgencia la educación ambiental. Necesidades que vienen condicionadas por los problemas que tie-nen planteados los ciudadanos, a las puertas del tercer milenio. Y, los principales problemas de la ciudadanía para el tercer
mile-nio tienen que ver con los tres universos o núcleos de problemas, que tiene planteados la sociedad postmoderna, someramente esbo-zados, más arriba: he ahí los retos ante los que comparece la educación cívica del siglo XXI:
1) El respeto a los valores y derechos fundamentales de la persona en la realidad práctica de cada día, en respuesta a las necesidades de mejora que requieren las relaciones humanas:
El respeto a estos derechos implica el respeto a la dignidad del ser humano, empezando por uno mismo, pero entendiendo que todo individuo perteneciente a la especie humana tiene los mismos derechos, lo que supone que en caso de conflicto el derecho de uno termina justo donde comienza el del otro, e.g.: el derecho de un ciudadano a fumar termina donde empieza el derecho del otro a respirar, sin riesgo para su salud. No harían falta ni siquiera normas jurídicas para comprender este juego de los derechos ciu-dadanos. Es una mera cuestión de racionalidad ética. Sin embar-go, sólo cuando la norma puede llevar a la sanción se empieza a entender el derecho inalienable a la salud del otro. Este ejemplo tópico y típico de nuestro civismo resulta ilustrativo de la manera en la que se demuestra el ‘respeto al otro’ en nuestra sociedad, llamada democrática y de derecho. Sin duda, todo un paradigma de la contradicción in terminis, que es el ser humano.
Examinando la Historia de la Educación se puede apreciar cómo el propio concepto —educación— se conjuga y entiende en base al cultivo de los valores, que constituyen la nota distintiva de la civilización humana y del propio concepto educativo, en tanto en cuanto se propone el desarrollo pleno de la persona la comple-to: sus facultades intelectuales o racionales, sus actitudes ético-morales y su actuar conforme a las dos dimensiones anteriores.
2) El respeto a los derechos del medio ambiente natural, que ya ha pasado a convertirse en sujeto de derechos:
Este derecho del medio natural implica un deber para los ciu-dadanos: el de comportarse —en el medio porque, evidentemente, el hombre no puede sino estar en el medio— con respeto al medio haciendo uso, que no abuso de los recursos naturales. Esto es, actuando con racionalidad en su medio ambiente, en los detalles más elementales, que por lo general no se consideran de importan-cia; pero, es justo en ellos en los que reside la grandeza de la civilización y la cultura de los valores, porque son éstos los que están al alcance de todos los ciudadanos, en sus actividades de cada día, incluso sin salir de las propias ciudades. De actuar los
ciudadanos con esta racionalidad ética, que por lo demás es la facultad que les es propia, no se produciría la esquilmación, ni otro tipo de atentados contra la naturaleza: casa común de todos los humanos nacidos y por nacer. Acaso, las faltas de respeto del común de los ciudadanos sean, sin embargo, las más frecuentes, como las de tipo estético por los vertidos incontrolados o la falta de auto-control del ciudadano, que deja basuras por donde pasa de la ciudad o del campo; teniendo en cuenta que ciertos residuos como los plásticos no sen encuentran en la naturaleza y ésta no las asume mediante la desintegración, ni con el tiempo. De modo, que las futuras generaciones encontrarán estos vestigios de los hábitos característicos de la sociedad postmoderna y de la ‘cultura del plástico’ ya que se encuentran restos por cualquier lugar al que tuvo acceso el ciudadano de dicha ‘cultura’. Una curiosa manera de respetar la casa de todos, tal vez, porque algunos, todavía, no la consideran ‘su casa’ o porque, por no respetar, no respetan ni su propia morada.
Por desolador que nos parezca, hay que admitir que los datos de una encuesta realizada en trece países de la Unión Europea por el Fondo de Población de las Naciones Unidas pueden responder a la realidad. La ONU viene a concluir que los españoles son los europeos menos preocupados por el medio ambiente, tan sólo un 11% cree que los problemas ambientales, entendido en sentido restringido sean importantes (Mateu, 1997).
