La educación emocional a través del juego simbólico

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(1)Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educación. La educación emocional a través del juego simbólico. Trabajo fin de grado presentado por: Anna Prat Tarrida Titulación:. Grado de Maestro en Educación Infantil. Línea de investigación:. Propuesta de investigación. Director/a:. José María Tápiz Fernández. Ciudad: Barcelona 26 de julio de 2013 Firmado por: Anna Prat Tarrida. CATEGORÍA TESAURO: 1.1.8. Métodos pedagógicos.

(2) Anna Prat Tarrida UNIR. RESUMEN El presente estudio se enmarca dentro del trabajo de fin de Grado de Maestro en Educación Infantil de la UNIR. Parte de la necesidad de trabajar la educación emocional en el aula de educación infantil en respuesta a la carencia presente en la sociedad actual debido al olvido sistemático de las emociones en contraposición al área intelectual. Para ello se ha llevado a cabo una amplia pesquisa bibliográfica relacionada con la propuesta de intervención y su posterior análisis para la creación de dicha programación. Posteriormente se propone una programación de educación emocional en alumnos del segundo ciclo de educación infantil en la que se describen actividades para desarrollar en el aula mediante el juego simbólico. Finalmente se concluye mediante el establecimiento de la necesidad de trabajar la educación emocional a través del juego simbólico por su papel protector ante la aparición de comportamientos problemáticos y su relevancia para el desarrollo integral del alumno.. Palabras clave: Educación emocional, competencias emocionales, educación infantil, juego simbólico.. 2.

(3) Anna Prat Tarrida UNIR. INDICE 1.. CAPITULO I: INTRODUCCIÓN .......................................................................... 5. 1.1. JUSTIFICACIÓN........................................................................................... 5 1.2. OBJETIVOS .............................................................................................. 14 1.2.1.. OBJETIVO GENERAL ............................................................................ 14. 1.2.2.. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................... 14. 2.. CAPITULO II: MARCO TEÓRICO ..................................................................... 15. 2.1. LAS EMOCIONES........................................................................................ 15 2.2. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL ................................................ 17 2.3. DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A LA EDUCACIÓN EMOCIONAL ........................... 23 2.4. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN ESPAÑA .......................................................... 27 2.5. METODOLOGÍA DIDÁCTICA: EL JUEGO ............................................................ 35 3.. CAPITULO III: MARCO PRÁCTICO ................................................................... 39. 3.1. METODOLOGÍA ......................................................................................... 39 3.1.1.. FUENTES .......................................................................................... 39. 3.1.2.. INSTRUMENTOS .................................................................................. 40. 3.1.3.. PROCEDIMIENTO ................................................................................. 40. 3.2. APORTACIONES ........................................................................................ 41 3.2.1.. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .............................................................. 45. 3.2.1.1.. JUSTIFICACIÓN .................................................................................. 46. 3.2.1.2.. OBJETIVOS ........................................................................................ 46. 3.2.1.3.. POBLACIÓN OBJETIVO ......................................................................... 46. 3.2.1.4.. TEMPORALIZACIÓN ............................................................................. 46. 3.2.1.5.. RECURSOS ........................................................................................ 47. 3.2.1.6.. ACTIVIDADES ..................................................................................... 47. 3.2.1.7.. METODOLOGÍA ................................................................................... 56. 3.2.1.8.. EVALUACIÓN ..................................................................................... 58. 4.. CAPITULO IV: CONCLUSIONES ...................................................................... 58. 5.. CAPITULO V: LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS ...................................... 62. 6.. CAPITULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................... 63. 6.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 63 6.2. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................... 64. 3.

(4) Anna Prat Tarrida UNIR. ÍNDICE GRÁFICO GRÁFICO 1: CONSUMO DE ALCOHOL Y DROGAS EN LA POBLACIÓN GENERAL ESPAÑOLA ............ 6. ÍNDICE FIGURAS FIGURA 1: ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA .................................................................. 21 FIGURA 2: PROCEDIMIENTO DE ELABORACIÓN DEL TFG ................................................. 40 FIGURA 3: FASES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL ......................................... 46 FIGURA 4: ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN EMOCIONAL .................................................... 48. ÍNDICE TABLAS TABLA 1. COMPORTAMIENTOS PROBLEMÁTICOS EN LA SEGURIDAD CIUDADANA ...................... 6 TABLA 2. FACTORES DE RIESGO ............................................................................... 7 TABLA 3: FACTORES PROTECTORES ........................................................................... 8 TABLA 4: COMPARACIÓN DE ALGUNOS DE LOS PRINCIPALES MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL ..................................................................................................... 25 TABLA 5: LÍNEAS DE INTERVENCIÓN DEL GROP ........................................................... 27 TABLA 6: APORTACIONES DEL GROP A LA EDUCACIÓN EMOCIONAL ................................... 28 TABLA 7: TRABAJO DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL DEL LABORATORIO DE LAS EMOCIONES DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA. .......................................... 30 TABLA 8: CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS SEGÚN PIAGET............................................... 38 TABLA 9: SUBCATEGORÍAS DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL SEGÚN BISQUERRA (2012) .......... 41 TABLA 10: ÁREAS Y OBJETIVOS DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL SEGÚN REAL DECRETO 1630/2006........................................................................................... 43. 4.

(5) Anna Prat Tarrida UNIR. 1. CAPITULO I: INTRODUCCIÓN 1.1. JUSTIFICACIÓN En el presente apartado se busca enumerar los motivos que han llevado a desarrollar el estudio que nos ocupa. Para ello se iniciará explicando las razones personales implicadas, continuando con la importancia de dotar a los individuos de competencias emocionales como factor preventivo de los comportamientos problemáticos juntamente con los factores de riesgo y protectores más relevantes que inciden en dichos comportamientos. Se finalizará el apartado ofreciendo argumentos favorables a la implementación de la educación emocional para las situaciones vitales, sociales y educativas. A nivel personal, el motivo fundamental para la elección de la creación de un programa para dotar de las competencias emocionales necesarias a alumnos de segundo ciclo de educación infantil mediante la utilización del juego simbólico como metodología, es porque me parece un tema muy interesante que ha adquirido una gran relevancia académica y social en los últimos años, sin falta de razones, ya que el estudio de las emociones es un campo fundamental para conocernos a nosotros mismos y a los que nos rodean. Asimismo este trabajo me ofrece la oportunidad de profundizar en una temática que me proporciona una fuerte fuente de motivación y desarrollo personal, realizando mi pequeña aportación a este campo tan amplio y en progreso. En los últimos años la prevalencia de comportamientos problemáticos ha aumentado. Según afirma Obiols (2003), la violencia se encuentra inmersa en las vivencias diarias de nuestras aulas en dos tipologías; verbal y física, y también fuera de ellas, en forma de vandalismo, actos de violencia, incluso casos de maltrato y abusos, entre otros. A continuación se presenta un cuadro resumen que muestra el aumento de los comportamientos problemáticos en la seguridad ciudadana del año 2010 al 2011 realizado por el Ministerio del Interior:. 5.

(6) Anna Prat Tarrida UNIR. Tabla 1. Comportamientos problemáticos en la seguridad ciudadana. Fuente: Anuario Estadístico del Ministerio del Interior de 2011. Se observa un fuerte aumento en todos los indicadores principales. Aunque no se compara con los datos de los años posteriores y anteriores nos muestra unas cifras elevadas de delitos y faltas que apoyan la necesidad de un trabajo preventivo para su disminución significativa. Asimismo, se presenta un gráfico que muestra los resultados obtenidos en la encuesta sobre alcohol y drogas en población general española del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad en los años 2011-2012:. 80. PROPORCIÓN DE CONSUMIDORES DE DROGAS Últimos 12 meses (%). 60 40 20 0. Gráfico 1: Consumo de alcohol y drogas en la población general española (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad 2011-2012). 6.

