La educación de jóvenes y adultos indígenas en Bolivia Informe Final

La educación de jóvenes y adultos

indígenas en Bolivia

Informe Final

Programa de Formación de Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes)

Universidad Mayor de San Simón y Cooperación Técnica Alemana ( GTZ)

Junio 2000 Cochabamba, Bolivia

Un informe preliminar fue elaborado con el apoyo de María del Carmen Choque y Marina Arratia, estudiantes de la Maestría en Educación Intercultural Bilingüe en el PROEIB Andes.

Siglas utilizadas en este informe

AAED Asociación Alemana de Educación de Adultos

AeA Ayuda en Acción

ACLO Asociación Cultural Loyola

AGRUCO Agroecología Universidad de Cochabamba

ALER Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica

APCOB Asociación para la Promoción del Campesino del Oriente Boliviano

APG Asamblea del Pueblo Guaraní

ASUR Antropólogos del Sur Andino

CADA Centro Andino de Desarrollo Agropecuario

CAEM Centro de Apoyo a la Educación Machaqueña

CASDEC Centro de Acción Social para el Desarrollo Comunitario

CEDEC Centro de Desarrollo Educativo Comunitario

CEDEAGRO Centro de Desarrollo Agropecuario

CEE Comisión Episcopal de Educación

CEFOA Centro de Formación de Altura

CEMA Centro de Educación Media Acelerada

CENDA Centro de Comunicación y Desarrollo Andino

CEPOs Consejos Educativos de Pueblos Originarios

CEPRA Centro de Producción Radiofónica

CERES Centro de Estudios de la Realidad Económica y Social

CETHA Centros de Educación Técnico-Humanística Agropecuaria

CIAC Centro de Investigación y Apoyo Campesino

CIDDEBENI Centro de Investigación y Documentación para el Desarrollo del Beni

CIDOB Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia

CIN Centros Integrados Nucleares

CIPCA Centro de Investigación y Promoción del Campesinado

COB Central Obrera Boliviana

CONMERB Confederación Nacional de Maestros Rurales de Bolivia

CPIB Central de Pueblos Indígenas del Beni

CSUTCB Confederación Sindical Unica de Trabajadores Campesinos de

Bolivia

CTB Cooperación Técnica Belga

DANIDA Danish Development Agency

EBA Educación Básica de Adultos

EIB Educación Intercultural Bilingüe

EMA Educación Media de Adultos

ERBOL Red de Educación Radiofónica de Bolivia

ETARE Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma educativa

FERIA Red de Facilitadores en Educación Rural Integral Alternativa

GTZ Cooperación Técnica Alemana

FIS Fondo de Inversión Social

FUPAGEMA Fundación para la Autogestión y el Medio Ambiente

ILDIS Instituto de Investigaciones Sociales de la Fundación Friedrich Ebert

ILV Instituto Lingüístico de Verano

IPTK Instituto Politécnico Tupak Katari

INS Instituto Normal Superior

INS-EIB Instituto Normal Superior de Educación Intercultural Bilingüe

INSPOC Instituto Normal Superior para el Oriente y el Chaco

IRFA-Cruz Instituto Radiofónico Fe y Alegria de Santa Cruz

MECyD Ministerio de Educación, Cultura y Deportes

OIT Organización Internacional del Trabajo

ONG Organización no-gubernamental

ONU Organización de las Naciones Unidas

PEIB Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe

PINSEIB Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educación

Intercultural Bilingüe

PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

PROADE Proyecto de Apoyo a la Descentralización

PROCEA Programa de Cualificación de Educadores Alternativos

PROEIB Andes Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos

SAAD Sistema de Autoeducación de Adultos a Distancia

SEMTA Servicios Múltiples de Tecnologías Apropiadas

SENALEP Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular

THOA Taller de Historia Oral Andina

UDP Unidad Democrática Popular

UMSA Universidad Mayor de San Andrés

UMSS Universidad Mayor de San Simón

UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia

UNFPA Fondo de Población de las Naciones Unidas

UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

VAIPO Viceministerio de Asuntos Indígenas y Pueblos Originarios

VEA Viceministerio de Educación Alternativa

Contenidos

0. Introducción

I. Primera parte

1. Pueblos indígenas en Bolivia

1.1 Pueblos indígenas de los Andes bolivianos 1.2 Pueblos indígenas de las tierras bajas de Bolivia 1.3 Caracterización sociolingüística

1.3.1 Pueblos andinos 1.3.2 Pueblos no-andinos 1.4 Problemática educativa

2. La relación indígenas-no-indígenas y la legislación y políticas hacia pueblos indígenas y su educación

2.1 Las nuevas disposiciones constitucionales 2.2 Las leyes de los noventa

II. Segunda parte

3. La educación para jóvenes y adultos indígenas 3.1 Deslindes conceptuales

3.1.1 Marco institucional y consideraciones generales 3.1.2 Definiciones operativas

3.2 Agentes de la educación de jóvenes y adultos indígenas 3.2.1 El Estado

3.2.2 La Sociedad Civil

3.2.2.1 Las ONGs nacionales 3.2.2.2 Las organizaciones de base

3.2.2.3 Los organismos y ONGs internacionales 3.2.3 Las universidades

3.3 Niveles y modalidades de la educación de jóvenes y adultos indígenas 3.3.1 Alfabetización y educación básica

3.3.2 Capacitación para la producción

3.3.3 Capacitación en educación sexual y reproductiva 3.3.4 Capacitación para la asunción de derechos civiles 3.3.5 Formación docente

3.3.6 Formación profesional universitaria 3.4 La participación de las organizaciones indígenas

4. Muestra de propuestas y casos ejemplares

4.1 Alfabetización Intercultural Bilingüe Allin Kawsayta Mask`aspa 4.2 Programa de Alfabetización de Mujeres Yuyay Jap’ina

4.3 Renacimiento del Arte Indígena 4.4 Autoeducación de Adultos a Distancia

4.5 Bachillerato Pedagógico para Mujeres Campesinas 4.6 Centro Nacional de Profesionalización Rural

4.7 Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos

O. Introducción

El informe que presentamos a continuación es producto de un estudio realizado por encargo del Instituto de Educación de la UNESCO, en Hamburgo, Alemania, en el marco de su “Encuesta Internacional de Educación de Adultos Indígenas”, llevada a cabo en 15 países del mundo. En el caso boliviano, el estudio estuvo a cargo de un equipo de la Maestría en Educación Intercultural Bilingüe del Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos en la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, Bolivia.

El equipo a cargo del estudio estuvo compuesto por Luis Enrique López, sociolingüista, quien lo coordinó, y por dos estudiantes de la Maestría con especial interés en la temática: la pedagoga María del Carmen Choque y la socióloga Marina Arratia. Fueron estas dos profesionales las que visitaron la mayoría de instituciones mencionadas en el informe y las que llenaron los formularios preparados por el equipo central en Hamburgo para construir una base de datos sobre el tema. En octubre de 1999, se elaboró y presentó un primer informe colectivo y ahora el coordinador del estudio entrega, a través de este informe final, los resultados del estudio.

Como se podrá apreciar y debido a la importancia que el campo tiene en esta Bolivia multiétnica, pluricultural y multilingüe en la cual la mayoría de la población es indígena, no se ha podido realizar un relevamiento exhaustivo de todas las instituciones y proyectos que trabajan en la educación de jóvenes y adultos indígenas, desde la comprensión amplia de la actividad por la que aquí hemos optado. En Bolivia no se trata sólo de un emprendimiento estatal ni tampoco únicamente de ONGs, instituciones de por sí numerosas en este país. También es menester incluir acciones educativas que diversas iglesias realizan en distintas localidades del país, así como de organismos internacionales y bilaterales de cooperación. Igualmente importante son los proyectos a cargo de radioemisoras y de instituciones dedicadas al trabajo en comunicación e investigación. El número de instituciones y proyectos registrados y descritos en este estudio es importante en tanto bordea los cincuenta. De ahí que la descripción que presentamos a continuación refleje bastante bien la realidad boliviana en la materia.

La información recogida se presenta en dos partes. En la primera se ofrece información de contexto que permita entender la que se ofrece en la segunda respecto de la

educación de jóvenes y adultos indígenas. El informe concluye con un conjunto de reflexiones, a manera de balance y a la vez de perspectivas para el trabajo futuro que es menester acometer en el país.

Finalmente queremos dejar constancia que este estudio no hubiera podido llegar a su fin de no haber contado con la colaboración de las instituciones visitadas y consultadas, cuyos miembros ofrecieron la información requerida. A todos ellos vaya nuestro especial reconocimiento.