La educación ambiental supone un desenvolvimiento respon-sable del respeto al medio ambiente, individual y colectivo. Mas, para entenderlo el respeto ha de empezar por el respeto a uno mismo, a la dignidad humana como sujeto ético de derechos, a fin de comprender cómo y por qué se debe respetar el entorno en su sentido más amplio. Pues, como éste implica el sentido estricto o restringido, que es la naturaleza, por tanto, la educación ambien-tal se propone expresamente desarrollar comprensivamente unas actitudes que lleven todas a una manifestación de comportamiento respetuoso en el campo, sea cual fuere el tipo de actividad que el ser humano se proponga realizar en él.
3) El respeto al medio ambiente en sentido amplio, es decir, incluyendo en éste el medio artificial o de todas las cosas creadas por el ser humano:
El respeto implica el uso adecuado de cuantos artefactos ha inventado el ser humano desde los medios más elementales a los más sofisticados recursos informáticos. Y, no parece que la edu-cación cívica venga desarrollando, adecuadamente, el respeto a
este medio, tampoco. Bástenos observar el comportamiento de los ciudadanos, que reciben el más alto nivel educativo, en la univer-sidad; pronto advertiremos que ni siquiera las papeleras se utilzan para la finalidad que dichos recipientes deben desempeñar en un lugar de convivencia, precisamente, donde se imparte la informa-ción y la cultura al más alto nivel. Ni que decir tiene que los ceniceros, las paredes y otros lugares, que no creo necesario men-cionar aquí no sufren mejor trato irrespetuoso, al punto de poner a prueba las más elementales normas de limpieza e higiene. Otro tanto puede decirse del derroche inservible o despilfarro de ener-gía, luz, agua, etc. Por tanto, que las papeleras por las calles anden como andan, a veces por los suelos, ya no es desconcertan-te; entra todo dentro de los hábitos de ineducación ciudadana que habría que llevar, por lo menos, al nivel del respeto elemental, que implica el buen uso, que no abuso de los medios.
Y, siendo así que no se prodiga mucho respeto a los medios rudimentarios comunes a todos los ciudadanos para facilitar los servicios y el bienestar público en la convivencia cotidiana ¿por qué habrían de ser mejor utilizados los artefactos electrónicos? El respeto ha de ser el clima de educación básica, empezando por el respeto a uno mismo para poder entender el respeto a todos los elementos comunes de la convivencia, que no sólo denota el respe-to que se tiene por las cosas, sino que implica el resperespe-to que se profesa a los otros y a sus derechos, que son, por lo menos tan inviolables como los de uno mismo. Muy difícil resulta, sin embar-go, que las críticas que recibe el sistema educativo lleven a éste a sintonizar con las necesidades de los ciudadanos. En todo caso cualquier cambio para que sea mínimamente eficaz habrá de ini-ciarse en la formación del profesorado, al tiempo que éste habrá de comprender que su ejemplo práctico enseña mucho más de lo que piensa y aunque no lo pretenda.
Implicaciones para la innovación del curriculum
Las implicaciones para el curriculum para que funcionen han de tener una dimensión práctica, es decir, de implementación a la realidad educativa, si es que ésta ha de seguir denominándose ‘educativa’, es decir, que educa mejorando, acrecentando o perfec-cionando las facultades propias de la especie humana. Este senti-do práctico de la educación cívica lo resalta expresamente la educación ambiental «en virtud de sus objetivos y funciones » pues ésta «es necesariamente una forma de práctica educativa en
forma de educación será efectiva, únicamente, si todos los ciuda-danos miembros de la sociedad participan de ella en orden a mejo-rar sus relaciones con el medio ambiente. Luego, se trata de una educación práctica que ha de llegar a todos los sectores y miem-bros de la sociedad, sean estudiantes, trabajadores, profesionales, técnicos, etc, o especialistas, para que todos tomen conciencia de sus responsabilidades como tales ciudadanos del mundo.
Y para que la educación ambiental pueda llegar a todos ha de inicierse en varios frentes estratégicos: en la formación de los pro-fesionales en general y de la formación del profesorado en particu-lar, así como en los medios de comunicación y en la propia sociedad, si es que la educación pretende dar respuesta a las necesidades y problemas ciudadanos del tercer milenio.