(7) Anna Prat Tarrida UNIR. Se pueden observar unos elevados índices de consumo de alcohol con un 76,6% y de tabaco 40,2%, seguidos de los hipnosedantes, el cánnabis y la cocaína, en los doce últimos meses. El mismo estudio también nos proporciona información del consumo de drogas durante los últimos 12 meses de los adolescentes entre 15 y 17 años y muestra que un preocupante índice de un 62,2%, ha consumido alcohol, un 26,6% ha fumado tabaco, un 13,5% cánnabis, un 2,5% hipnosedantes y menos de 1,5% el resto de drogas. Obiols (2003), remarca el aumento de trastornos psicológicos, como la depresión y la ansiedad como otro aspecto preocupante, así como el aumento abusivo de medicamentos para su tratamiento. Los comportamientos problemáticos presentan una fuerte dependencia de los comportamientos de riesgo que Dryfoos (1997) llama paquetes de comportamiento. Un ejemplo de ese vínculo puede ser la relación que según Obiols (2005) se establece entre el analfabetismo emocional y los problemas futuros de los estudiantes. Asimismo podemos afirmar que existen unos factores de riesgo que promueven la aparición de los comportamientos problemáticos y unos factores protectores que disminuyen las posibilidades de aparición. Obiols (2005), engloba los factores de riesgo en cinco categorías: Tabla 2. Factores de riesgo FACTORES DE RIESGO Individuo:. Características individuales como discapacidad, retrasos en el desarrollo,. dificultades. emocionales. y. comportamientos. problemáticos precoces. Familia:. Psicopatologías. familiares,. conflictos. interfamiliares,. matrimonios inestables, estructura familiar desorganizada, lazos familiares poco consistentes, carencia de líderes. 7.

(8) Anna Prat Tarrida UNIR. adecuados, alta movilidad, inconsistencia de los progenitores y supervisión. inapropiada,. familias. numerosas,. estatus. socioeconómico bajo. Grupo. de Rechazo de los compañeros, los modelos negativos y la. iguales:. presión negativa que ejercen.. Escuela:. Centros ineficaces, con fracaso escolar y el malestar general.. Comunidad:. Un entorno desorganizado, poca disponibilidad de recursos, el paro, la delincuencia y el acceso a las armas. Fuente: Elaboración propia a partir de Obiols (2005). Algunos ejemplos de la relevancia de los factores de riesgo y la importancia de minimizarlos mediante la aplicación de la educación emocional nos los expone Punset (2011) al afirmar que uno de cada tres niños no consigue adaptarse en educación primaria y no posee ningún entorno social en el que escudarse aparte de la escuela. Esto supondrá que en un futuro el joven no poseerá una autoestima positiva y no encajará en su red social llevándole a comportamientos de riesgo como la violencia, las peleas o las drogas. Punset (2011), también ve la prevención, mediante la aplicación temprana de la práctica del aprendizaje social y emocional, como una forma de reducir los altos niveles de violencia, aumentar las conductas positivas como el altruismo y prevenir los vaivenes de salud que colapsan el sistema sociosanitario y asfixia todas las prestaciones. En cuanto a los factores protectores Obiols (2005) los categoriza en dos: Tabla 3: Factores protectores FACTORES PROTECTORES Factores. Competencias sociales. personales. resolución de problemas sociales, habilidades sociales, habilidades. de. y emocionales:. comunicación. Habilidades de. efectiva,. autoeficacia,. autoestima, aspiraciones elevadas y disposición favorable. Factores. Comportamiento adecuado de los padres, compromiso fuerte. ambientales. con algún adulto, acceso a buenos centros educativos,. 8.

(9) Anna Prat Tarrida UNIR. implicación en organizaciones constructivas y actividades sociales. Fuente: Elaboración propia a partir de Obiols (2005). Bisquerra (2011) nos habla de la importancia de poseer competencias emocionales para la prevención inespecífica como factor protector para no implicarse en conductas como el consumo de drogas y otros comportamientos de riesgo. Asimismo Díez (2011) contribuye a reafirmar la hipótesis de la importancia de la educación emocional en las aulas, sugiriendo que ésta refuerza los factores protectores del alumno, ya que se dará una interacción entre las variables interpersonales, ambientales e intrapersonales (dónde se encuentra la competencia emocional). Prosiguiendo con la justificación de la implementación de un programa de educación emocional en educación infantil podemos observar algunos ámbitos que apoyan su relevancia como son: las situaciones personales, las sociales y las educativas. Se iniciará argumentando la importancia de la educación emocional en los factores personales. Volviendo a las aportaciones de Bisquerra (2012), se establece la existencia de una relación cada vez más estrecha entre la emoción y la salud, ya que las emociones negativas contribuyen a disminuir las defensas del sistema inmunitario y predisponen a contraer enfermedades. En cambio, las emociones positivas ayudan a aumentar las defensas y, por el contrario, ejercen una función preventiva. Afirma la presencia de más de cuarenta. enfermedades. consideradas. psicosomáticas,. como. los. tics,. contracturas, trastornos cardiovasculares, etc., en que las emociones tienen un papel fundamental. El hospital barcelonés de “Sant Joan de Déu” a través de su área de prevención y promoción de la salud infantil, el Observatorio FAROS, ha realizado un informe aportando argumentos que refuerzan la importancia de la inteligencia emocional, destacamos algunos de ellos: la inteligencia emocional. 9.

(10) Anna Prat Tarrida UNIR. forma parte de la salud mental y el bienestar, su importancia de enseñarla en la infancia para garantizar una etapa adulta saludable, la necesidad de difusión en la sociedad dada su importancia y finalmente la necesidad de ofrecer herramientas a las familias y profesionales para su puesta en práctica. Otros argumentos que justifican la necesidad de educar emocionalmente los proporciona Mora (2012), apoyándose en las funciones de las emociones en el individuo y la especie en general. Existen numerosos estudios que afirman que potenciar las aptitudes sociales y emocionales desde la infancia ofrece formidables diferencias en su salud y bienestar a largo plazo, (Lantieri y Nambiar, 2012). El joven social y emocionalmente competente es más consciente de sus puntos fuertes y muestra más optimismo hacia su futuro, fomentando su manejo de las emociones, la resolución efectiva de conflictos y el alcance de sus metas, (Díez, 2011). Asimismo, este autor (2008) también afirma que poseer habilidades básicas como el autocontrol, facilita las habilidades interpersonales. Finalmente destacar que el analfabetismo emocional, según Obiols (2005), produce desajustes emocionales por las carencias de términos que poseen para definir sus propios estados de ánimo y los recursos que poseen para reconocerlas y etiquetarlas. En cuanto a las situaciones sociales, es fácil encontrarse con conflictos diarios que su mala gestión pueden llevarnos a resoluciones poco eficientes como la violencia. Poseer competencias emocionales puede ayudar a gestionar dichas situaciones para hacer del conflicto una oportunidad de aprender y crecer personalmente. Díez (2011), destaca la importancia de la inteligencia emocional para las relaciones sociales ya que facilitan el autocontrol emocional, el manejo de las emociones y desenvolverse con éxito en la vida.. 10.

(11) Anna Prat Tarrida UNIR. Otro factor que ha llevado a la necesidad de fomentar la competencia emocional es el avance producido en las tecnologías de la información y la comunicación que han virtualizado las relaciones personales eliminando los componentes no verbales de la comunicación oral y haciendo que los jóvenes no desarrollen adecuadamente las habilidades interpersonales por falta de espacios de interacción cara a cara. También cabe destacar la importancia que han adquirido los mass media en la educación emocional de los niños. Antes era tarea de los padres fomentar el desarrollo de las competencias emocionales, ahora los núcleos familiares han dejado de lado esta función debido a la falta de tiempo y recursos, provocando que la educación de sus hijos quede en manos de modelos inadecuados que no aportan una base sólida para su desarrollo integral. Esto nos lleva a justificar la importancia de la educación emocional, subrayando el cambio de la estructura familiar y su papel fundamental para su conocimiento. Autores como Punset (2012) nos explican cómo en la sociedad se produce un desdén sistemático hacia las emociones básicas. Antaño no se profundizaba en el aprendizaje de las emociones, las capacidades que poseían se aprendían en el núcleo familiar, generalmente de la mano del sector femenino de la familia, ya que existía una concepción dicotómica acerca de la razón y el corazón provocando que el sector masculino debiera neutralizar cualquier muestra de sentimiento por ser considerado opuesto al concepto de masculinidad, inteligencia, ciencia y academicismo. Este desdén hacia las emociones ha llevado a tener una sociedad con fuertes carencias en sus competencias emocionales ya que los conocimientos eran muy rudimentarios y basados en experiencias vitales. Finalmente se describirá la importancia de las emociones en las situaciones educativas, enfatizando las distintas aportaciones que muestran la necesidad de incorporarlas en el currículum educativo de nuestros centros para favorecer el desarrollo integral de los alumnos.. 11.