Luis Enrique López, Investigador Principal

I. PRIMERA PARTE

1. Pueblos indígenas en Bolivia

Bolivia constituye un Estado pluriétnico, multicultural y plurilingüe por excelencia. Bolivia, junto con Guatemala, es uno de los dos países de la región en los que sus pobladores de habla vernácula constituyen verdaderas mayorías nacionales. En Bolivia, por lo menos, el 60% de la población habla una lengua originaria, sea en condición de monolingües (12%) o de bilingües (48%)2.

36 pueblos indígenas coexisten en el territorio del actual Estado boliviano (VAIPO 1998). No se trata, sin embargo, de pueblos de igual condición ni tampoco de sociedades que han gozado de la misma atención y valoración tanto por parte del Estado como de la sociedad en su conjunto. De hecho, Bolivia es generalmente considerada por propios y extraños como un país eminentemente andino y altiplánico, y, por ende, quechua y aimara, cuando en rigor la mayor parte del territorio boliviano pertenece a lo que se denomina Oriente, Chaco y Amazonía, espacio caracterizado también por la mayor diversidad étnico-cultural y lingüística. Aproximadamente dos tercios del territorio boliviano pertenecerían a esta región ubicada entre las cuencas amazónica y platense (Rodríguez 2000).

1.1 Pueblos indígenas de los Andes bolivianos

Los pueblos indígenas que habitan la zona occidental o andina del país son tres: aimaras, quechuas y urus. Los quechuas históricamente se han ubicado en los valles interandinos y los aimaras y urus en las zonas altiplánicas. Los miembros de pueblos indígenas andinos comprenden aproximadamente entre el 40 y el 90% de la población que habita esa región, dependiendo de su ubicación en áreas rurales o urbanas (cf. Albó 1995); ellos constituyen el 56% de la población total del país. De éstos, según el Censo de Población de 1992, 1,6 millones son aimaras (23%), 2,5 millones quechuas (34.3%) y sólo 1.500 urus (0.02%).

Esta cifra incluye también cerca de un 3% aproximado de bilingües de dos o más lenguas originarias.

Los quechuas ocupan principalmente los valles interandinos y parte del altiplano y puna de los departamentos de Cochabamba, Chuquisaca, Potosí y Tarija, aunque también existen poblaciones quechuas en el Departamento de Oruro y en el Norte del departamento de La Paz, conectadas geográficamente con poblaciones vecinas peruanas igualmente quechuas. También por razones de migración existe población de habla quechua en todos los demás departamentos del país. Actualmente los quechuas se ubican tanto en espacios rurales como urbanos.

Los aimaras habitan principalmente el altiplano y los valles adyacentes a éste de los departamentos de La Paz y Oruro, aunque también existe población de habla aimara en una provincia del departamento de Potosí.. Al igual que en el caso de los quechuas, como resultado de la migración, tanto temporal como permanente, existe población aimara en distintos departamentos del país y ocupan espacios rurales y urbanos. Un gran número de aimaras (cerca de 50% del total) habitaría en las ciudades de La Paz y El Alto (Albó 1995).

“En la región andina los 2.5 millones de quechuas y 1,6 millones de aymaras se sienten más fuertes por ser mayoría: son del 80% al 99% en el campo y del 46 al 70% en las ciudades” (Albó 1999a:17).

Los urus constituyen, en cambio, una sociedad eminentemente rural. Ellos habitan en la provincia Atahuallpa y en los alrededores del Lago Poopó en el departamento de Oruro, así como en las cercanías del Lago Titicaca en el departamento de La Paz. Los urus son en total 1.500 y comprenden tres subgrupos: los chipayas, los uru de Iru-Itu y los uru-muratos. Los uru-chipayas son cerca de 1,350 (90% del total), mientras que los urus de Iru-Itu son únicamente 142 (10%) del total. Los uru-chipayas se caracterizan por su alta lealtad lingüística pues el 95% de ellos manifiesta hablar su lengua, ellos son en su mayoría bilingües de uru y castellano (83%) y un 39% afirma también conocer el aimara. Hay entre los urus mayores quienes también hablan el quechua. En cambio, los urus de Iru-Itu y los uru-muratos son hoy hablantes de aimara, salvo el caso de algunas personas mayores que recuerdan o saben algunas palabras y expresiones básicas de la lengua ancestral.

Cabe señalar que, también por razones de migración, existen actualmente bolsones de quechuas y aimara hablantes que habitan, por lo general, en centros poblados del Oriente, Chaco y Amazonía; es decir, en las tierras bajas. Los indígenas de tierras altas que habitan en tierras bajas del país serían aproximadamente unos 250.000 (cf. Murillo 1997).

1.2 Pueblos indígenas de las tierras bajas de Bolivia

Por su parte, los pueblos indígenas de tierras bajas son 33 y se encuentran fundamentalmente en los departamentos de Beni, Santa Cruz y Pando. Ellos habitan en los llanos y bosques húmedos de la cuenca amazónica, así como en los bosques secos del Chaco y en los de la cuenca del Río de la Plata. No obstante, ellos comprenderían en total aproximadamente sólo unas 300.000 personas, o el 2% de la población nacional. Sin embargo, cabe señalar que no se sabe con exactitud cuánta población indígena de tierras bajas realmente existe. Ello se debe, fundamentalmente, a que los censos de población no han logrado todavía llegar a lugares remotos como algunos de los cuales en los que habita población indígena, a la dispersión poblacional que caracteriza al país y al hecho que muchos indígenas tanto aquellos que habitan en zonas rurales accesibles como en las ciudades pasan, por lo general, desapercibidos por su conocimiento del castellano y por el bilingüismo que los caracteriza y son registrados como monolingües castellano hablantes.

Lo que sí sabemos es que existe una gran diversidad demográfica entre los pueblos indígenas de tierras bajas. Estos pueblos podría clasificarse en cuatro grupos3: los que tienen entre 20.000 y hasta 70.000 habitantes, los que cuentan con entre 10.000 y 5.000 habitantes, aquellos que cuentan con entre 5.000 y 1.000 habitantes, los que tienen entre 1.000 y 500 habitantes y los que tienen menos de 500 habitantes. Como se puede apreciar, entre el primer grupo y el segundo hay una baja numérica considerable.

En el primer grupo se ubicarían sólo 3 de estos 33 pueblos: los guaraníes con una población estimada de 70.0004, los chiquitanos que serían 50.000 y los moxeños que

Clasificación organizada a partir de los datos ofrecidos por Murillo 1997 y por Rodríguez 2000. 4

Tanto el Censo Nacional del Población como el propio Censo Indígena registran un número mucho menor cercano a los 40.000 habitantes. No obstante, por registros de diversas ONGs como de la propia APG se sabe que el número de pobladores guaraníes es mucho menor.

llegarían a los 25.000. En el segundo estarían 13 pueblos: guarayos con 8.000, movimas con 7.000, chimanes con 6.000, itonamas y tacanas con 5.500 cada uno, reyesano con 4.500, yuracare con 3.500, joaquinianos y weenhayek con 2.500 cada uno, cavineños con 2.000, mosetén y loretano con 1.300 cada uno y ayoreos con cerca de 1.000. En el tercer grupo estarían 6 pueblos: cayubaba con cerca de 900, chácobo con 800, baure, canichana y esse-ejja con 600 cada uno y sirionó con hasta 500. El cuarto grupo comprendería 11 pueblos con una población que oscilaría entre las 200 y las 9 personas; yaminahuas hasta 200, machineri 150, yuki 140, moré 100, araona 90, tapiete 80, guarasugwe 45, huaracaje 40, pacahuara 20, maropa 12 y leco 9.

Los pobladores indígenas del Oriente, Chaco y Amazonia bolivianos habitan tanto en zonas rurales como urbanas del país, constituyendo un continuo que va de lo más tradicional-rural a lo más urbano. Así, por ejemplo, es importante el número de chiquitanos y moxeños que habita en centros poblados frente a los chimanes y yukis que ocupan principalmente zonas boscosas y se dedican a la pesca, caza y recolección. A este respecto, cabe también acotar que, como se verá más adelante, la gran complejidad sociolingüística que caracteriza a los pueblos indígenas de tierras bajas, en varios de los cuales la situación de mudanza, y de consecuente pérdida lingüística, parece constituir hoy un hecho irreversible. Esta no es necesariamente la situación de pueblos con baja demografía. Sorprende, por ejemplo, que ante pueblos con más de 5.000 habitantes como es el caso del itonama, en el cual quedaría únicamente unos pocos mayores que hablan el idioma ancestral, existen otros con muchos menos pobladores en quienes el uso del idioma indígena persiste y resiste aún el avance incuestionable del castellano. Tal es el caso, por ejemplo, de los ayoreos que, pese a ser sólo unos mil, constituyen uno de los pueblos con menos monolingües hispano hablantes (sólo un 8.9%).