Mas, este reto por parte de la educación formal se antoja, asimismo, difícil de lograr; porque, en efecto el curriculum universi-tario debería incorporar cambios importantes para sintonizar con la vida. Y ¿qué esperanza cabe abrigar, cuando no bien estrenados los nuevos planes de estudio prueban mayor ineficacia que los anteriores? Eso sí, la atomización del conocimiento, por lo menos, es muy superior a los curricula anteriores, precisamente, cuando se tiende al pensamiento global (global thinking) en una sociedad global, porque globales son los problemas, que afectan a un mun-do que funciona, cada vez en más aspectos, globalmente. Pues bien, la respuesta del sistema educativo no sólo no incorporó cbios significativos en el sentido que propugna la educación am-biental, sino que se alejó más de las soluciones acordes a necesidades ciudadanas para sintonizar con los problemas y ritmo de los tiempos. De lo que se infiere que los cambios que se adoptaron en el nuevo curriculum justo eran opuestos a los objeti-vos que se pretendían conseguir. Pues, no cabe pensar, en buena lógica que se pretendiera empeorar la situación, que decía moder-nizar.
Sin embargo, las directrices de la educación ambiental para incorporar cambios respecto de las necesidades ciudadanas no sólo no alentaban la atomización parcializada de multiplicar las materias, sino que proponía incorporar los cambios a las ya exis-tentes, desde el Informe de Tbilisi en 1977, ratificado por la Estra-tegia Internacional (ISEE, 1987, 17), explícitamente, así:
La educación ambiental no debe ser una asignatura más añadida a los programas existentes, sino que debe incorporarse dentro de los programas para todos los alumnos, cualquiera que sea su
edad. ... Su contenido debe permear cada parte de los programas formales y no-formales y constituir así un todo continuo ... La idea central es alcanzar mediante creciente interdisciplinariedad y previa coordinación de las disciplinas una educación práctica orientada hacia la solución de los problemas ambientales o por lo menos equipar mejor a los alumnos... para participar en la toma de decisiones.
Estos términos, que datan de hace veinte años, son claros y elocuentes, la educación ambiental
1) no ha de incorporarse al curriculum como una disciplina más, incrementando las materias clásicas;
2) ha de integrarse en todas las materias existentes del actual
curriculum, en cada una desde la perspectiva y ámbito que le es
propio;
3) ha de aplicarse a todas las edades y a cualquier edad de la educación formal y no-formal, en todo tipo de programas;
4) ha de incorporarse al proceso mismo de la educación for-mando un todo único y orgánico
5) el método es la interdisciplinariedad co-ordinando las dis-ciplinas de modo que la educación sea práctica para resolver los problemas
6) equipando mejor a los individuos en orden a tomar parte en la toma de decisiones.
Pues bien, a lo sumo que se ha llegado en el desarrollo de la educación ambiental con los nuevos planes de estudio universita-rios ha sido a proponer una materia más —modalidad contraria a la expresamente aconsejada por la Estrategia Internacional— pero con carácter optativo; lo que implica que no llega a los estudiantes que tienen derecho a ella, que son todos.
Por otra parte, se pretende relegar la educación ambiental a las escuelas, es decir a los niños, que son justamente los que hacen lo que ven hacer a sus mayores o lo que éstos les permiten. Sin embargo, con frecuencia se oye decir que la educación ambiental ha de empezar por los niños y a éstos hay que impartirla. Mas, como la educación cívica en los valores es una cuestión de hábitos ciudadanos, que se inicia en la familia y se continúa en la socie-dad, sobre todo, por el comportamiento y aprobación de los mayo-res ¿cómo se pretende que sean los niños los que lleven a cabo esta revolución? O ¿cómo se pretende enseñar un cambio de
valo-res en teoría cuando es la práctica, la pedagogía del ejemplo la única que autoriza una enseñanza ética? ¿No indican estos térmi-nos contradictorios que de facto no se está dispuesto a asumir la responsabilidad del cambio educativo? Resulta muy difícil que, por estas vías y procedimientos, la educación ambiental llegue a pro-mover la implementación de los derechos humanos que pretende.