(12) Anna Prat Tarrida UNIR. Díez (2011), contribuye a afirmar la necesidad de incorporar en el ámbito educativo el aprendizaje cooperativo, la educación afectiva, el pensamiento divergente y las estrategias de resolución de conflictos. También destaca la intervención de la educación emocional en los procesos educativos tomando como base estudios empíricos que realzan la dependencia de los problemas de habilidades emocionales con las dificultades de aprendizaje, el bajo rendimiento y el fracaso escolar, así como las dificultades de comprender las relaciones lógicas y causales que precisa la cognición social y se requieren para adecuar su comportamiento a las situaciones sociales. El cambio en el rol del profesorado ha llevado a actualizarnos, pasando de ser meros transmisores de conocimiento a educadores que fomentan el desarrollo integral de los alumnos dotándoles de las estrategias necesarias para desarrollarse de forma óptima en la vida. Es por eso, que precisan poseer y enseñar unas competencias emocionales adecuadas a estos tiempos. Este cambio ha estado influenciado por el paso de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento, que precisa que en los centros educativos se desarrollen unas sólidas competencias emocionales para gestionar la excesiva información y estímulos que le asedian, sin acabar en situaciones de estrés, impotencia y desánimo. También para brindarles las estrategias necesarias para hacer frente al ámbito laboral, afrontando situaciones como el desempleo, la búsqueda de trabajo, entrevistas personales, entre otras. El aumento del fracaso escolar, las dificultades de aprendizaje, la desmotivación y otros problemas escolares, vinculados estrechamente a la falta de madurez y equilibrio emocional, pueden provocar estados emocionales negativos que pueden incidir en comportamientos problemáticos (Obiols, 2005). Otro argumento que sirve para justificar la necesidad de implementación de un programa de educación emocional es la irrelevancia de los contenidos emocionales que aporta el sistema educativo actual, tal y como afirma Robinson (2010) en su video de "Changing Paradigms", basado en la sociedad industrial, tanto sus contenidos como la organización, relevando la importancia. 12.

(13) Anna Prat Tarrida UNIR. de las emociones y la creatividad al desarrollo intelectual de carácter deductivo y el conocimiento de los sabios. Se destaca el cambio que se ha producido en la relevancia de los contenidos educativos en referencia a la inclusión de la educación emocional a raíz de la constatación por parte de la ciencia de su importancia y por la progresiva sensibilización social mediante el aumento de las publicaciones, investigaciones, experiencias educativas, cursos, conferencias, entre otros. Según el Informe Delors, realizado por una comisión internacional para la educación del siglo XXI a petición de la Unesco (1997), aporta la necesidad de enfocar la educación desde cuatro pilares esenciales; aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, manteniendo los dos últimos una estrecha relación con la inteligencia emocional. Algunas de estas experiencias educativas pioneras en el trabajo de las emociones en los centros educativos que justifican la necesidad de aplicar programas de educación emocional en edades tempranas, son la Fundación CASEL (Colaboración para el Avance del Aprendizaje Emocional y Social, 1994), en Estados Unidos y su difusión en España gracias a la Institución Educativa SEK (2004) que integra el Aprendizaje Social y Emocional (Social and Emotional Learning – SEL), en la vida diaria de los centros. Otros programas como SEAL (Aspectos del aprendizaje social y emocional) se han llevado a cabo en el Reino Unido para fomentar la adquisición de habilidades sociales, emocionales y del comportamiento como medio para fomentar un clima emocional positivo para la convivencia en los centros y como modo de favorecer el aprendizaje efectivo y el desarrollo profesional. La Teoría de las inteligencias múltiples, aportada por Gardner, (1995), fundamenta la importancia de la inteligencia intrapersonal e interpersonal y afirma que no introducir la educación emocional en el sistema educativo puede afectar negativamente en el desarrollo personal y social. Para finalizar el apartado se destaca la promoción que la educación emocional como contenido educativo también se ha desarrollado gracias a las políticas de prevención de la gestión emocional. Pérez-González (2011), afirma. 13.

(14) Anna Prat Tarrida UNIR. que “los países que promuevan la educación emocional podrían estar generando un efecto dominó sobre los niveles de motivación, autocontrol y bienestar de la ciudadanía” (p.61). A continuación se desarrollarán los objetivos previstos para este trabajo de fin de grado a fin de profundizar en la importancia del desarrollo de la competencia emocional mediante el juego simbólico como metodología. 1.2. OBJETIVOS 1.2.1. Objetivo general En el estudio que nos ocupa es una propuesta de intervención que pretende desarrollar el siguiente objetivo: Trabajar la educación emocional mediante una propuesta de intervención en las aulas de segundo ciclo de educación infantil.. 1.2.2. Objetivos específicos. Demostrar el valor pedagógico del juego simbólico como metodología para el trabajo de las emociones.. Desarrollar la conciencia emocional mediante la toma de conciencia, etiquetación y comprensión de las emociones.. Aprender a regular paulatinamente las emociones.. Adquirir, atendiendo su nivel evolutivo, la capacidad de ser autónomo personalmente.. Iniciarse en el desarrollo y manejo de la inteligencia interpersonal.. Educar las habilidades de vida y bienestar a través de la identificación y gestión de los problemas.. 14.

(15) Anna Prat Tarrida UNIR. 2. CAPITULO II: MARCO TEÓRICO 2.1. LAS EMOCIONES Se inicia el presente trabajo mediante una conceptualización teórica de la emoción. Posteriormente, se proseguirá enmarcándola dentro de la educación emocional. Agulló (2003), sitúa los orígenes de la palabra emoción en el término latín moveré, que significa mover para fuera, vocablo claramente marcado por sus orígenes filosóficos. Aristóteles (384-322 A.C.), hablaba de la razón y la parte conformada de creencias y expectativas a la que llamaba irracional. Conciben la noción dicotómica entre razón y emoción, tratando las emociones como interrupciones desorganizadas de la actividad mental, a la misma vez que una respuesta organizadora. Charles Darwin, en su valioso libro El Origen de las Especies (1859), habla de la naturaleza innata de las emociones y nos describe cómo nuestros gestos y expresiones faciales permiten la comunicación con los demás y que en muchos casos se trata de una respuesta instintiva. Desde una visión más contemporánea, Salovey y Mayer (1990), con una orientación cognitiva, definen la emoción como respuestas organizadas que atraviesan muchos sistemas psicológicos, entre los que encontramos el fisiológico, cognitivo, motivacional y experiencial. Albaladejo (2007), nos habla de la emoción como una respuesta del organismo que engloba una excitación fisiológica, una experiencia consciente y conductas expresivas. Se basa en una reacción subjetiva al ambiente, acompañada de una respuesta hormonal y neuronal. Son consideradas reacciones que afectan a nuestra forma de ser y cumplen una función adaptativa del organismo al ambiente que le rodea. También afirma, que en el ser humano, acoge un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que posteriormente utiliza para valorar una situación concreta e influir en el modo en el que se percibe dicha situación.. 15.