1.3 Caracterización sociolingüística

Si bien en el acápite anterior hemos adelantado alguna información sociolingüística, en éste lo haremos de manera más sistemática, relacionando también la situación de los pueblos andinos frente a aquellos de tierras bajas. Al respecto, Albó (1995, 1999a), con base en el análisis de los resultados del Censo Nacional de Población de 1992, identifica en el país una gama de realidades sociogeográficas y de situaciones sociolingüísticas que reflejan también distintos grados de bilingüismo. Cabe señalar, sin embargo, que las cifras

consignadas por el autor como las estimadas por nosotros deben ser consideradas como indicadores de una tendencia antes que como datos certeros. Ello se debe al hecho que los censos nacionales de población se basan en preguntas simples que el entrevistado puede contestar como desee, y a que muchos hablantes de idiomas originarios esconden su real filiación lingüística como resultado del estatuto socialmente desfavorable, por lo general, asignado a las lenguas indígenas y a sus hablantes.

La diversidad sociolingüística boliviana comprendería diez realidades diferentes (Ibíd), a partir de la distinción fundamental entre pueblos andinos y no andinos. Sin embargo, como veremos más adelante, tales realidades o áreas sociolingüísticas podrían ser aún más numerosas, sobre todo cuando se mira al interior de lo que se ha definido como área de pueblos étnicos minoritarios (cf. 1.3.2).

1.3.1 Pueblos andinos

Entre los pueblos andinos, es posible encontrar las siguientes zonas:

• Rural andina tradicional, con predominio del aimara o del quechua en los distintos órdenes de la vida social pero que incluye también el uso del castellano, aunque en menor grado y sólo en algunos ambientes (72% entre los aimaras y 49% entre los quechuas). Incluye un porcentaje importante de la población indígena andina (25% del total) que sigue habitando en áreas rurales y viviendo en comunidades dedicadas a actividades agrícolas y pecuarias, situación que coadyuva al mantenimiento y reproducción de las culturas y lenguas ancestrales. De la población que habita en estas zonas, el 97% sería quechua y el 94% aimara y los niños y niñas llegarían a la escuela ya sea en condición de monolingües de idioma originario o con un conocimiento pasivo o incipiente del castellano.

• De frontera quechua-aimara, variante de la situación tradicional anterior en la que hay un fuerte bilingüismo quechua-aimara, comprende a cerca de 150.000 personas (3.6% del total) y es resultado, sobre todo, de una creciente e histórica migración quechua hacia zonas originalmente aimaras, aunque también ocurre el fenómeno inverso en el norte del Departamento de La Paz. También en esta zona es posible encontrar población que habla también el castellano, en diverso grado, y, por tanto, puede ser común el trilingüismo aimara-quechua-castellano o

quechua-aimara-castellano. Salvo estas precisiones, las condiciones productivas y sociolingüísticas de niños, jóvenes y adultos en cuanto a su conocimiento y uso del castellano serían similares a las de las áreas andinas tradicionales.

• Rural andina bilingüe, en la que el uso de los idiomas originarios (aimara o quechua) se combina con el del castellano, idioma hablado en mayor o menor grado por cerca del 80% de la población. No obstante, se observa que el alto uso del castellano no conduce necesariamente a la pérdida de vigencia de las lenguas originarias y tales zonas podrían constituirse en áreas eminentemente bilingües. Si bien es probable que en algunos casos, los niños y niñas lleguen a la escuela con un bilingüismo incipiente, la mayoría de las mujeres continuarían usando predominantemente el idioma ancestral.

• Rural andina no-tradicional, zona igualmente rural pero con fuerte presencia indígena vinculada a una economía de mercado y ubicada en la frontera agrícola. Estas zonas constituyen también espacios de colonización ubicados tanto en vías de transición hacia las tierras bajas o en zonas de extracción aurífera. En cualquier caso se trata de ámbitos que han atraído y aún atraen a migrantes andinos de las áreas rurales tradicionales que en total comprenderían cerca de 500.000 aimaras y quechuas (aproximadamente 9% del total de indígenas andinos). En estos ambientes, el uso de las lenguas originarias estaría cediendo cada vez más ante la predominancia del castellano y los padres y madres estarían optando por socializar a sus hijos e hijas en el idioma hegemónico.

• De poblaciones intermedias andinas, área caracterizada por constituirse en espacio de transición entre la comunidad rural y la ciudad o espacio propiamente urbano. “Sólo algunos de estos pueblos provincianos superan la cifra de 2000 habitantes […] según las categorías censales. No son pocos los que tienen incluso menos población que algunas de las comunidades rurales que de ellos dependen” (Albó 1999a:40)5. Sin embargo, se diferencian de las áreas andinas rurales por su adhesión a lo castellano y a lo “moderno” y por su literal desprecio de lo

En Bolivia, un centro poblado con 2000 personas o más es considerado como urbano, aun cuando, en muchos casos, desde un punto de vista más social y cultural éste constituya un asentamiento rural e indígena.

tradicional-indígena, aun cuando muchos vivan todavía de la producción agrícola o mantengan lazos estrechos con el campo. Pese a ello, sus pobladores se consideran “vecinos” y, por ende, distintos de los comuneros o campesinos aimara o quechuas. En estos espacios la diferenciación sociolingüística es mayor y la situación más compleja, caracterizada, por lo general, por una mayor predominancia del castellano y por el hecho que los vecinos se esfuerzan por intentar hablar exclusivamente en esta lengua en el pueblo. Sin embargo, su habla revela su condición de aimara o quechua hablantes. No obstante, cabe destacar el carácter bilingüe de muchas de estas poblaciones.

Comprenden también esta área poblaciones como las descritas ubicadas en zonas de frontera aimara-quechua y en áreas de extracción minera. Entre las primeras es frecuente el desplazamiento del aimara por el quechua, lo que supone un bilingüismo castellano-quechua con uso predominante del castellano. Los asentamientos mineros se caracterizan por un mayor uso del castellano, debido, entre otras cosas, al carácter de lengua franca que este idioma ostenta entre pobladores provenientes de distintas áreas etnolingüísticas. Si bien es posible encontrar allí las tres lenguas (A, Q y C), también es posible que la presencia de monolingües hispano hablantes desplace a las lenguas originarias hacia usos socialmente más restringidos y, por lo general, limitados a lo doméstico.

• De ciudades andinas plurilingües, de gran atracción migratoria, en las que la mayoría de la población es de origen aimara o quechua, y en las cuales muchos de los pobladores mantienen la lengua ancestral y dan lugar a variantes urbanas del aimara y del quechua así como de las mismas culturas originarias. Estos constituyen espacios privilegiados también para la alternancia o cambio de código entre una lengua originaria y el castellano, así como para el desarrollo de variantes orales del castellano con marcado sustrato indígena.

Como es de suponer, en estas ciudades la gran mayoría, no obstante, habla el castellano. Ello hace que el uso de las lenguas indígenas se vea restringida a determinados barrios o a algunos espacios domésticos y académico-institucionales pues es en estas ciudades en las que más trabajan instituciones dedicadas a la recuperación y revitalización de las manifestaciones lingüísticas y culturales

ancestrales. Cabe destacar que, en el caso boliviano, la presencia lingüística indígena urbana en la zona andina del país es importante y comprende, por ejemplo, a un porcentaje de pobladores que va de un mínimo de 50% en el caso de La Paz (10% de quechua hablantes y 40% de aimara hablantes) hasta un máximo de 71% en el caso de Potosí (69% de quechua y 2% de aimara). Estos porcentajes pueden incrementarse en barrios o secciones de estas ciudades; así, mientras que para la ciudad de Cochabamba se consigan en total un 59% de hablantes de un idioma originario (50% de quechua y 9% de aimara), en sus barrios populares el uso de estas lenguas alcanzaría al 67%. Por su parte, la ciudad de Sucre tendría un 62% de hablantes de lenguas originarias (60% de quechua y 2% de aimara), pero en sus barrios populares el uso de estas lenguas llegaría al 77%.

