histórica a la formación
de profe sores
Por Emi l io REDON DO1 . El Congreso Nacional de Pedagogía -en su séptima edición , pre vista para octubre de 1 980- se ha propuesto abordar el tema de la forma ción del profesor: uno de esos pocos temas que l a pedagogía , asistida en este caso por el testimonio de la historia , considera como sustantivos e i ntemporales. El Congreso recaba para este empeño la aportación de la i nvestigación fi losófica y de la i nvestigación experimenta l , pero hace tam bién una apelación a la H i storia de la Educación . La Sección Segunda del Congreso se ocupará de responder a esta l lamada, ofreciendo una parte al menos de l as aportaciones de la investigación histórica al tema de la formación de profesores . No parece necesario, n i siquiera procedente, jus tificar aquí l a oportunidad de esta apelación a l a H i storia de la Educación . Baste decir que los prejuicios generados por actitudes antihistóricas de tiempos no lejanos han sido menos operativos en el campo de la peda gogía que en el de otras discipl i nas ; en todo caso , parecen hoy amplia mente superados. Ya Willmann, a principios del presente siglo, hacía no tar cómo la visión individual ista y más o menos desprovista de piedad de
la época de las luces fue sustitu ida por una concepción de vida que en todas partes se volvía hacia la herencia del pasado y veía en los factores históricos el eco y fundamento exp l icativo de la real i dad presente ( 1 ) . Esta actitud, que s e fue i mpon iendo e n todos los sectores científicos , al canzó también los domi nios de la joven ciencia pedagógica, que l ibraba por entonces sus pri meras batallas por alcanzar rango científico y un lu gar en el concierto de las ciencias del hombre.
Desde finales del siglo XIX se ha desarrollado una viva y fecunda ac tividad en el campo de la i nvestigación histórico-pedagógi ca, de la que pueden ser un buen testimonio, en suelo germano, los Monumenta Ger maniae Paedagogica.
El m ismo Willmann se preguntaba por entonces por los motivos que (1) WI LLMAN N , O.: Teoría de la formación humana. M adrid, C . S. l . C., 1 948, vol . 1, página 84.
32 Emilio Redondo i mpu lsaban a las discip l inas pedagógicas (él se refería a la Teoría de la Formación y de la Educación) a dirigirse a las ciencias históricas , y por los estímulos que deben esperar de ellas : « ante todo -se respondía e l estímulo hacia la inspección de su propio desenvolvi m iento , que toda Ciencia recibe del auxi l i o de la Historia. Para avanzar con mayor seguri dad tiene que conocer de dónde viene; para incrementar gradualmente su contenido de conocimiento tiene que enlazar lo ya asi m i l ado con lo que se incorpora a ella recientemente ; para no apreciar con exceso lo nuevo, debe reconocer lo que esto nuevo tiene de antiguo, y para no estimarlo de menos, debe tener presentes las cuestiones pendientes de solución que circu lan a través de la serie entera de las tentativas científicas » (2) . 2 . La i nvestigación histórico-pedagógica opera básicamente a partir de los documentos (no sólo escritos) , y moviéndose con un doble y ca racterístico ritmo diacrónico y sincrónico . A las normales dificultades que entraña para las Ciencias de la Educación la captación y comprens ión del objeto que les es propio, se añaden, en el caso de la H i storia de la Edu cación, las que derivan de la pecu l i aridad de la realidad que estudia. Esta pecu liaridad res ide principal mente en su condición de real idad que •ya no es » , es decir, de real i dad que carece de existencia actual . La real idad pedagógica pretérita no es susceptible de tratamientos metodológicos usuales en las Ciencias de la Educación , porque no es di rectamente ob servable ni experimentabl e ; pero sí precisa, para ser adecuadamente cap tada desde el presente , del instrumento que esas ciencias uti l izan -y construyen- desde cada presente : el esquema conceptual y terminoló gico que les perm ite penetrar en la estructura noética del ente pedagógi co y expresarlo adecuadamente. La i nvestigación histórico-pedagógica se s i rve también de este instrumento : como el cazador que desea cobrar una determ inada pieza , o constatar al menos si esa pieza existe o no en ese coto , así el historiador de la educación necesita saber, a priori y en cierta medida, qué es lo que va a buscar. Ese esquema conceptual y ter m inológico funciona en sus manos como una especie de retícu la o de red barredera que él lanza al mar de la historia intentando atrapar en con creto la real idad pedagóg ica pretérita. Pero acontece que, paradójicamen te, este i nstrumento que la Historia de la Educación uti l iza no es un puro préstamo que recibe de las otras Ciencias de la Educación : ella misma aporta i mportantes materiales para su elaboración .