(16) Anna Prat Tarrida UNIR. Se resalta la definición de Bisquerra (2000), por considerar que la emoción es un estado complejo del organismo que consiste en una excitación que tiende a una respuesta organizada. Añade que generalmente suceden en respuesta a un suceso interno o externo. Francisco Mora (2012) define la emoción como un “motor” que cada uno de nosotros lleva en su interior. Añade que la emoción es “Una energía codificada en ciertos circuitos neuronales localizados en zonas profundas de nuestro cerebro (…) que nos mueve y nos empuja ‘a vivir’, a querer estar vivos en interacción constante con el mundo y con nosotros mismos” (p. 14). Estos circuitos serán los que mantendrán nuestro estado de alerta y nos permitirán diferenciar qué estímulos son relevantes para nuestra supervivencia y pueden ser objetos de recompensa o castigo. En la misma línea de Francisco Mora, en el Diccionario de Neurociencia de Mora y Sanguinetti (2004) citado por el mismo autor (2012) se habla de la emoción como “una reacción conductual y subjetiva producida por una información proveniente del mundo externo o interno (memoria) del individuo. Se acompaña de fenómenos neurovegetativos” (p. 14). Se refiere a que el cuerpo responde a los estímulos nocivos o placenteros a partir de la interacción de la información obtenida a través del exterior y de nuestra memoria. Esta respuesta emocional activa un área específica del sistema nervioso que se denomina sistema nervioso autónomo o vegetativo. Mora (2012), resume las funciones principales de las emociones partiendo de su esquema de 2008: Supervivencia: Las emociones nos motivan a vivir y a estar en constante interacción entre el mundo y cada uno de nosotros y son esenciales para la supervivencia. Cambios en la respuesta del organismo: Las emociones hacen que la conducta ante acontecimientos sean adecuadas y flexibles dentro de un posible repertorio. La aparición de los sentimientos expanden las posibilidades de respuesta del organismo.. 16.

(17) Anna Prat Tarrida UNIR. Alerta del individuo: La reacción emocional del sistema de alerta del individuo ante un estímulo específico incluye la activación de múltiples sistemas cerebrales, de los sistemas endocrinos, los metabólicos y de la activación de muchos sistemas y aparatos del organismo. Atención y curiosidad: La curiosidad y la atención tienen como base las emociones, ya que permiten mantener activos dichos procesos ante el descubrimiento de lo desconocido. Lenguaje para la comunicación: Las emociones, por sí mismas, resultan un lenguaje, que puede ayudar o dificultar la transmisión de conocimientos y pueden facilitar la supervivencia social y biológica. Memoria: El componente emocional del placer o dolor puede reforzar la memoria de los sucesos, ayudando a almacenar y evocar recuerdos de una forma más efectiva. Procesos de razonamiento: Las emociones son “como los pilares básicos sobre los que descansan casi todas las funciones del cerebro”, Mora (2011, 18), estas tienen un papel relevante en los procesos de razonamiento, en cuanto a la toma de decisiones conscientes de la persona. Después del establecimiento del concepto de emoción se pasará a resumir los ejes principales que han ayudado a desarrollar la educación emocional en su concepción actual. 2.2. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL En el siguiente apartado se pretende detallar los principales ejes de los que emerge la educación emocional, para ello nos hemos basado en las exposiciones de Obiols (2005). Empezaremos por fundamentar la importancia de los movimientos de renovación pedagógica en el desarrollo de la educación emocional. Según Rogero (2010), los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) son grupos que están formados por trabajadores y profesionales del campo de la educación de todas las etapas y áreas del sistema educativo. Su organización es autónoma, no depende de la Administración educativa, ni de organizaciones. 17.

(18) Anna Prat Tarrida UNIR. políticas, ni movimientos sindicales y, se entiende como una “como una parte organizada del movimiento social de renovación - pedagógica y de transformación del sistema educativo”, (Rogero, 2010, p. 142). Apoya. un. Modelo de Escuela Pública que se diferencia en esencia al existente “en la Escuela de titularidad estatal, de ‘iniciativa social’ y privada”, Rogero (2010, p. 142). Estos movimientos dan protagonismo a todos los sectores de la comunidad escolar y promueven el desarrollo integral, autónomo y crítico y proponen una educación para la vida centrado en la afectividad. Como principales representantes de este movimiento, el Museo Pedagógico de Aragón, destaca a autores como Adolfo Ferrière (1879-1960), director de la Oficina Internacional de Escuelas Nuevas con sede en Ginebra, los médicos Edouard Claparède (1873-1940) y Ovidio Decroly (1871-1932), Jorge Kerschensteiner (1854-1932), María Montessori (1870-1952), Jhon Dewey (1859-1952), Roger Cousinet (1881-1973) y el maestro Celestin Freinet (1896-1966). Obiols (2005) remarca una aportación relevante para el desarrollo de la educación emocional, el counseling y la psicoterapia, por su consideración de terapia emocional centrada en los trastornos emocionales. También destaca algunos referentes relevantes como el psicoanálisis, la psicología humanista, con Carl Rogers Gordon Allport y Abraham Maslow (1942) que se ocupa especialmente de las emociones, la logoterapia de Frankl (1999) que trata nociones como la responsabilidad en la actitud ante la vida; la psicología cognitiva, destacando la psicoterapia racional-emotiva de Ellis (1977). En. referencia. contribuciones del. a. la. metodología. “developmental. de. counseling”,. intervención. destaca. la orientación para. las la. prevención, la dinámica de grupos, el modelo de programas y los modelos de consulta. Algunas teorías son relevantes para la metodología de intervención como la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1977), se puede conocer. 18.

(19) Anna Prat Tarrida UNIR. también como aprendizaje vicario, por imitación, observacional, modelado o cognitivo social. Enfatiza el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje y como estrategia de intervención. Destaca la importancia de los modelos como padres, profesores, compañeros, los medios de comunicación, entre otros, para influir en las actitudes, creencias, valores y comportamientos. Otras aportaciones que cabe remarcar son: el modelo de desarrollo social (Hawkins, 1997), que se aplicó en la prevención de la delincuencia; el Modelo ecológico y sistémico de Bronfenbrenner (1977, 1979); la Teoría del comportamiento problemático y desarrollo social aplicado en grupos de riesgo (Jessor y Jessor, 1977) y la Teoría de la acción razonada (Fishbein y Ajzen, 1975). Otra área fundamental como base del origen y evolución de la Educación Emocional, las teorías de las emociones, desde distintas perspectivas; las teorías de tendencias fisiológicas, las conductuales y las cognitivas. Entre las teorías de tendencia fisiológica, se destaca a Darwin (1872), Freud (1915), Papez (1937), Jacobson (1935) y Moniz (1936), la Teoría de James y Lange, (1927) y la Teoría de Cannon-Bard (1928). El segundo enfoque en el estudio de las emociones son las teorías de tendencia conductual, explican las emociones a través de la asociación de recompensas a estímulos neutros beneficiando así la aparición de ciertas conductas, aunque no contribuyen cuantiosamente a las emociones ya que son muy mecanicistas. Algunos autores relevantes son Mower (1938) y Skinner (1930). El tercer enfoque son las tendencias cognitivas, su importancia recae en el papel que le atribuyen a la cognición, que consiste en una evaluación positiva o negativa del estímulo que llevan a cabo de forma instantánea. Se pueden diferenciar en dos grandes orientaciones: en primer lugar las Teorías de la Atribución que enfatizan la importancia de la existencia de la activación fisiológica, pero se centran en analizar los procesos cognitivos, que servirá. 19.

(20) Anna Prat Tarrida UNIR. para explicar el sentimiento emocional concreto que resulta en cada caso, entre otras destacan: la Teoría Bifactorial de Schachter y Singer (1962), la Teoría del Feedback Falso de Valins (1966), la Teoría Bifactorial de Schachter y Singer (1962) y la Teoría de Mandler (1981). Y en segundo lugar, se encuentran las denominadas Teorías de la Valoración, éstas asumen que la emoción depende de la evaluación del individuo y los recursos posee para afrontarlas, nombraremos: el Concepto de Appraisal de Arnold (1960), la Teoría de la Valoración Cognitiva de Lázarus (1991), la Teoría de la Primacía Afectiva de Zajonc (1980) y la Teoría de las Comprobaciones Secuenciales para la Diferenciación de las Emociones de Scherer (1996). Cabe. destacar. el. papel. que. juegan. la. neurociencia. y. la. psiconeuroinmunología en el desarrollo de la educación emocional. La neurociencia permite profundizar en el conocimiento de las funciones cerebrales, como por ejemplo aportaciones sobre el sistema límbico y su filtro natural de las emociones, la amígdala que se trata de un dispositivo morfofisiológico que funciona como centro de control de nuestras emociones, (Cejas, 2009). La psiconeuroinmunología es una ciencia transdisciplinaria, actualmente en auge, trabaja desde distintas especialidades como la neurociencia, inmunología, fisiología, farmacología, psiquiatría, las ciencias de la conducta, reumatología y enfermedades infecciosas. Se encarga de estudiar la interacción entre el Sistema Inmune, la conducta, el Sistema Nervioso Central y el Sistema Endocrino. Durante mucho tiempo se pensó que el Sistema Inmune estaba autorregulado, ahora se establece la importancia del Sistema Nervioso Central y la reciprocidad en el control propio del cerebro por el Sistema Inmune, (Pérez, 2005). Se considera relevante añadir el papel que ejerce el concepto de “flow”, también denominado experiencia óptima, se trata de una vivencia emocional positiva. Se podría traducir en castellano como “fluir”. Ha sido desarrollado por el psicólogo Csikszentmihalyi (1997), el cual afirma que se trata de un profundo sentimiento de felicidad, muy anhelado que se convierte en un referente sobre. 20.