1.3.2 Area de pueblos no-andinos

• De grupos étnicos minoritarios, referida a los 33 pueblos indígenas ya

mencionados en los que se hablan 30 idiomas indígenas diferentes.6 No todos los indígenas de tierras bajas hablan hoy su lengua ancestral, pues producto de la opresión colonial y de la evangelización muchos tienen hoy como lengua materna una variante regional del castellano. Tal es el caso, por ejemplo, de los chiquitanos que siendo más de 40.000, sólo la mitad de ellos hablaría la lengua ancestral. Entre estos 33 pueblos, el conocimiento del castellano está bastante generalizado pero ello no necesariamente significa que los indígenas orientales desconozcan o nieguen sus particularidades étnicas. Puede uno encontrar incluso pueblos con un avanzado grado de bilingüismo, pero en los cuales el porcentaje de monolingües castellano hablantes es relativamente bajo; tal es la situación, por ejemplo, de ayoreos y chácobos entre los cuales el bilingüismo comprendería al 80.9% y 55.6% de la población, frente a sólo un monolingüismo en castellano del 8.9% y del 25.7% respectivamente. El pueblo chimán, por su parte, sería el que conserva

La diferencia entre 33 pueblos y 30 lenguas deviene, de un lado, de la diferencia entre lengua y dialecto de una misma lengua y, de otro, del hecho que no existe una relación biunívoca entre etnia y lengua. De hecho el caso boliviano, una vez más nos muestra como un mismo idioma puede ser hablado por personas que se identifican con y pertenecen a comunidades étnicas diferentes. Tal es el caso, por ejemplo, de mosetenes y chimanes o tsimanes que comparte un mismo idioma.

el más alto grado de monolingüismo en lengua indígena en toda esta región: el 42.4% (cf. Censo Indígena 1994).

Como se habrá podido apreciar, a través de los pocos datos ofrecidos, esta área merece un mayor desmenuzamiento pues tras ella se encubre una amplia diversidad de situaciones sociolingüísticas ubicadas en un verdadero continuo que va del monolingüismo en lengua indígena (como ese 42% chimán) a un monolingüismo en una variedad del castellano (como en los casos reyesano y cayubaba (91.6%), canichana (96.0%), guarasug’we, huaracaje y loretano (96.5%), baure e itonamana (96..8%) y joaquiniano (97.8%). Entre un extremo y otro del continuo la diversidad de tipos de situaciones bilingües es también ilustrativa de la diversidad sociolingüística característica de las tierras bajas de Bolivia. Ello nos lleva a concluir que, en este caso, primó más en Albó la consideración sociogeográfica y étnica que la sociolingüística. En un estudio en curso realizado por encargo de la Reforma Educativa (PROEIB Andes 2000), se intenta develar la complejidad sociolingüística de las tierras bajas de Bolivia. Por lo pronto, en un ensayo de Grinevald y López de 1999, se consideran al interior de esta área las siguientes situaciones: de predominancia de monolingüismo en castellano, de bilingüismo con predominancia mayoritaria del castellano, de bilingüismo con predominancia de la lengua indígena y de persistencia del monolingüismo en lengua indígena.

• Area rural castellana monolingüe, que comprende “… muchas áreas rurales tradicionales de los departamentos nor-orientales y en la franja que va de Valle Grande [en la zona oriental] a Tarija, al sudeste de la región andina [limítrofe con Argentina], [en ellas] predominan también los poblados y anejos con una gran mayoría monolingüe en castellano. En conjunto, esta situación atañe a una población de unos 550.000” (Albó 1999a:44); es decir, sólo a un 8.5% de la población total del país.

• Poblaciones intermedias no andinas, también predominantemente monolingües castellano hablantes pero que albergan a pequeños bolsones de origen aimara o quechua, dedicados al comercio. Cuando se trata de poblaciones orientales,

pueden también albergar barrios de indígenas de tierras bajas. No obstante, es probable que, una vez en la ciudad, la comunicación entre ellos dé en castellano.

• Ciudades no andinas, igualmente predominantemente monolingües castellano hablantes aunque con una presencia cada vez mayor de hablantes de lenguas originarias, producto de la migración. A ello se debe que en ocho ciudades de Santa Cruz y Tarija haya “entre 10 y 20% de inmigrantes [indígenas] o hijos de ellos, que hablan otras lenguas, sobre todo el quechua y, en menor grado, aymara o alguna lengua oriental” (Albó 1999a:45).

Como se ha señalado, los datos consignados en esta sección provienen de la sistematización del Censo Nacional de Población de 1992. Es probable que, aun cuando las tendencias aquí descritas continúen siendo las mismas, la situación varíe con la aplicación del próximo censo de 2001, dado, de un lado, el contexto legislativo y político-social más favorable a los pueblos indígenas y a sus manifestaciones lingüísticas y culturales y, de otro, el hecho que la Reforma Educativa promueva e implemente a nivel nacional una educación intercultural y bilingüe (EIB). Albó (1999b) también ha observado que en los últimos años y producto tanto de la evolución sociopolítica nacional cuanto de los cambios internaciones en materia de legislación referida a las poblaciones étnica, cultural y lingüísticamente diferenciadas, se viene observando una suerte de “regreso al indio”. Tal regreso bien podría confrontarnos con modificaciones sustanciales en cuanto a la demografía étnico-lingüística del país, a partir de la “pérdida del miedo y de la vergüenza” ante la posibilidad de admitir la real filiación lingüística. Esto afectaría sobre todo a la población bilingüe de un idioma indígena y castellano que, en muchos casos, podrían aparecer hoy en los datos censales sólo como monolingües castellano hablantes.

1.4 Problemática educativa

La baja calidad de la educación boliviana y la ineficiencia del sistema educativo generaron en 1994 la dación de la Ley 1565 a la que nos referimos en el acápite siguiente y que marcó el inicio del proceso de Reforma Educativa ahora en ejecución. Entre los problemas que esta reforma busca resolver, o por lo menos paliar, están los referidos a: una cobertura aún insuficiente e inadecuada, el abandono temprano del sistema escolar por parte de estudiantes mujeres y hombres sobre todo en las áreas rurales, una

repetición escolar alta que llegaba a costarle al país sólo en el nivel primario cerca de 30 millones de dólares al año (cf. World Bank 1994), así como una tasa aún alta de analfabetismo absoluto e incluso mayor de analfabetismo funcional. A ello se añadía la escasa o nula participación de los padres y madres de familia en la toma de decisiones sobre la gestión y el quehacer educativos, así como la igualmente escasa o nula pertinencia de los contenidos curriculares que la escuela transmitía, influida por el viejo Código de la Educación Boliviana de 1955, y vigente hasta julio de 1994, que instituyó una educación homogeneizante y uniformizadora en aras de la construcción de una nación boliviana mestiza.

Como se podrá entender cada uno de estos problemas se magnifican en las áreas rurales del país en las que se concentra la población indígena. Así, en las zonas rurales es casi nula la cobertura de la educación inicial (al año 1999, 38.6% a nivel nacional) e igualmente alto el número de escuelas que sólo ofrecen los primeros tres años de la primaria (19 % del total)7. Ello obliga a los niños y niñas indígenas ya sea a desplazarse al centro poblado más próximo para continuar sus estudios, con el consecuente impacto económico que tal desplazamiento tiene sobre la economía campesina; a repetir el último grado ofrecido por la escuela de la comunidad varias veces, para por lo menos seguir practicando los rudimentos de la lectura y la escritura, como de hecho ocurre en la mayoría de localidades campesinas e indígenas; o, en su defecto, simplemente a interrumpir indefinidamente los estudios a una edad en la que todavía no se ha logrado consolidar las competencias de lectura y escrita en contextos como los campesinos e indígenas, caracterizados por una predominancia de la oralidad y por la ausencia tanto de material escrito como de una real necesidad del ejercicio de la lengua escrita, hechos que de por sí contribuyen al desarrollo y crecimiento del analfabetismo funcional.

Otro indicador de la acuciante situación educativa de campesinos e indígenas guarda relación con las altas tasas de repetición que caracterizan a los contextos indígenas. Estudios realizados en Bolivia (ETARE 1993) con base en los datos que arrojan las Encuestas Integradas de Hogares, aplicadas en las 10 ciudades principales del país, permiten afirmar que la población indígena tiene el doble de probabilidad de repetición que la población no-indígena (40% vs. 23%). Si esto se da en las ciudades bolivianas, en las que, como hemos visto, las lenguas indígenas no tienen la predominancia que

ostentan en las zonas rurales del país, imaginémonos cuánto más grave será la situación de la repetición entre los estudiantes indígenas que habitan en las comunidades rurales.