3 . Una disección de la estructura noética d e l ente pedagógico, como unidad i nte l igible, nos permite descubrir en él tres planos , dimensiones o n iveles, desde los cuales puede ser captada la real idad pedagógica, la presente y la pretérita.
a) Un plano teorético o especulativo, al que corresponde el puro sa ber acerca de la educación , sin más pretensiones . Es el plano del pensa miento pedagógico.
b) U n plano normativo o práctico, que impl ica una regulación -ética,
política, técn ica- de la educación . Se trata aquí de un saber lo que se debe hacer y saber cómo se hace: Saber, v. gr., cómo ha de conduci rse el proceso educativo, en vista de los fines u objetivos propuestos ; saber cómo han de articularse los med ios de modo eficaz para alcanzar esos objetivos . Es el plano de la ética, la política y la técnica pedagógicas.
c) U n plano ejecutivo o fáctico, al que corresponde la real idad edu cativa in fieri. Se trata aquí del saber hacer, de un saber de habilidad, de una « destreza » , de un « arte » , y aun del puro hacer; es decir, de la rea lización m isma de la educación. Es el plano de los hechos pedagógicos , de la realidad educativa m isma. El teórico de la educación y el científico; e l político y el técnico; el educador . .. , son los tipos puros que correspon den a esos planos .
Al historiador de la educación le incumbe -y l e i nteresa- detectar y seguir el curso del pensamiento pedagógico, de la política, la organiza ción y la técnica pedagóg icas y, por supuesto, de la misma realidad edu cativa, uti l izando como eje y punto de referencia la coordenada espacio tempora l . Para ello neces ita del i m itar de algún modo las unidades crono lógicas y las áreas geográfico-cu lturales, procurando , al hacerlo, no per der de vista la unidad del curso del acontecer histórico y la intrincada pero muy real conexión que, diacrónica y si ncrónicamente , se da en la trama de la historia.
4. Pero la i nvestigación histórico-pedagóg ica ha de tomar en consi deración el hecho elemental de que el territorio de su jurisdicción es una parcela del acontecer histórico genera l . Esto plantea, técnicamente, nue vas dificultades y un doble pel igro que acecha constantemente al histo riador de la educación. Por una parte, la real idad pedagógica pretérita que a él le interesa no se le ofrece « en estado químicamente puro » : los hechos educativos se hallan « engarzados » en el acontecer histórico to tal . Este engarce o articul ación constituye en gran medida la clave de la significación y sentido de esos hechos y una de las garantías de su co rrecta comprensión y valoración . Desde este lado, el pel igro está en des conectar e l hecho h istórico-pedagógico de su natural contexto.
Por otra parte , la educación es una real idad con sustantividad propia, y la ciencia que la estudia tiene también su identidad específica (3) . To mando en cuenta este dato, la investigación histórico-pedagógica i nten tará identificar los hechos pedagógicos dentro del contexto histórico ge nera l , de manera que, sin desgajarlos de ese contexto , aparezcan ante nuestros ojos con su perfi l propio. Dicho de una manera gráfica, esta ope ración consisti rá en algo así como « rescatar» lo pedagógico del aconte cer histórico general , como se rescatan las pepitas de oro de las entra ñas de la tierra (4) .
Un segundo pe l igro acecha por este lado; y puede consisti r en que, ( 3 ) Ctr. BRUERA, R . : Las ciencias de la educación y la formación docente. Boletín del I R ICE, núm. 2, diciembre 1 979 . Univ. Nacional de Rosario. Argentina.