Los nuevos cambios de curricula que ya se anuncian tienen ante sí el reto, todavía, intacto de ajustar la enseñanza a las necesidades de los ciudadanos del tercer milenio, de tal manera que la educación les sirva para resolver sus problemas vitales y de convivencia. Estos cambios exigen más que incremento de mate-rias descoordinadas que proliferan al extremo de convertir capítu-los de materias en disciplinas autónomas y que se imparten bajo el signo del solapamiento, mientras que dichas materias distan de conectar con las necesidades y problemas de los ciudadanos. Hay que subrayar el factor tiempo, pues los alumnos tienen una gran capacidad de aprendizaje y a veces se toman años para enseñar lo que adecuadamente son capaces de aprender en meses.
No hay que confundir un curriculum actualizado con un
curri-culum atomizado al extremo de dificultar la comprensión de los
problemas globales que afectan a la vida ya en la época actual. Y sin embargo a la educación compete cultivar el espíritu cívico de respeto ciudano, a partir de los más pequeños detalles de la vida diaria promovinedo cambios de un comportamiento capaz de res-petarse a uno mismo para respetar de ese modo cuanto le rodea. Esta responsabilidad tiene una doble vertiente: la individual y la colectiva. Entre los cambios sobre los que hay que investigar para que sean en verdad innovadores, a mi juicio, destacan los siguien-tes:
1) Reformulación de las materias básicas existentes en lo que concierne al curriculum nuclear. El curriculum básico para todos ha de ser completo en lo que concierne a la comprensión de los pro-blemas, que afectan a la vida de los ciudadanos, a sus causas y efectos y modos de resolverlos, sobre todo, los que implican cam-bios para el comportamiento del ciudadano común, tanto de res-ponsabilidad individual cuanto co- lectiva.
rev. esp. ped. LVI, 209, 1998
desarrollo práctico de nuevas pautas de comportamiento cívico en respuesta a problemas concretos que tiene planteados cada locali-dad, partiendo así al cambio con el principio de actuación local en el entorno próximo. Y, de otra parte, para pensar globalmente se podrían plantear temas específicos, con programas monográficos que permiten ir más lejos en la profundización.
3) La co-ordinación de las materias para evitar solapamien-tos, que obstaculizan la comprensión de los problemas actuales de la vida, de sus causas efectos y posibles soluciones, al tiempo que redundan en una pérdida de tiempo para los estudiantes, no pue-de post-ponerse por más tiempo. Se trata pue-de un reto interno pue-del propio sistema educativo, que facilitará dar respuestas más ade-cuadas a los desafíos de la educación ciudadana, toda vez que se enseña más con el ejemplo que con la palabra. Esta cuestión es dificultosa por cuanto que se ve condicionada por la estructura del propio sistema.
4) Sin embargo, la flexibilidad que demanda el método inter-disciplinar tampoco puede aplazarse sine die pensando que se promueven procedimientos adecuados a las exigencias de los tiem-pos con los actuales departamentos, que más bien son comparti-mentos estancos, que incide sobre el conocimiento. Pues, es bien sabido, la propia infra-estructura del sistema dificulta introducir los cambios que exigen los tiempos o digamos que no los favorece.
5) Mas ninguna de estas medidas se adoptará si no se inicia el cambio, de hecho, por todos, los que tienen mucha y poca responsabilidad, los que deciden y los que pueden adaptar los cambios curriculares a la realidad práctica. Y ello en todos los programas, en particular en los que forman y conciencian a los profesionales, de modo especial al profesorado de primaria y se-cundaria, formación profesional y permanente. No en vano cuan-do la Estrategia Internacional (ISEE, 1987, 25) se propone el objetivo de incorporar de una manera más efectiva la dimensión ambiental a la universidad además de indicar que puede hacerse a través de los planes de estido, etc, la primera acción que propugna es
«desa-rrollar la concienciación de las autoridades académicas »,
literal-mente: developing the awareness of academic authorities. Si bien, de inmediato, surge la pregunta ¿quién conciencia a las autorida-des académicas? Porque, en efecto, son éstas las que junto con la administración deciden sobre los planes de estudio, incentivos so-bre el desarrollo de materiales didácticos, difusión de información al personal y otros temas básicos de innovación o cambio. Mas cuando se trata de una cuestión que atañe a la vida de todos los ciudadanos, todos pueden poner su parte, cada cual a su manera.
Dirección de la autora: Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facul- tad de Educación, Universidad Complutense de Madrid. Avda. Juan