Si uno suma a los resultados de la deserción escolar temprana, derivada de la baja e inadecuada cobertura del sistema, los resultados de la repetición escolar, no sorprende entonces que Bolivia mantenga una tasa todavía alta de analfabetismo absoluto y una todavía mayor de analfabetismo funcional. Según los resultados del Censo Nacional de Población de 1992, el 20% de la población total del país sería analfabeta; de ellos, el 11.8% serían hombres y el 27.7% mujeres. Al lado de esto, estimados del analfabetismo funcional dan cuenta de un porcentaje aún mayor que bordearía el 55% (Ibíd). De ellos, el 70% estaría en la zona rural, área privilegiada de asentamiento campesino e indígena, y el 30% en la zona urbana. De ese mismo total, el 68% estaría conformado por mujeres.

En cuanto al analfabetismo, “Es notable que los dos departamentos con los mayores índices de analfabetismo [Chuquisaca, con 39.5% de analfabetismo absoluto, y Potosí, con 38.2%,] son los más ‘rurales’ […] [y aquellos con mayor presencia de monolingüismo en lengua originaria]. También sobresalen las tasas de analfabetismo femenino que en la mayoría de los casos son dos o tres veces mayores que las tasas del analfabetismo masculino. La discrepancia de sexo es más aguda en los departamentos de Oruro y La Paz, lo cual nos sugiere un posible vínculo (no comprobado) entre la discriminación educativa por género y la predominancia de la cultura aymara, pues [estos últimos] son los dos departamentos de mayor concentración aymara” (Luykx y otros 1999:296). En estos dos mismos departamentos, Chuquisaca y Potosí, el 35% y el 76% de los jóvenes sería analfabeto absoluto.

“Cabe mencionar que la ‘alfabetización’ en la gran mayoría de los casos se refiere a la alfabetización en castellano, pues los proyectos que se han dedicado a la alfabetización en otras lenguas (principalmente aymara y quechua) no han alcanzado a más que 1 – 1,5% de la población. Además, la escasez de materiales de post-alfabetización en lenguas indígenas sugiere que muchas personas alfabetizadas probablemente recaigan en el analfabetismo por desuso [o funcional]. Por tanto, es de esperar que las zonas de mayor analfabetismo coincida estrechamente con las zonas de mayor monolingüismo en lenguas indígenas” (Ibíd).

2. La relación indígenas-no-indígenas y la legislación y políticas hacia pueblos indígenas y su educación

Durante las últimas dos décadas se han venido produciendo importantes cambios sociales, cultural y políticos, las más de las veces motivados por los propios indígenas y sus organizaciones, que culminaron en 1994 con la reforma de la propia Constitución que ahora, en su artículo 1º, reconoce el carácter multiétnico y pluricultural del país, en respuesta a demandas planteadas por diversos sectores de la población. El replanteamiento de la relación indígenas–no-indígenas, sin embargo, se remonta fundamentalmente a la Revolución Nacional de 19528, la misma que contó con la decisiva participación del campesinado quechua-aimara y que desembocó, entre otras cosas, en una profunda reforma agraria y en una no menos importante reforma educativa que contribuyó a la extensión de la cobertura educativa en el país en su conjunto y sobre todo en las zonas rurales.

No obstante, el Código de la Educación Boliviana de 1955, instrumento fundamental de tal reforma educativa, se propuso la construcción de una nación mestiza hispano hablante, influenciada por los predicamentos mexicanos de las primeras décadas del siglo XX, para lo cual se propiciaba, a través de la escuela, la asimilación de la población campesina e indígena del país. Si algún reconocimiento se hizo de las particularidades lingüísticas y culturales de las poblaciones indígenas del país, éste estuvo relacionado, de un lado, con el aprovechamiento de los idiomas indígenas como muleta o puente necesarios para propiciar un mejor aprendizaje del castellano y, de otro lado, con la folclorización de las manifestaciones culturales tradicionales. De hecho, lo que importaba y primaba era la uniformización lingüística y la homogeneización cultural del país. La punta de lanza de este proyecto mestizante orientado a la construcción de la “nación boliviana” fue precisamente la educación y la escuela y los maestros y maestras bolivianas fueron vistos y formados como los abanderados de tal cruzada, aun cuando muchos de ellos hablaban una lengua indígena y eran de extracción campesina. Lejos estaba entonces el

Sin embargo, cabe mencionar que la preocupación por lo indígena y en particular por su educación se remonta a la década de los cuarenta cuando algunos intelectuales y políticos bolivianos, bajo influencia también del indigenismo que impregnaba el continente, esbozaron planteamientos a favor de una educación bilingüe. Estos movimientos que surgieron fundamentalmente desde las filas del PIR (Partido de Izquierda Revolucionaria) se vieron reforzados con la realización en La Paz de un Congreso Indigenista Interamericano en 1956.

reconocimiento y aceptación de esta Bolivia pluriétnica, multicultural y plurilingüe de los años noventa.

Como se ha reconocido, tal reforma educativa de los cincuenta consiguió, por cierto, una muy importante ampliación de la cobertura en la zona rural del país, para lo cual se recurrió a una organización educativa basada en los núcleos escolares campesinos, recuperadas las lecciones anteriores aprendidas a través de la experiencia de Warisata, ya a partir de 1931 (cf. Pérez 1963). Las escuelas rurales fueron organizadas en grupos de escuelas organizados en red, en la cual una de ellas asumía la condición de escuela central y estaba dotada de los servicios que le permitían atender todos los grados de la primaria (de 6 años), nivel considerado como obligatorio y algunos ofrecían también servicios en el nivel secundario (de 6 años); aunque, por lo general, los que atendían también la secundaria se ubicaban en centros poblados. Las demás escuelas pertenecientes al núcleo atendían sólo parte de esta oferta y estaban ubicadas en lugares menos accesibles que la escuela central. Quien sabe si en efecto no esperado de la organización nuclear sea la persistencia hasta hoy de escuelas rurales que atienden únicamente los primeros tres grados (19% de total nacional y más del 30% del total de escuelas ubicadas en el área rural).

La experiencia sobre la cual este tipo de organización nuclear se basó, sin embargo, comprendía además de los aspectos institucionales ya mencionados otros importantes y destinados a establecer una relación más equitativa entre escuela y comunidad y que, además, estaba pensada para hacer de la escuela una institución más cercana o inserta en la lógica comunitaria. Para ello, en la experiencia de Warisata, se recurrió al Consejo de Amautas (mayores o sabios comunitarios) que participaban en la toma de decisiones respecto de la escuela y que contribuían a impregnarle a ésta un particular y parcial sentido indígena (cf. Ibíd).

Por casi 30 años, entre 1955 y 1982, poco cambió en el país tanto en la percepción general de la población como en el modelo de educación castellanizante dirigida a campesinos e indígenas, salvo algunos intentos aislados de búsqueda de estrategias distintas que tuvieron lugar en la década de los setenta y que recurrían al uso parcial de las lenguas indígenas en la educación (cf. Amadio y Zúñiga 1989). Para propios y extraños no había otro camino viable que el de la asimilación de la población cultural y

lingüísticamente diferenciada al cauce cultural dominante, emanado del ideario de la construcción nacional boliviana. La otrora muy importante y decisiva Central Obrera Boliviana (COB) parece haber contribuido a esta homogeneización al fomentar la unidad de los trabajadores y al imponer una visión proletaria uniforme sobre un conjunto de pobladores de características étnicas, culturales y lingüísticas diferentes del cual más tarde formaron parte los gremios campesinos de origen indígena. Hasta hoy, por ejemplo, la dirección de la COB recae en manos de los líderes mineros, por lo general, hispano hablantes, aunque de ancestro distinto.

No obstante y como ya se ha mencionado, es menester reconocer el notorio avance que se logró en términos de cobertura educativa y de reducción del analfabetismo. Mientras que en 1950 únicamente el 30% de la población nacional en edad escolar era considerada como alfabeta, en 1976 esta cifra había aumentado considerablemente hasta llegar al 67% (Klein 1994). Paralelamente a ello, y como producto de la política homogeneizante, el porcentaje de hispano hablantes se había incrementado hasta hacer de este idioma la lengua con más hablantes en el país. El 78,8% de los censados mayores de 6 años manifestó conocer el castellano, aunque la mayoría de ellos se reconocía como bilingües. En el censo de 1976, únicamente el 36,3% de los censados manifestaba hablar únicamente el castellano (cf. Albó 1995).