(21) Anna Prat Tarrida UNIR. cómo nos gustaría que fuera la vida. La felicidad depende de cómo interpretamos la realidad. Para finalizar este apartado se enfatizará el papel de la evolución del concepto de inteligencia. Para ello se describirá el cambio que ha sufrido desde su concepción tradicional hasta llegar al punto de vista actual que engloba término emoción, se centrará en el estudio de Trujillo y Rivas (2005).. Figura 1: Estudio de la inteligencia (Trujillo, M.M y Rivas L.E., 2005). Las teorías legas, son las primeras teorías que aparecen relacionadas con la mente de la mano de autores como Aristóteles, Platón, San Agustín, Kant, Hobbes e Itard, aunque no se encuentran teorías científicas sobre la inteligencia. El siguiente paso en la evolución conceptual de la noción de inteligencia, iniciada en la segunda mitad del siglo XIX, se centra en los estudios psicométricos que buscan establecer la psicología como una ciencia. Algunos autores destacados son Wilhelm Wundt (1832 – 1920) y William James (1898 – 1944), que buscaron leyes generales del procesamiento de la información y Francis Galton (1822 – 1911) creó métodos estadísticos para clasificar en función de los rasgos físicos e intelectuales y correlacionarlos. Posteriormente, surgieron los enfoques psicométricos que van más allá de los estudios realizados por Galton, analizando las capacidades más. 21.

(22) Anna Prat Tarrida UNIR. complejas. Algunos autores relevantes son Binet y Simon (1905), que diseñan las primeras pruebas de inteligencia para niños con deficiencias intelectuales y clasificar a los niños en el aula ordinaria. Esto marca el inicio del desarrollo de técnicas estadísticas para clasificar a la gente con objetivos concretos, por ejemplo los militares, la escuela, las organizaciones, etc. Cabe destacar la postura de Jean Piaget que no apoya los enfoques psicométricos por no considerarlos aptos para los niños. Los primeros psicólogos de la inteligencia son Spearman (1927) y Terman (1975). Conciben la inteligencia como una capacidad general, que permite formar conceptos y resolver problemas, y establecen la jerarquización, considerando que los resultados reflejaban un único componente, la “inteligencia general”. En contraste aparece la postura de la pluralización, de la mano de Thurstone (1960) y Guilford (1967) apoyan la existencia de más componentes como la creatividad y el pensamiento divergente. A raíz de la contraposición surge un nuevo enfoque, la contextualización creado por Catell (1971) y Vernon (1971), que establecen una relación de jerarquía entre sus componentes. En la actualidad podemos encontrar distintas corrientes que estudian la inteligencia que tienen en cuenta el contexto de cada persona, como por ejemplo Sternberg (1985), en su Teoría triárquica de la inteligencia, estableció tres categorías para describir la inteligencia: la componencial-analítica, la inteligencia experiencial-creativa y la inteligencia contextual-práctica, y Vygotsky (1978) habla de la influencia de las culturas y prácticas sociales. Finalmente se desarrolla el enfoque de distribución, que se centra en la interacción entre las personas y todo lo que les rodea en su ambiente inmediato. Es en este punto cuando surge la teoría de inteligencias múltiples de Gardner y del que nace el nexo entre inteligencia y emoción con Salovey y Mayer (1990) y la inteligencia emocional.. 22.

(23) Anna Prat Tarrida UNIR. 2.3. DE. LA. INTELIGENCIA. EMOCIONAL. A. LA. EDUCACIÓN. EMOCIONAL El concepto de inteligencia empieza a vincularse con el campo emocional, según Vaquero (2008), alejándose de las teorías que solamente evaluaban y potenciaban la inteligencia lógico-matemática y la lingüística como el Test de Binet, a raíz de la publicación de Howard Gardner, en 1983, de “Frames Of Mind: the theory of multiple intelligence” y, en 1993, “Multiple intelligences: The theory in practice”. En dichas publicaciones contempla la competencia cognitiva como. un. conjunto. de talentos,. habilidades. y. capacidades mentales que denomina “inteligencias”, que poseen todas las personas en diferentes niveles de desarrollo de forma autónoma e independiente y se les atribuye la misma importancia. Afirma que existen siete inteligencias: la lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, cinéticocorporal, interpersonal e intrapersonal, que amplía a nueve en 2001, la existencial y naturalista. La inteligencia emocional que aparecerá posteriormente, se vincula a la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. La primera se construye a partir de la capacidad de entablar relaciones positivas entre las personas y la segunda refleja el propio conocimiento de uno mismo, accediendo a su vida emocional, evaluado sus sentimientos, ser capaz de reconocer las emociones y nombrarlas, y también, utilizarlas para interpretar y dirigir las propia conducta (Obiols, 2003). Según Bisquerra, Punset, Mora, García, López-Cassà, Pérez-González, Lantieri, Nambiar, Aguilera, Segovia, Planells (2012), aparece el primer artículo científico sobre inteligencia emocional de la mano de Salovey y Mayer (1990), que pasa prácticamente desapercibido hasta cinco años después que fue divulgado por Daniel Goleman (1995). Salovey et al., (1990), afirman que la Inteligencia Emocional es una capacidad que nos permite controlar los sentimientos y emociones propias y ajenas, diferenciarlos y utilizarlos para orientar las acciones y los propios pensamientos. Esta capacidad incluye un conjunto de habilidades divididas en. 23.

(24) Anna Prat Tarrida UNIR. tres dimensiones; la primera es la evaluación y la expresión emocional, la segunda su regulación y la última el uso esta inteligencia. Anteriormente a la divulgación de Goleman (1995) del término Inteligencia Emocional, en 1994 se fundó el “Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL)”. Es una institución que busca potenciar, en todo el mundo, la educación emocional y social (SEL). El psicólogo estadounidense Daniel Goleman, publica en 1995 el libro Emotional Intelligence, retomando el trabajo de Salovey et al., (1990) y populariza el término de Inteligencia Emocional ya que introduce varias aportaciones científicas que apoyan la emoción y se enfrenta a la teoría de The Bell Curve de Herrnstein R.J y Murray Ch. (1994), hasta casi ensombrecer a los creadores. Goleman (1995), afirma que las competencias emocionales se pueden aprender, ofreciendo la posibilidad a todo el mundo para a ser emocionalmente inteligente y categoriza la inteligencia emocional en: Conocer las propias emociones. Manejar las emociones. Motivarse a sí mismo. Reconocer las emociones de los demás. Establecer relaciones positivas con otras personas. Salovey et al. (1990) y su posterior revisión Mayer y Salovey (1997) basa su modelo en cuatro bloques: Percepción emocional Facilitación emocional del pensamiento Comprensión emocional Regulación emocional. 24.

(25) Anna Prat Tarrida UNIR. Se pueden encontrar distintos modelos que categorizan la inteligencia emocional, a continuación se expone una tabla elaborada por Sala, J. y Abarca, M., (2002) que compara los modelos de Salovey et al. (1997), Bar-On (1997) y Saarni (2000): Tabla 4: Comparación de algunos de los principales modelos de inteligencia emocional. Fuente: Sala, J. y Abarca, M., (2002). Sala et al. (2002), nos describe las principales diferencias entre dichos modelos. Mayer y Salovey (1993) apoyan una visión cognitivista de la inteligencia emocional (IE), afirmando que la emoción puede aumentar la efectividad del razonamiento o disminuirla y dirige nuestra atención. De otro lado,. Bar-On (1997), considera. la IE un conjunto de capacidades,. competencias y habilidades emocionales, que no son cognitivas y que ejercen una influencia en la habilidad para enfrentarnos con éxito a las demandas externas.. 25.