34 Emilio Redondo al historiar l a educación, los hechos pedagógicos, en cuanto tal es, se nos queden d ifum inados o d i l ui dos -confundidos- dentro, v. gr., de los he chos culturales: porque hacer historia de Ja educación no es exactamente
lo m ismo que hacer historia de Ja cultura.
5. Desde la perspectiva abierta por las consideraciones precedentes , tal vez se comprenda mejor l a uti l idad que puede tener para el historia dor de l a educación e l empleo de un esquema conceptual pedagógico bien afinado y preciso. Pongamos por vía de ejemplo, y con una i ntención operativa, e l siguiente : Si, como parece claro, el objeto propio de l a i n vestigación histórico-pedagógica es l a educación en su dimensión preté rita, lo primero que hemos de i ntentar es precisar bien la extensión y la comprehensión de este concepto . A renglón seguido emprenderemos una especie de operación de disección que nos permita identificar bien los aspectos o d imensiones esenciales implicados en él y l a conexión que entre el los existe. Serán considerados como esenciales todos aque llos que no sean reducibles a otro. En el caso de la educación, podrían ser los siguientes :
1 .
El fin . 2 . El sujeto. 3 . El contenido. 4 . El método. 5. Los medios. 6. El agente. 7 . El sistema.Desde e l supuesto que ven imos contemplando, la educación sería una operación que se da en u n sujeto; que se endereza a un fin; que se nutre de un contenido; que es real izada por un agente que sigue un método y uti l iza unos medios o recursos instrumentales; y que se canaliza a través de un sistema, entendido aquí como red o estructura i nstituciona l .
Si l o s enunciados de cada u n o de estos temas o aspectos implicados en el concepto de educación, los transformamos en i nterrogantes y los articulamos en un • cuestionario » que, en nuestro caso, formularíamos a l a H i storia, tendremos un esquema conceptual operativo, rel ativamente vál ido, capaz de canal izar las aportaciones de la investigación histórica a l tema propuesto por el Congreso : Ja formación de profesores.
6. Uti l izando este criterio , y tomando en consideración los cauces y l i mitaciones que l a organ ización del Congreso ofrece, el tema de l a Sec ción Segunda -Aportaciones de la investigación histórica a Ja formación de profesores- ha quedado d iversificado en las siguientes ponencias:
1 .ª)
Los objetivos de l a formación de profesores. 2 .ª) Las instituciones para l a formación de profesores .3.ª)
El currículo en la formación de profesores.El empeño consiste en recoger en estos cuatro enunciados l as pre guntas principales que pueden formu larse a la H i storia de l a Educación acerca de l a formación de profesores : a qué objetivos se endereza esa formación ; de qué contenidos se nutre; a través de qué instituciones se canal iza y de qué métodos, técnicas y recursos i nstrumentales se s i rve el agente, o los agentes , que la real izan. Es obvio que no quedan agota das en este esquema las preguntas que pueden formularse acerca del tema; n i siquiera todas las que pueden cal ificarse de interesantes; pero sí que pueden tal vez reducirse a él a los efectos de lograr un orden y una sistematización de las respuestas . Es el caso, por ejemplo, de una quinta ponencia que, por razones coyunturales, se ha añadido a las an teriores y que ha quedado enunciada así: Justificación y sentido de la pre sencia de la Historia de la Educación en un plan de formación de pro fesores.
Por lo demás , la misma índole del tema ofrece un anchuroso campo -todo el ámbito de la historia en sus distintos momentos y en sus di versas áreas geog ráfico-cu lturales- para una variadísima gama de apor taciones. Y anchuroso es también el campo si se contempla desde una perspectiva u sectorial » : piénsese, por poner un ejemplo, en l a variadís i ma problemática que se halla implicada en los conceptos de u formación » y • profesor» y en la diversificación que se produce al referir l a figura, la función, y por tanto la formación del profesor, a los distintos sujetos, ni veles, materias de enseñanza, ámbitos educativos , etc. En todo caso, pue de tener aquí una especial relevancia, como en el tema central de la educación, el empeño por llegar, con la ayuda de l as aportaciones de la i nvestigación histórica, a una rigurosa definición de conceptos.
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