A este proyecto homogeneizador contribuyó también, fundamentalmente en las tierras bajas del país, el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), institución misionera fundamentalista estadounidense, que, bajo contrato con el gobierno revolucionario de 1955, asumió la orientación y conducción inicial de la educación de la población indígena del Oriente, Chaco y Amazonía bolivianas. El ILV oficialmente se retiró del país en 1985, aunque el afán asimilador y evangelizador que lo inspiraba fue asumido por otras instituciones misioneras igualmente evangélicas y cercanas a esta institución y a su ideario.

No obstante esta tendencia “bolivianista” casi generalizada, y aparentemente aceptada por la mayoría del país, encuentra en el movimiento katarista-aimara9 de los años setenta

Este movimiento asume su denominación del líder aimara Tupaq Katari, asesinado por el ejercito realista en 1780, luego de una sublevación paralela a la que en el sur del Perú y desde el Cuzco animara Tupaq Amaru, líder quechua que sufrió la misma suerte que su par aimara.

una respuesta alternativa, y a la vez un escollo para la homogeneización. El manifiesto de Tiahuanaco de 1973 reivindicó la diversidad étnica, cultura y lingüística del país y adelantó planteamientos en el camino de una sociedad que se reconociera como multiétnica y pluricultural así como también de una educación intercultural y bilingüe. Al respecto, Klein (1994:277) afirma que “Finalmente, ahora los indios planteaban a la sociedad blanca una serie de demandas relativas al tratamiento que consideraban discriminatorio por parte del Estado en lo concerniente a los precios agrícolas y al acceso al crédito, a la educación y a la salud. También plantearon una serie de reivindicaciones tocantes al carácter de la etnicidad boliviana y las más fundamentales definiciones raciales de la sociedad nacional”, llegando incluso a asumir la dirección de la COB.

Pero, en rigor, el segundo hito importante de este siglo relacionado con la relación indígenas–no indígenas y la educación se instala en el período 1982-1985, cuando la Unidad Democrática Popular (UDP), de orientación progresista, asume el poder, marcando la reinserción del país en el proceso democrático, superándose así la larga historia de dictaduras militares y gobiernos de facto que caracterizaba al país. En el proceso de reconstrucción democrática se incluyó a nuevos actores sociales, entre los cuales destaca el campesinado quechua-aimara y el magisterio rural de extracción campesina y en gran número bilingüe de castellano y una lengua originaria. De un lado, la Confederación Sindical Unica de Trabajadores Campesinos (CSUTCB), fundada en 1979 sobre la base del movimiento katarista, y la Confederación Indígena del Oriente Boliviano (CIDOB)10, creada en 1982, y, de otro, la Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB), fundada en 1966, en la década de los ochenta reivindicaron la necesidad de una educación que reconociese la conveniencia de recurrir a las lenguas y culturas indígenas y, lo que es más, el derecho de las poblaciones indígenas a una educación en lengua propia y desde su propia cultura. A partir de este momento, los ideales de la interculturalidad y el bilingüismo, y la temática indígena en general, se instalan en el discurso pedagógico y político bolivianos y comienza a avizorarse una manera distinta de mirar la relación indígenas-no indígenas, fundamentalmente a partir de la esfera educativa.

Recientemente, desde 1998, la CIDOB que hasta entonces, y por diez años, desde su fundación, se autodefinía como confederación oriental, ahora lo hace como la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia y comienza a aglutinar a otras organizaciones de base bolivianas de la región andina que reivindican el carácter étnico de las poblaciones a las que representan.

En este nuevo marco de relacionamiento, el gobierno de la UDP emprende una masiva campaña de alfabetización, primero, en aimara y quechua y, luego, en guaraní, dirigida al campesinado y a la población rural en general y orientada hacia la superación del analfabetismo. Para ello, se crea en 1983 el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular “Elizardo Pérez” (SENALEP)11, respaldado fuertemente tanto por la CSUTCB y la propia COB. Desde el SENALEP se organizaron equipos de trabajo, se produjo cartillas de alfabetización en tres lenguas indígenas y en una variedad popular del castellano, se capacitó educadores populares de entre las propias poblaciones beneficiarias y se movilizó a la población indígena y campesina en torno a su lengua y su cultura. Al hacerlo, se inició en el país un viraje en materia de política lingüística y cultural que hasta hoy marca el quehacer nacional.

La brecha abierta por el SENALEP es luego seguida por diversas iniciativas tanto desde otros organismos del Estado como desde la Sociedad Civil. Desde esta última, destacan dos proyectos apoyados por la Comisión Episcopal de Educación (CEE) realizados entre 1981 y 1986 y 1988 y 1992, destinados a la elaboración de textos escolares bilingües para el ciclo básico, para las regiones quechua y aimara, probados en algunas escuelas rurales desde una perspectiva de educación bilingüe de mantenimiento; esto es, haciendo uso de las lenguas indígenas no sólo como instrumento de más eficiente pasaje al castellano sino con vistas a asegurar y consolidar su uso en la escuela a través de, por lo menos, todo el ciclo básico. Las iniciativas estatales comienzan en 1988 con el envío a Puno, Perú de un primer grupo de profesionales y maestros rurales de habla quechua o aimara para que cursen estudios de especialización en EIB en la Universidad Nacional del Altiplano. Al retorno de estos profesionales, luego de un año, se da inicio al Proyecto Experimental de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) apoyado por el UNICEF-Bolivia que, entre 1990 y 1994, atendió a 158 escuelas, 520 maestros y cerca de 10.000 niños y niñas del ciclo básico, también desde una óptica, en lo lingüístico, de mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias, y en lo cultural, desde una perspectiva de interculturalidad. En sus cinco o seis años de su funcionamiento, el PEIB elaboró cerca

El hecho que el SENALEP adoptase en su denominación el nombre de uno de los gestores del movimiento de Warisata y los núcleos escolares de los años treinta, el profesor Elizardo Pérez, denota claramente su voluntad indigenista y su vocación pro-andina, tanto en lo cultural como en lo lingüístico. Además, en tanto seguidores de E. Pérez, los gestores del SENALEP buscaron influir en la creación de un nuevo tipo de escuela y de educación en general.

de 40 textos escolares para las áreas aimara, guaraní y quechua, envió a 75 profesores y profesoras rurales12 a Puno e inauguró una modalidad de trabajo en la que asesores y maestros trabajaron codo a codo con dirigentes de organizaciones de base, o con hablantes de lenguas indígenas nominados por éstos, en la puesta en marcha de la EIB en el país. De hecho, tanto la CSUTCB, en la zona andina, como la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG) se vieron no sólo como órganos de apoyo del PEIB sino más bien como sus entes rectores. Durante todo este período, la APG jugó un rol decisivo en la visibilización de lo guaraní, colocando la temática indígena en la agenda nacional e influyendo de manera decisiva en la instalación de la EIB en la preparación de la Reforma Educativa. Para las organizaciones indígenas, y sobre todo para la APG, la EIB se convirtió en espacio, a la vez, de reivindicación étnico-cultural cuanto de demostración de los posibles cambios que el país requeriría para una mayor democratización.

Como se ha sugerido, las experiencias de EIB llevadas a cabo en el país en las regiones aimara, quechua y guaraní sentaron las bases de la actual Reforma Educativa que tiene como sus dos ejes principales la interculturalidad y la participación popular. La Ley 1565 fue promulgada en julio 1994, luego de un intenso debate nacional a la luz del cual se analizó recurrentemente la problemática étnico, cultural y lingüística del país. Dicho debate trascendió la esfera educativa e involucró a otras esferas de la vida nacional, constituyéndose, de hecho, en un ámbito de revisión de la histórica exclusión e invisibilización de la mayoritaria población indígena nacional. Producto de ello fueron las reformas constitucionales de 1994 que en el nuevo artículo primero de la Carta Magna boliviana consagran el carácter multiétnico y pluricultural del país.

A las reformas constitucionales de 1994 se suman otras disposiciones legales de diversa jerarquía, desde Leyes hasta resoluciones y reglamentos viceministeriales, que reconocen diversos derechos a los pueblos indígenas bolivianos y a sus miembros e inauguran una nueva etapa en la historia del Estado boliviano en la cual se busca superar la histórica marginalidad y discrímen que rigieron en la relación blanco-mestizos e indígenas en este país en el cual las grandes mayorías nacionales son indígenas.