(26) Anna Prat Tarrida UNIR. El tercer modelo analizado, Saami (2000), parte de una perspectiva del desarrollo emocional, diferenciando la IE. y la competencia emocional,. afirmando que una persona es competente emocionalmente cuando es autoeficaz conformando emocionalmente la interacción social. Mayer, Caruso y Salovey. (2000) recalcan que la diferenciación entre las conceptualizaciones que se refieren al término Inteligencia Emocional como personalidad y las que se refieren a la habilidad mental. Asimismo Bar-on incluiría rasgos de personalidad relevantes para tener una vida exitosa, en el modelo de Salovey et al. (1997) se maneja para referirse a habilidades para procesar la información, ya que consideran que no es necesario volver a etiquetar factores de personalidad como inteligencia emocional, reconociendo la proximidad de ambos constructos. Actualmente, Sala et al. (2002), consideran que las teorías de Mayer y Salovey presentan mayor apoyo, como por ejemplo, Hedlung y Sternberg (2000), que afirman que modelos de la línea de Bar-On se solapan con los modelos de personalidad y en cambio los de Mayer y Salovey son más delimitados. También encuentran posiciones más restrictivas como Davies (1998) Otros autores como Davies, M. Stankov, L. y Roberts, RD (1998), son incluso más restrictivos, estableciendo que la IE no debe ser considerada a partir de las habilidades cognitivas tradicionales ni solaparse con la inteligencia social, limitándola a la habilidad para percibir la información emocional en estímulos auditivos o visuales. Aunque existen muchos modelos que nos explican qué es la inteligencia emocional, Bisquerra et al. (2012), afirma que coinciden en la existencia de unas competencias emocionales que deberían aprender todas las personas y la estrategia que se emplearía se llama educación emocional. La inteligencia emocional, como afirma Bisquerra et al. (2012), tiene aplicaciones en múltiples contextos, como las familias, las organizaciones, la salud y sobre todo la que nos concierna en este estudio, la educación formal,. 26.

(27) Anna Prat Tarrida UNIR. Obiols (2005), comenta que ha llegado incluso a constituir un movimiento cultural (Zeitgeist). 2.4. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN ESPAÑA En este apartado se pretende exponer las principales aportaciones realizadas en España sobre la educación emocional por Comunidades Autónomas. Para su realización nos basaremos en la obra de Bisquerra et al. (2012). Los primeros trabajos de educación emocional que se pueden encontrar en España aparecen, aproximadamente, en los últimos quince años. En primer lugar se describirán las aportaciones más relevantes encontradas en Cataluña. En septiembre del 1997, de la Universidad de Barcelona, emerge el GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagógica), con el objetivo de investigar sobre la educación emocional, centrándose en distintos aspectos que se resumen en el siguiente cuadro: Tabla 5: Líneas de intervención del GROP GROP: LINEAS DE INTERVENCIÓN Establecer un marco teórico de la educación emocional Diseñar programas de educación emocional. Crear materiales curriculares para la educación emocional. Formación del profesorado en educación emocional Aplicación y evaluación de programes educación emocional. Establecer las estrategias más adecuadas para implantar programas de educación emocional en múltiples contextos. Evaluación del impacto de la educación emocional.. 27.

(28) Anna Prat Tarrida UNIR. Institucionalización del cambio. Optimización permanente de la educación emocional. Difusión de la educación emocional entre el profesorado y la sociedad en general. Fuente: Elaboración propia a partir de página web del GROP El GROP cuenta con numerosas aportaciones en el campo de la educación emocional, se destacan las siguientes: Tabla 6: Aportaciones del GROP a la educación emocional APORTACIONES GROP A LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Materiales de fundamentación de la educación emocional: Bisquerra, 1999; 2000; 2009, Bisquerra y Pérez – Escoda, 2007). Materiales prácticos para el desarrollo de competencias emocionales en distintas áreas: En Educación Infantil (López-Cassa, 2011y GROUP, 2009). En Educación Primaria (Renom, 2003). En Educación Secundaria Obligatoria (Pascual y Cuadrado, 2001). En Educación Secundaria Postobligatorio (Güell y Muñoz, 1998; 2003) En familias (Bisquerra, 2011). En experiencias prácticas (Agulló, Filella, García, López, Bisquerra, 2010). Diseño y evaluación de programas (Alvárez, 2001). Música y emoción (Gustems y Calderon, 2005). Relajación (López-González, 2007). Diez tesis doctorales, algunas publicadas en revistas especializadas. 28.

(29) Anna Prat Tarrida UNIR. (López-Cassà, 2005 y Obiols, 2004; 2005) Programas de evaluación: “Evaluación 360º”. Máster y Postgrado: Máster en inteligencia emocional en las organizaciones. Postgrado en Coaching en el entorno laboral. Postgrado de Educación Emocional y Bienestar. Postgrado en Inteligencia Emocional en las Organizaciones. Congresos y jornadas sobre la Educación emocional: 2000: I Congreso Estatal de Educación Emocional en Barcelona. 2005: I Jornadas sobre Educación Emocional (JEE. - UB).. Anualmente. Fuente: Elaboración propia a partir de Bisquerra et al., 2012. En Cataluña, también cabe subrayar las contribuciones de la Universidad Autónoma de Barcelona, con su grupo interdepartamental Desarrollo Personal y Educación, constituido por distintos profesionales y coordinado por Conrad Izquierdo y Pere Darder. Este grupo ha trabajado en el perfil emocional del docente, ha realizado numerosas investigaciones en centros educativos y ha promovido encuentros de educación emocional y cuenta con numerosas publicaciones, entre ellas: Darder e Izquierdo, 1998; Bach y Darder, 2002; 2004; Carpena, 2003; Gómez, 2003; Palou, 2004; Salmurri y Blaxer, 2002; Salmurri 2004; Royo, 2002). La Universitat Ramon Llull, en su facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna, realiza docencia e investigación centrada en la Inteligencia emocional, se enfatizan las publicaciones de Gallifa et al., 2002 y Oberst (2005), y las Jornadas de Psicología Humanista e Inteligencia Emocional en 2004.. 29.

(30) Anna Prat Tarrida UNIR. Se subraya el papel de algunas fundaciones como la Fundació Àmbit de Barcelona que propone el concepto de “ecología emocional”, Conangla y Soler (2000a; 2000b) y la Fundació per l’Educació Emocional, que busca la difusión de dicho constructo. Finalmente se enfatiza el trabajo del Hospital Sant Joan de Déu y el Hospital Vall Hebron, destacan por sus experiencias de trabajo de la educación emocional con niños enfermos. A continuación se proseguirá resumiendo algunas aportaciones relevantes en Andalucía. En primer lugar se hablará del Laboratorio de las Emociones de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga, que se trata de un grupo liderado por Pablo Fernández Berrocal. Trabajan la educación emocional des de distintas líneas, que presentamos a continuación: Tabla 7: Trabajo de la educación emocional del Laboratorio de las Emociones de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga. Líneas de trabajo de la educación emocional Desarrollo y validación de programas de entrenamiento de la Inteligencia Emocional en el ámbito académico. Desarrollo de medidas de evaluación de la Inteligencia Emocional Inteligencia Emocional, Regulación Emocional y Salud Inteligencia Emocional, Regulación Emocional y Bienestar. Inteligencia Emocional, Regulación Emocional y Funcionamiento Social. Inteligencia Emocional,. Regulación. emocional. y Consumo. de. Sustancias El desarrollo de la Inteligencia Emocional. Inteligencia Emocional y Toma de Decisiones. Fuente: Elaboración propia a partir de la página web del Laboratorio de las Emociones.. 30.