Participaron en el postgrado en Lingüística Andina y Educación de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Perú, 75 profesores rurales hablantes de las dos lenguas andinas principales (aimara y quechua) y de cuatro lenguas orientales (besuro (o chiquitano), guaraní y moxeño-trinitario). Todos ellos, de una u otra forma, están ahora al servicio de la Reforma Educativa e impulsan la implantación de la EIB en el país.

Entre las leyes que reconocen los derechos de los pueblos indígenas bolivianos están, además de la ya señalada Ley 1565 de Reforma Educativa (1994), La Ley 1257 que refrenda el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos Indígenas y Tribales (1991), la Ley 1333 del Medio Ambiente (1992), la Ley 1551 de Participación Popular (1994), La Ley 1715 del Servicio Nacional de Reforma Agraria o “Ley INRA” (1996), la Ley 1700, la Ley Forestal (1996), la Ley de Reorganización del Poder Ejecutivo (1997) y el nuevo Código de Procedimientos Penales (1999).

Como se puede apreciar de la simple enumeración de las leyes promulgadas desde 1994, la temática indígena en Bolivia atraviesa distintas esferas de la vida social, transcendiendo la esfera educativa. Y es que a partir de la reforma constitucional mencionada y de la asunción por parte del Estado del carácter multiétnico y pluricultural de su sociedad, lo indígena se constituye en eje transversal de la preocupación nacional. No podía ser de otra forma pues, como lo hemos destacado reiteradamente, Bolivia es un país fundamentalmente indígena, en el cual la mayoría de su población se reconoce ya sea como indígena, como campesino o como originario, pero precisamente para marcar su ancestro étnico, cultural y lingüísticamente diferentes.

Para implementar cada uno de los dispositivos identificados en el párrafo anterior, tanto desde el Estado como de la Sociedad Civil se organizan proyectos y cursos de capacitación de índole y temática diversas, los mismos que, como es de esperar, son considerados en este informe como de educación de jóvenes y adultos indígenas.

2.1 Las nuevas disposiciones constitucionales

Como se ha señalado, el nuevo artículo primero de la Constitución Política del Estado de 1994 reconoce el carácter multiétnico y pluricultural de Bolivia:

Bolivia, libre, independiente, soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en República unitaria, adopta para su gobierno la forma democrática representativa, fundada en la unión y la solidaridad de todos los bolivianos.

Tal reconocimiento es ampliado en el primer párrafo de su artículo 171, cuando se reconoce a las autoridades tradicionales, así como el derecho al territorio y al derecho consuetudinario, al establecer que:

Se reconocen, respetan y protegen en el marco de la ley, los derechos sociales, económicos y culturales de los pueblos indígenas que habitan en el territorio nacional, especialmente los relativos a sus tierras comunitarias de origen, garantizando el uso y aprovechamiento sostenibles de los recursos naturales, su identidad, valores, lenguas, costumbres e instituciones.

Este mismo artículo, en su inciso II, reconoce “la personalidad jurídica de las comunidades indígenas campesinas y de las asociaciones y sindicatos campesinos”. Asimismo, señala en su inciso III que “Las autoridades naturales de las comunidades indígenas podrán ejercer funciones de administración y aplicación de normas propias como solución alternativa de conflictos, en conformidad a sus costumbres y procedimientos y siempre que no sean contrarias a esta Constitución y a las leyes”.

Otras disposiciones constitucionales relevantes para nuestro propósito son, entre otras, las incluidas en: el artículo 6 que consagran la igualdad ante la ley, sin distinción de “raza, sexo, idioma … condición social u otra cualquiera”; el 116 establece la obligación del Poder Judicial de proveer servicios de traducción, cuando se trata de procesados que no hablan el castellano o cuya lengua materna sea un idioma distinto a éste.

2.2 Las leyes de la década de los noventa

Como se ha podido apreciar, la última década se ha caracterizado por una profunda transformación jurídica del país que ha estado dirigida también a relievar los derechos indígenas en una amplia diversidad de ámbitos, desde el territorial hasta el penal. Durante esta década hemos sido testigos de la “incorporación paulatina de lo indígena y originario al marco jurídico y político-institucional del Estado” (VAIPO 1998:7). En rigor, los noventa constituyen una etapa de re-fundación de Bolivia, en tanto el país se ha visto confrontado consigo mismo, tal vez de manera mucho más explícita y clara que nunca antes y como quiera que ello ocurre en un contexto internacional más tolerante, democrático y abierto frente a la diversidad, la relación indígenas-no indígenas en uno de los países más indios de América parece venirse abordando de manera sumamente creativa.

En este marco, y luego de la ratificación del Convenio 169 de la OIT que incorpora al discurso jurídico boliviano las nociones de pueblo indígena y territorio indígena y reconoce explícitamente la identidad, valores, lenguas, costumbres e instituciones de los pueblos indígenas, La Ley de Participación Popular reconoce a las autoridades indígenas

tradicionales, otorga personería jurídica a las diversas formas tradicionales de organización comunal y así como también otorga anualmente recursos de inversión en las áreas de salud y educación. En el marco de esta ley, a octubre de 1998 se habían organizado 130 distritos municipales indígenas (VAIPO 1998).

Por su parte, la Ley 1565 establece el carácter intercultural y bilingüe de todo programa educativo desarrollado en áreas indígenas y/o con población que habla un idioma originario, sea en condición de monolingüismo indígena o de bilingüismo con el castellano. Asimismo, postula la interculturalidad para todos y establece que el currículo mínimo de cobertura nacional incorpore también conocimientos, saberes, valores y prácticas culturales indígenas ancestrales, con el fin de propiciar un clima de respeto y aceptación positiva de la diversidad étnica, cultural y lingüística nacional. También abre la posibilidad para que la población estudiantil hispano hablante aprenda un idioma originario, como segunda lengua, mientras que para los estudiantes indígenas el castellano es el idioma destinado a desempeñar este papel. Esta Ley también reconoce el derecho de la población indígena de participar en la gestión y quehacer educativos a través de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs), responsables de velar por la adecuada implementación de la EIB así como por la formación de maestros y maestras para esta modalidad. A la fecha, en materia de EIB, la Reforma Educativa ha avanzado en su implementación gradual hasta el cuarto año de la educación primaria, con materiales escolares en tres idiomas originarios (aimara, guaraní y quechua) y maestros y asesores pedagógicos bilingües capacitados. También ha formado una primera promoción de aproximadamente 1.500 docentes de habla aimara, guaraní, guarayo, quechua y weehnayek para la EIB en 8 centros de formación docente para la EIB en el nivel primario, y ha constituido a los cuatro CEPOs previstos: el aimara, el guaraní, el quechua y el multiétnico amazónico.

La Ley 1565 de Reforma Educativa ve la diversidad como una ventaja comparativa y como un recurso para transformar toda la educación boliviana y, por ello, impulsa una educación intercultural para todos, indígenas y no-indígenas, hablantes de lenguas originarias y hablantes de castellano. Se considera que únicamente afectando la educación de todos, incluidos los hispanohablantes, se contribuirá a la modificación de la asimetría y de la diglosia que aún marcan la relación entre lo indígena y lo no-indígena, entre los idiomas originarios y el castellano. Se espera que producto de esta perspectiva

intercultural la nueva educación contribuya a la transformación radical de la sociedad boliviana en su conjunto, de manera que sea un ámbito más democrático en el cual se superen las asimetrías, por lo menos las “mentales”, y en el cual indígenas y no-indígenas convivan y juntos construyan esa sociedad multiétnica y pluricultural que la Constitución ahora reconoce.