(31) Anna Prat Tarrida UNIR. Según, Bisquerra et al. (2012), es el grupo más productivo en inteligencia emocional en el territorio español. Cuenta con numerosas publicaciones, artículos en revistas, libros, capítulos de libros y publicaciones de instrumentos de medida, se destaca: Fernández-Berrocal y Ramos, 2002; Fernández-Berrocal y Extremera, 2007; Mestre y Fernández-Berrocal, 2007. Realiza distintos proyectos relevantes como el Grupo de Investigación PAI CTS57 “Emoción y Cognición”, el Proyecto I+D (SEJ2007-6021/PSIC). “Desarrollo y validación de una medida de inteligencia emocional como habilidad” y el Proyecto de Excelencia CTS-578. “Prevención de la violencia y del desajuste psico-social en la escuela mediante la educación de la inteligencia emocional”. Actualmente, a nivel formativo, cuenta con un Máster de Educación Emocional vinculado a la Universidad de Málaga, así como numerosos cursos para el desarrollo de las habilidades socio-emocionales en el ámbito educativo, laboral y salud. Desarrolla la evaluación de equipos y perfiles emocionales para el trabajo en equipo y programas de intervención individuales. También la realización de conferencias y seminarios. Recalcamos su papel en la organización en Málaga del I Congreso de Inteligencia Emocional de repercusión internacional. En la Universidad de Sevilla, destaca Luis Núñez Cubero, pertenece al grupo de investigación “Educación Emocional y Dramatización”, trabajando en distintas líneas como Educación Moral y en Valores, el Tiempo, Ocio y Salud Social, la Transversalidad y Formación del Profesorado, la Educación Social y Educación Emocional, el Análisis y Elaboración de Programas de Educación Moral y en Valores. Educación para la Ciudadanía. Convivencia y Educación Emocional. Interculturalidad, Derechos Humanos y Educación. Educación para el Ocio y Tiempo Libre. Ética, Diversidad y Cohesión Social y por último la Educación Emocional y Resolución de Conflictos. Tiene experiencia como dinamizador de la educación emocional en la práctica educativa y en la investigación. Se enfatizan algunas de sus publicaciones sobre la prevención de la violencia de género como: Núñez-. 31.

(32) Anna Prat Tarrida UNIR. Cubero, Bisquerra, González y Gutiérrez (2006), Asencio, García-Carrasco, Núñez-Cubero, Larrosa (2006) y Núñez Cubero (2008). También Arnold (2000), perteneciente a la misma institución, estudia la dimensión emocional en el aprendizaje de lenguas. Bisquerra et al. (2012), enumera la Junta de Andalucía, con Binaburo y Muñoz (2007), difunden la inteligencia emocional con su labor formativa de la mediación escolar y la solución de conflictos para la convivencia. Y la Escuela Andaluza de Salud Pública, con la incorporación de la gimnasia emocional a la formación de formadores y de personal sanitario dentro de la Junta. En la Comunidad de Madrid, resaltamos el papel de la Institución Educativa SEK (San Estanislao de Kostka), que integra el Aprendizaje Social y Emocional (Social and Emotional Learning – SEL), en su vida diaria dentro de los colegios, aplicando, en 2010, el Programa de Aprendizaje Social y Emocional, de la organización CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) con la colaboración de Linda Lantieri, la directora del programa y cofundadora de CASEL, el divulgador científico, Eduard Punset y la Universidad Camilo José Cela. El Programa de Gestión Emocional Resolución Creativa de Conflictos (RCC), está avalado científicamente por la organización CASEL. El RCC se fundó junto con el Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York, dirigido por Linda Lantieri. Se ha aplicado en cuatrocientas escuelas de quince distritos escolares en Estados Unidos y en centros experimentales en Brasil y Puerto Rico. Dentro de la Institución Educativa SEK se está aplicando en sus colegios de toda España. Otras aportaciones relevantes que se destacan de la Comunidad de Madrid, son los trabajos prácticos sobre educación emocional de Begoña Ibarrola (2003), e la Universidad Complutense de Madrid, considerados de gran utilidad. En la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), se subraya el papel de Elvira Repetto y Juan Carlos Pérez-González, con una. 32.

(33) Anna Prat Tarrida UNIR. línea de investigación y formación de la educación emocional. con. repercusiones a nivel internacional. Finalmente se añadirá algunos trabajos que aportan fundamentación teórica sobre emoción y motivación, Fernádez-Abascal, 1995; 1997, y de emoción y adaptación, y emoción y salud, Fernández-Abascal y Palmero, 1998; 1999). En el País Vasco, a inicios del año 2005, se empieza un plan de innovación educativa desarrollado por el Departamento para la Innovación de la Sociedad del Conocimiento de la Diputación de Guipúzcoa, con el objetivo de promocionar la Inteligencia Emocional en el sistema educativo. Consiste en dotar de formación en educación emocional al profesorado y a los equipos directivos, así se consigue capacitar al profesorado para posibilitar la práctica de programas para desarrollar las competencias emocionales en alumnos de distintos niveles educativos. En Cantabria, se ha desarrollado un programa de Educación Responsable con la colaboración de la Consejería de educación del Gobierno de Cantabria y la Fundación Marcelino Botín, para favorecer el desarrollo físico, emocional,. intelectual. y. social de. las. personas,. promover. la. comunicación y mejorar la convivencia en los centros escolares mediante el trabajo con docentes, alumnos y familias. El sistema educativo riojano y navarro lo aplicará a partir del próximo curso. Este programa ofrece formación, seguimiento, asesoría, evaluación y recursos, por ejemplo: Banco de herramientas: Se trata de recursos audiovisuales que posibilitan el trabajo de las competencias personales y sociales de los 3 a los 16 años. Lectura y emociones: Son libros que ayudan a desarrollar la competencia emocional desde la etapa pre-lectora. Música y desarrollo integral: Trabajan los valores universales a través de conciertos y contenidos musicales.. 33.

(34) Anna Prat Tarrida UNIR. ReflejArte: Consiste en exposiciones de artistas y alumnos que potencian su autoestima, empatía y creatividad. Global Classrooms: Es un programa de simulación del Modelo de Naciones Unidas. El valor de un cuento: Recurso de la FAD (Fundación de Ayuda contra la Drogadicción) para trabajar el desarrollo cognitivo, emocional y social en primaria y secundaria. Estas mismas instituciones también iniciaron, en 2011, el Máster de Educación Emocional, Social y de la Creatividad y han publicado el Informe Educación Emocional y Social. Análisis Internacional (2008). En el que afirma la presencia mayoritaria de la Educación Emocional en Estados Unidos, Inglaterra y España. En Navarra, Concha Iriarte promueve diversos trabajos relacionados con el crecimiento emocional y moral, por ejemplo, Alonso-Gacedo e Iriarte (2005) y de la educación para la ciudadanía. En Castilla – La Mancha, añaden la “competencia emocional” dentro del repertorio de competencias básicas del sistema educativo español, que consiste en el conocimiento de las emociones y su regulación. En 2009, se inicia en Extremadura la “Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia Emocional”, una red de apoyo social e innovación educativa para desarrollar tres de los principios claves de la Ley Orgánica de Educación (2006): El esfuerzo compartido entre alumnado, familias, profesorado, centros educativos, Administración educativa, instituciones y el conjunto de la sociedad, el esfuerzo individual y la motivación del alumnado, el fomento de la promoción de la investigación, de la experimentación y de la innovación educativa (p.7 y 8). Los centros que se integren en este proyecto desarrollarán Programas de Aprendizaje Social y Emocional, comprometiéndose a participar activamente en temas relacionados con la inteligencia emocional.. 34.