En cuanto a las otras leyes, la 1333 de Medio Ambiente norma la protección y conservación del medio ambiente y de los recursos naturales y promueve el desarrollo sostenible, reconociendo “las particularidades sociales económicas y culturales de [la población indígena] en el medio donde desenvuelven sus actividades” (Art. 78), así como la necesidad de rescatar, difundir y utilizar “los conocimientos sobre uso y recursos naturales con la participación directa de las comunidades tradicionales y pueblos indígenas” (Ibíd). Esta misma ley considera en su artículo 64 y 62, respectivamente, que “La declaratoria de áreas protegidas es compatible con la existencia de comunidades tradicionales y pueblos indígenas, considerando los objetivos de la conservación y sus planes de manejo” y que tales comunidades y pueblos “podrán participar en la administración de las áreas protegidas”. Por su parte, la 1700 o Ley Forestal “garantiza a los pueblos indígenas la exclusividad en el aprovechamiento forestal de sus tierras comunitarias de origen” (Albó 1999:28). La Ley INRA “tipificó la nueva figura legal de propiedad en ‘tierras comunitarias de origen’ (TCO) y estableció, dentro de éstas, la vigencia de los usos y costumbres de cada grupo étnico, como el mecanismo interno de gobierno y de toma de decisiones” (Ibíd). La Ley de Reorganización del Poder Ejecutivo crea el Viceministerio de Asuntos Indígenas y Pueblos Originarios, como dependencia del Ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificación encargada de “formular, promover, aplicar y supervisar los objetivos, normas políticas, estrategias, planes programas y proyectos de Estado para los pueblos indígenas y originarios, atendiendo con pertinencia a sus particularidades culturales, económicas, organizacionales, políticas y sociales” (VAIPO 1998: 12). Finalmente, el Código de Procedimientos Penales que reconoce el valor legal de las decisiones tomadas con base en el derecho consuetudinario.13

Cada una de estas disposiciones va acompañada de otras de menor jerarquía que le dan concreción y operatividad. Así, por ejemplo, para el caso de la Ley 1565 de Reforma Educativa, meses después de su promulgación, salieron cinco de sus reglamentos más importantes a nivel de Decreto Supremo.

También cabe mencionar, por su estrecha relación con el tema de este informe y como una muestra más de carácter transversal que tiene la temática indígena en la legislación boliviana desde la reforma constitucional de 1994, las políticas sociales planteadas en el Plan Nacional Concertado de Desarrollo Sostenible de la Adolescencia y Juventud: 1998-2002 y las Políticas Nacionales de Salud establecidas en el “Programa Nacional de Salud Sexual y Reproductiva 1997-2002” que plantean acciones concretas de educación a desarrollar con jóvenes y adultos, desde la visión cultural, de género y etárea de los mismos.

Pero todos estos reconocimientos no se hubieran materializado de no haber sido por la demanda y presión constante de las organizaciones indígenas bolivianas, prácticamente desde los albores de la reinstauración de la democracia en 1982, con la creación de la CSUTCB y de la CIDOB. Uno de esos hitos fue precisamente el marcado por los indígenas del Oriente, Chaco y Amazonía cuando a principios de los años 90 organizaron la exitosa “Marcha por el Territorio y la Dignidad”, uno de cuyos efectos prácticos fue el establecimiento y demarcación por parte del Estado de algunos territorios indígenas. Cabe además señalar que, en rigor, esta marcha contribuyó también a que el imaginario nacional cambiase en su percepción de lo indígena y lo tradicional, particularmente cuando ello está referido a las poblaciones orientales. Para muchos habitantes de la sede de gobierno, la ciudad de La Paz, ésa fue la primera ocasión en la cual se veían confrontados ante un colectivo de más de 800 hombres, mujeres y niños que se reivindicaban como indígenas y que llegaban hasta la sede del poder central. Esa constituyó también una ocasión importante de encuentro entre indígenas orientales y campesinos y originarios andinos14. La marcha, junto a otros acontecimientos de similar magnitud e importancia contribuyeron a que en 1993 un indígena aimara, por primera vez en la historia del país, asumiera la Vicepresidencia de la República. Víctor Hugo Cárdenas

La autodefinición y consecuente denominación de la población indígenas boliviana no es uniforme y varía según se trate de la población asentada en las tierras bajas del Oriente, Chaco y Amazonía o en los territorios étnicos ubicados en los valles, mesetas, punas y altiplano andinos, en general. En los primeros, la población nativa se autodefine como indígena, en los segundos apela más bien a la denominación de campesinos u originarios. Tal distinción tiene que ver fundamentalmente con la historia sociopolítica del país y con la Revolución Nacional de 1952 que, en aras de la dignificación de las poblaciones indígenas, erradicó el uso público del vocablo indígena y, por ley y a raíz de la Reforma Agraria, los convirtió de facto en campesinos. No se olvidé, de un lado, que se trató de una revolución nacionalista que impulsaba la hasta hoy no-lograda homogeneización del país. De otro lado, en verdad la Revolución originada en los Andes llegó tarde o nunca a los territorios orientales y, por ende, su ideología no impregnó de manera tan

al llegar a tan alto cargo, en un inusual discurso inaugural en el congreso boliviano reivindicó su condición de indígena, habló en cuatro lenguas distintas (la suya, el aimara, y el quechua, el guaraní y el castellano) y tomó la palabra en nombre de todos los indígenas del país, después de “quinientos años de silencio”.

La apertura en general frente a lo indígena no ha podido ser más obvia que en el período 1993-1997. “En conjunto estos cambios hacen posible una transformación sustancial de los desafíos enfrentados por las organizaciones indígenas para las cuales ya no es suficiente la capacidad de reivindicación y presión política, sino además requieren capacidades para hacer efectivos los derechos reconocidos y para asumir la conducción y participación en la gestión de su propio desarrollo, tanto en el marco municipal como en el nacional. Estos nuevos desafíos enfrentados por las organizaciones indígenas demandan a su vez nuevas destrezas técnicas, dominio del marco legal e institucional del país como ajustes en las estructuras organizativas tradicionales” (Huamán, 1999:1).

II. Segunda Parte

3. La educación para jóvenes y adultos indígenas

3.1 Deslindes conceptuales

3.1.1 Marco institucional y consideraciones generales

En Bolivia la responsabilidad respecto de la educación de adultos, sean éstos indígenas o no, cae bajo la responsabilidad del Viceministerio de Educación Alternativa (VEA), dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECyD). Este es uno de los cinco viceministerios del MECyD, junto a los de: Educación Inicial, Primaria y Secundaria (VEIPS); Educación Superior; Ciencia y Tecnología (VESCyT); Cultura y Deportes.

Desde el VEA se fijan y establecen las políticas y lineamientos que orientan al sector en cuanto a la atención educativa de la población adulta. Cabe, sin embargo, señalar que en el marco de la Reforma Educativa, en aplicación en el país desde 1994, las prioridades nacionales para el sector ponen énfasis en el aumento de la cobertura y en el

mejoramiento de la calidad de la educación básica en el ámbito nacional, como estrategia que redunde, también, en la eliminación o disminución de las causas que generan analfabetismo absoluto y/o funcional en la población adulta boliviana. En este sentido, el énfasis tanto de las innovaciones estatales como de la inversión en el sector durante los últimos años se han centrado en la educación básica, y más precisamente en la educación inicial y primaria. La reforma educativa de la educación primaria en curso cuenta con recursos adicionales de inversión producto de dos préstamos importantes del Banco Interamericano de Desarrollo y del Banco Mundial a los que se suman créditos no-reembolsables y donaciones de los gobiernos de Alemania, Holanda y Suecia que entre todos bordean aproximadamente los 300 millones de dólares norteamericanos.

La Reforma Educativa boliviana constituye un esfuerzo nacional de gran magnitud, destinado precisamente a eliminar desigualdades e inequidades que caracterizaban al sistema educativo boliviano, en lo que atañe a los servicios ofrecidos a su población indígena y de habla vernácula en relación con aquélla que sólo habla castellano. Y es que una característica consubstancial de este país es su carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe. No es raro por ello que la Reforma Educativa boliviana se plantease como sus dos ejes fundamentales: de un lado, la interculturalidad, y de, otro, la participación comunitaria o popular.

Bajo este nuevo marco general, y aun cuando la educación de jóvenes y adultos no constituya una de sus prioridades actuales, la Reforma Educativa lleva a cabo acciones distintas de capacitación en ámbitos indígenas que en rigor constituyen acciones de educación de jóvenes y adultos indígenas. Y es que, en verdad, en un país de características étnicas, culturales y lingüísticas como las bolivianas, prácticamente y de facto, casi toda acción de formación y/o capacitación que se desarrolla con jóvenes y adultos se constituye en una acción dirigida a su población indígena. En el marco de esta reforma, y desde la perspectiva anotada, constituirían acciones de educación de jóvenes y adultos indígenas, la formación inicial y continua o permanente de maestros y maestras indígenas en y para los 36 pueblos indígenas que componen el país.

Desde el sector educación, a ellas se suman, además, programas universitarios explícitamente dirigidos a la formación profesional de jóvenes y adultos indígenas y numerosos proyectos de alfabetización y de educación básica, así como propuestas de