(35) Anna Prat Tarrida UNIR. En las Islas Canarias, se destaca la publicación del libro de Pedro Hernández Guanir de la Universidad de la Laguna, Los Moldes de la Mente: más allá de la Inteligencia Emocional (2002). En Gran Canaria Josefa Sánchez Doreste coordina la Sociedad de Investigación Científica de las Emociones (SECE), con sus Congresos Internacionales de Educación Emocional, entre otras actividades. En la comunidad de Aragón, se realiza una aportación en la difusión de la educación emocional gracias a la orientación educativa promovida por Juan Antonio Planas, de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España. También ocupa un papel relevante Carlos Hue (2007; 2008) con su trabajo sobre el pensamiento emocional del docente para potenciar su bienestar. En Asturias, en la Universidad de Oviedo, Raquel Amaya Martínez González (2009; 2011) desarrollan las competencias emocionales parentales. En Galicia, en la Universidad de la Coruña, se promueven actividades y publicaciones sobre la educación emocional, Iglesias-Cortizas, Couce-Iglesias, Bisquerra, Hué (2004). Finalmente en Valencia, Antonio Vallés Arándiga (1999; 2000), elabora múltiples publicaciones prácticas para los profesores sobre inteligencia emocional y la Asociación Nacional de Inteligencia Emocional (ASNIE) que promueve la divulgación de la Inteligencia Emocional a través de talleres y cursos. También se ha iniciado desde la Universidad de Valencia un Máster en Inteligencia Emocional. 2.5. METODOLOGÍA DIDÁCTICA: EL JUEGO La educación emocional, como hemos ido observando a lo largo de este capítulo, se fundamenta en base a distintas disciplinas originando su propia línea de actuación. En el presente estudio se considera que para desarrollar estrategias de enseñanza aprendizaje que fomenten la adquisición significativa de dicho. 35.

(36) Anna Prat Tarrida UNIR. constructo debemos partir de una metodología que se adecúe a las necesidades de la población objetivo, en este caso el segundo ciclo de educación infantil. Para ello se ha pensado en el juego simbólico como la metodología más oportuna. A continuación se relatarán los motivos de la importancia del juego como recurso didáctico en Educación Infantil, enumerando sus características relevantes a partir de las aportaciones del material didáctico de la asignatura de Educación Temprana de la UNIR. Como afirma Chamorro (2010), el juego normalmente se relaciona con la infancia, pero en realidad se muestra en todos los seres humanos a lo largo de su vida. El juego generalmente se asocia a la diversión y ocio alejándose del trabajo, aunque su importancia va más allá, ya que, debido a su naturaleza y complejidad, cumple múltiples funciones didácticas como la transmisión de valores, resolución de conflictos, desarrollo de la personalidad, entre otras que más adelante expondremos. Según la Gran Enciclopèdia Catalana, tomo XIII, el juego, se define como una actividad que puede ser tanto física como mental y su principal finalidad es la diversión o entrenamiento de la persona que la lleva a cabo, especifica que más allá del aspecto recreativo, cumple la función didáctica de vincular el niño con su mundo exterior. La LOE, Art. 12.2, apoya también la importancia de la función didáctica del juego, ya que entre los principios elementales destaca “el juego como motor de desarrollo humano”. Afirmando la necesidad de mantener unidos el juego y el trabajo, ya que éste primero es una de las mejores formas que poseen los niños para aprender. Las primeras consideraciones de las funciones didácticas del juego se pueden observar en la antigüedad de la mano de pensadores clásicos como Platón (427-347 A.C.), que hace alusión al calor práctico del juego, y Aristóteles (384-322 A.C.), que afirma la importancia de jugar a las actividades que posteriormente ejecutarán en la edad adulta.. 36.

(37) Anna Prat Tarrida UNIR. La asignatura de Educación Temprana de la UNIR, le atribuye las siguientes características: Es una actividad placentera y ayuda a desarrollar la capacidad de disfrute del niño. El juego es una actividad espontánea, voluntaria y libremente elegida, sin imposiciones externas, aunque sigue las restricciones para ajustarse al propio juego, como las normas o pautas de acción. Es una finalidad sin fin, se realiza en sí misma sin finalidades extrínsecas, motivado intrínsecamente. Es oposición con la función de lo real por su liberación de las imposiciones de la vida y se regula por sus propias normas. Es acción que requiere una participación activa. El juego se identifica por su carácter de ficción: Hacer el "como si". Se relaciona sistemáticamente con lo que no es juego como los fenómenos cognoscitivos y sociales, entre ellos: la creatividad, la resolución de conflictos y el desarrollo del lenguaje y de roles sociales. El juego posibilita desarrollar el deseo de ser mayor y ejercer su poder. Posibilita la autoexpresión, descubrimiento del mundo exterior y de sí mismo, a través de la exploración y experimentación con las sensaciones, movimientos y las relaciones. Permite la repetición, permitiendo que sea en sí misma un juego. Es una actividad seria que requiere todos los recursos y capacidades presentes en su personalidad y su implicación a nivel global. El juego en el niño implica progresión por la implicación de recursos y en el adulto recreación y descanso. Puede requerir un gran esfuerzo.. 37.

(38) Anna Prat Tarrida UNIR. Es la primera actividad creadora, el origen de toda la experiencia cultural del hombre. El juego es el primer lenguaje natural del niño a través de símbolos, representa su mundo interior y exterior. El juego crea un espacio de juego que no pertenece ni al mundo interior ni exterior es un mundo simbólico. En definitiva, el desarrollo temprano del juego posibilita el progreso global del niño, ya que contribuye a la evolución de todas sus dimensiones: la biológica, gracias a la potenciación del desarrollo del sistema nervioso; la motriz, ya que ayuda a desarrollar el cuerpo y los sentidos; la afectiva y emocional, porque es una actividad placentera, facilita las expresiones y ayuda a descargar tensiones; la intelectual, por su papel en la evolución de las capacidades de razonar y la creatividad y finalmente, la social, potenciando la comunicación y cooperación. Todo ello, gracias a la oportunidad que le proporciona de experimentar, vivenciar, relacionarse con sus compañeros, ejecutar. ejercicios psicomotores,. inventar,. soñar,. expresar,. de forma. placentera, provocando un aprendizaje significativo y vinculado a su realidad más cercana que establecerá la base para su posterior desarrollo en su vida de adulto. Existen múltiples clasificaciones de los juegos, pero nos centraremos en la utilizada por Piaget, que se basa en las etapas del desarrollo infantil. Cada una de las categorías corresponde con las estructuras que desarrolla el niño en las etapas intelectuales: Tabla 8: Clasificación de los juegos según Piaget TIPOS JUEGO. ETAPAS INTELECTUALES. Sensoriomotor. Sensoriomotora. Simbólico. Preoperatoria. De reglas. Operaciones concretas Fuente: elaboración propia basado en Teorías de Piaget. 38.

(39) Anna Prat Tarrida UNIR. A continuación se describirán los tipos de juego, empezaremos por el juego sensoriomotor. Este juego se realiza mediante la manipulación de objetos. Se trata de actividades sin un objetivo concreto, que gozan del placer de su realización. Se produce una reacción circular, primero interviene el propio cuerpo (reacción circular primaria) y después las acciones sobre los objetos (reacción circular secundaria). El juego simbólico, se trata de un tipo de juego en el que el niño interpreta situaciones y personajes. Surge a partir de los dos años de edad, de forma individual o en paralelo (uno al lado del otro pero independientemente) y posteriormente se desarrolla aproximándose a la realidad y transformándose en una actividad colectiva, mediante la reproducción de situaciones sociales. A partir de los seis años, se vuelve más complejo y empieza a aparecer el juego de reglas. Aunque el juego simbólico también utiliza reglas no son tan rígidas. En este juego, los participantes deben cumplir con las reglas establecidas, en las primeras fases estas son externas e inamovibles y en la segunda, ya se interiorizan y se pactan con el grupo. Aparece la competición. Este proyecto se centrará en el juego simbólico ya que se considera que es el más oportuno para trabajar la educación emocional. A continuación se proseguirá desarrollando el marco práctico del trabajo que nos ocupa concretando la metodología utilizada y presentando la propuesta de implementación del programa de educación emocional.. 3. CAPITULO III: MARCO PRÁCTICO 3.1. METODOLOGÍA 3.1.1. Fuentes La revisión bibliográfica del presente estudio se ha desarrollado a partir del estudio y comparación de distintos artículos y tesis adquiridos en varias bases de datos como el Repositorio Institucional de la UNIR “ReUNIR”, Dialnet, Scientificommons o "Tesis doctoral en xarxa", que ha permitido recoger una amplia cantidad de información para proporcionar una base sólida a este estudio.. 39.